автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образование как средообусловливающее пространство здорового образа жизни субъектов педагогического процесса

Автореферат диссертации по теме "Образование как средообусловливающее пространство здорового образа жизни субъектов педагогического процесса"

На правах рукописи

ОРЕХОВА ТАТЬЯНА ФЕДОРОВНА

ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДООБУСЛОВЛИВАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Магнитогорск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор Сычкова Наталья Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Тюмасева Зоя Ивановна

Ведущая организация:

Белгородский государственный университет

Защита состоится 17 декабря 2004 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «16» ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. Актуальность данного исследования определяется двумя основаниями, особенно ярко проявившимися на современном этапе развития общества: во-первых, общечеловеческой значимостью проблемы здоровья и личностной ценностью феномена здоровья для каждого конкретного человека; а во-вторых, отмечающимся в настоящее время специалистами (педагогами, психологами, медиками, социологами) неблагоприятным влиянием системы массового образования на здоровье всех субъектов образовательного процесса: учащихся, учителей и родителей учащихся.

Изучение феномена здоровья человека открывает поразительные противоречия человеческой природы, которые стали причиной разработки в XX веке понятия «здоровый образ жизни» как качественной характеристики жизни человека, направленной на здоровье. Благодаря тому, что именно здоровый образ жизни считается одним из определяющих факторов здоровья человека, в настоящее время сложилось достаточно четкое представление о его составляющих (Ю. Д. Глушков, Д. Н. Давиденко, В. И. Жолдак, Л. А. Калинкин, Н. Коршунов, П. В. Половников, В. М. Розин, В. Ю. Салов и др.). Однако за последние годы проблема здоровья обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Анализируя состояние здоровья населения России, Совет Безопасности выявил острейшие и грозные факторы, от которых, в конечном счете, зависит здоровье и благополучие не только ныне живущих людей, но и будущих поколений.

Принято считать, что здоровье человека определяется, по крайней мере, четырьмя факторами: 1) генетической конституцией человека, 2) состоянием окружающей его природной и социальной среды, 3) образом жизни, 4) случаем. Данный тезис позволяет сделать ряд следующих выводов.

Согласно первому больное поколение не может воспроизвести здоровое потомство; согласно второму людям следует пользоваться благами природы, помня о своей принадлежности к ней, и согласно третьему выводу людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание соответствующего поведения и целенаправленное формирование у них положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей жизни. Решение данной глобальной задачи возможно при наличии специального общественного института. Считается, что таким институтом для человека в первую очередь является семья, условия проживания в которой обеспечивают ему воспитание навыков поддержания здоровья. Однако содержание этих навыков, как правило, заключается в выполнении общепринятых гигиенических процедур. Причины этого видятся, во-первых, в недостаточной, чаще всего ограниченной только медицинскими аспектами компетентности родителей в вопросах здоровья; во-вторых, в отсутствии в обществе, и в том числе в семье, среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни; и, в-третьих, в отсутствии в обществе механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни.

Таким образом, можно констатировать социальное противоречие между общественной значимостью индивидуального здоровья каждого человека как определяющего условия развития общества и недостаточной деятельностной активностью личности в укреплении своего здоровья, что является фактором, тормозящим это развитие. Следовательно, для разрешения данного противоречия необходимы действия, направленные на формирование положительного отношения личности к своему здоровью как условию его полноценной, то есть счастливой и успешной жизни, а также целесообразная система обучения человека, и в первую очередь растущего, здоровому образу жизни. В современных условиях такая система обучения может быть обеспечена в рамках общеобразовательной школы, через которую проходит сегодня преобладающее большинство детей. Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения. И это несмотря на четко разработанные санитарно-гигиенические требования к организации учебного процесса, за соблюдением которых ведется достаточно строгий контроль.

О сложной ситуации, сложившейся в нашей стране со здоровьем учащейся молодежи, свидетельствует и социальная обстановка. Так, не требует особого доказательства очевидный факт, что последнее десятилетие проходит под знаком социальной дезадаптации молодежи, свидетельство чему рост числа правонарушений, уровня алкоголизации, наркотизации и количества суицидов среди подростков и молодежи. При этом «печальной приметой настоящего момента» является неуклонное снижение «возраста» названных проблем. Констатация данного факта дает основание высказать предположение об определенной причастности массовой школы к возникновению данной ситуации. Не снимая безусловной ответственности с семьи, мы все-таки склонны считать, что и семейные проблемы это в некоторой мере результат недостаточной компетентности школьных учителей в вопросах обеспечения здоровья учащихся как одного их важнейших условий их социального благополучия.

Об актуальности заявленной темы свидетельствуют также положение Закона Российской Федерации об образовании, утверждающего принцип приоритета жизни и здоровья человека, который должен признаваться в любой системе образования; и положение из Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Педагогика и методика начального образования», согласно которому «выпускник, получивший квалификацию учитель начальных классов... должен быть готовым... обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе». Кроме того, задача сохранения и укрепления здоровья детей и подростков как стратегическая для всей системы образования обозначена в Программе развития среднего педагогического образования.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема здоровья подрастающего поколения в настоящее время осознается как педагогическая. В связи с этим в последние два-три десятилетия появились исследования, направленные на поиски путей и способов сохранения, сбережения здоровья учащихся в усло-

I «Ь^г-л $

* 1И) V» «о •

виях педагогического процесса и педагогическими средствами. Среди них можно назвать работы Н. П. Абаскаловой, В. Ф. Базарного, Т. М. Балбековой, Т. А. Берсеневой, В. Н. Волкова, С. П. Гайдуковой, А. А. Грошевой, Г. К. Зайцева, В. В. Ильющенкова, В. П. Казначеева, В. В. Колбанова, М. Л. Лазарева, Л. Г. Татарниковой, 3. И. Тюмасевой, Н. Н. Шаровой и др.

При этом каждый исследователь ведет поиски в своем направлении. Так, некоторые видят решение проблемы сохранения здоровья школьников в создании в школах кабинетов фототерапии, физиотерапии, массажа, лечебной физкультуры и прочего т. п., и даже школьных поликлиник, в которых за здоровьем детей будут наблюдать специалисты; Е. П. Ильин, Э. М. Казин, Л. А. Калин-кин, А. М. Козин, Л. Г. Лушпа, С. И. Петухов, С. Г. Сериков, Н. Б. Серова, А. Г. Сухарев, А. И. Федоров и др., считают, что сохранение и укрепление здоровья учащихся - это приоритет системы физического воспитания и предлагают различные способы ее модернизации; А. Л. Виноградову, С. Дерябо, Ф. Л. Доленко, К. С. Жижину, Ю. И. Карташову, А. Р. Квасову, Г. А. Кураеву, М. В. Мишкову, С. Ю. Соловьеву, И. О. Чорояну и др. представляется целесообразным вести работу в плане диагностики и коррекции физического и психического здоровья школьников; В. П. Осотова и др. находят полезным усилить контроль за соблюдением санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса.

Исследования во всех обозначенных направлениях, несомненно, полезны благодаря их ориентированности на сохранение и укрепление физического здоровья учащихся в условиях школьного обучения. Однако кардинального изменения положения дел со здоровьем школьников, как показывает практика, предлагаемые в них подходы не обеспечивают. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что здоровье человека - это достаточно сложное явление в силу сложности его носителя - человека. Именно поэтому появляются работы, авторы которых делают попытки подойти к исследованию здоровья человека с позиции других наук, и, прежде всего, психологии (В. А. Ананьев, О. С. Васильева, Н. Е. Водопьянова, И. Н. Гурвич, И. В. Ежов, Г. С. Никифоров, Ф. Р. Филатов и др.), и, что наиболее важно для нас, с позиции педагогики как науки, для которой воспитание человека во всех отношениях (в том числе и в плане здоровья) является и целью, и результатом (А. В. Атраушев, М. В. Адамова, М. В. Артюхов, Л. Г. Качан, Г. К. Зайцев, Э М. Казин, 3. И. Тюмасева и др.).

Осознание педагогами (учеными и практиками) связи между здоровьем учащихся и процессом их образования стало причиной появления достаточно большого количества исследований, в которых предлагаются подходы к решению проблемы здоровья детей при помощи сугубо педагогических средств. Прежде всего, это обучение здоровью детей, подростков и учащейся молодежи через валеологизацию содержания образования (Н. П. Абаскалова, Л. Г. Татар-никова, С. В. Чайкин и др.); Т. В. Глазун, С. Д. Дерябо, М. Ю. Кондратьев, Н. Н. Хасанова, К. Д. Чермит, С. М. Чечельницкая, А. В. Шаханова, А. И. Ще-тинская и др. считают необходимым реализовывать в общеобразовательных школах образовательные программы укрепления здоровья школьников; большое количество исследований посвящено разработке здоровьесберегающих

технологий и диагностики их эффективности (Т. В. Ахутина, Р. А. Лайшев,

B. И. Ковалько, А. В. Родионов, В. А. Родионов, Н. К. Смирнов и др.); необходимо отметить также исследования, посвященные разработке способов использования средств физического воспитания в оздоровлении учащихся (В. С. Быков, Я. С. Вайнбаум, М. Я. Виленский, Л. И. Лубышева, В. Ф. Неретин и др.) и обеспечении их оптимальной двигательной активности в процессе образования (Э. М. Казин, Е. А. Каралашвили, Л. Г. Лушпа, А. И. Федоров и др.); а также совершенствованию адаптации учащихся к условиям обучения (Р. М. Баевский, С Г. Гуров, К. В. Дмитриева, Н. К. Казазаева, И. В. Соболева, В. А. Шерстяных и др.). В последнее время все больше появляется исследований, посвященных разработке подходов к сохранению и укреплению здоровья учащихся средствами самого образования (Т. А. Берсенева, В. В. Ильющенков, А. И. Киколов, А. М. Куликов, Л. Кузнецова, Е. Е. Чепурных и др.). Представляют интерес работы, в которых поднимаются в связи со здоровьем вопросы полового воспитания подрастающего поколения (Г. М. Брадик, А. Г. Зайцев, Г. К. Зайцев и др.).

С разработкой подходов к становлению здоровья учащихся образовательных учреждений различных уровней связаны исследования, в которых здоровье рассматривается как категория валеологии (Г. К. Зайцев, В. П. Казначеев, М. Л. Кузнецова, В. В. Колбанов, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева и др.). В рамках данного научного направления разворачивается исследование здоровья детей, имеющих различные отклонения в развитии, а следовательно, и в здоровье. Однако среди всех исследований по проблеме здоровья учащихся наиболее ценными, на наш взгляд, являются те, в которых предлагается и разрабатывается комплексный подход к его сохранению и укреплению. Это разработки программ для школ, входящих в Европейский союз школ укрепления здоровья (ЕСШУЗ). Следует также отметить работы, направленные на исследование здоровья учителей (Т. А. Берсенева, Л. Б. Дыхан, В. Зацепин, Г. К. Зайцев,

C. Ю. Лебедченко, В. В. Колбанов, Л. М. Митина, И. И. Новоселова и др.).

Анализ всех обозначенных исследований показывает, что коррекции с позиции здоровья подвергаются практически все компоненты педагогического процесса и все составляющие системы образования, что в полной мере подтверждает актуальность заявленной в нашем исследовании проблемы, а приводимые в этих исследованиях данные свидетельствуют о достаточно доказательной результативности предлагаемых в них подходах. Однако многие из этих подходов достаточно затратны в материально-финансовом плане, что является, на наш взгляд, серьезным препятствием для их повсеместного внедрения в педагогическую практику, а многие «привязаны» к экологическим условиям того или иного региона, что также затрудняет широкое распространение их результатов и кардинальное изменение ситуации со здоровьем школьников.

Все вышеизложенные рассуждения дают основание сформулировать еще два противоречия, определяющих актуальность данного исследования. Во-первых, - это противоречие между потребностью общества в высоком уровне здоровья подрастающего поколения как условия дальнейшего развития общества и недостаточной результативностью существующих образовательных концепций и педагогических средств, направленных на сохранение и укрепление

здоровья школьников в условиях педагогического процесса; и, во-вторых, - это противоречие между определяющей значимостью для здоровья личности здорового образа жизни и недостаточной эффективностью воспитательных мер, предусматривающих формирование у растущего человека готовности к поведению в соответствии с требованиями здорового образа жизни.

Мы считаем, что оптимальных результатов в решении проблемы здоровья школьников можно достичь, если направить усилия на создание в образовательном учреждении соответствующей среды, контекстно обусловливающей здоровый образ жизни субъектов педагогического процесса, который, как принято считать, и является основой для сохранения и укрепления здоровья.

Отсюда вытекает проблема исследования: при каких условиях процесс образования может стать средообусловливающим пространством здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса?

Сформулированная данным образом проблема позволила определить тему исследования - «Образование как средообусловливающее пространство здорового образа жизни субъектов педагогического процесса».

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и практической реализации педагогической концепции организации в современной общеобразовательной школе процесса образования, ориентированного на здоровье учащихся и учителей и выступающего благодаря этому в качестве средообусловливающего пространства их здорового образа жизни.

Объект исследования - целостный педагогический процесс общеобразовательной школы.

Предмет исследования - процесс образования современной общеобразовательной школы как средообусловливающее пространство здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса.

Ключевой идеей нашей педагогической концепции является положение о возможности и необходимости организации процесса образования в общеобразовательной школе как средообусловливающего пространства здорового образа жизни учащихся и учителей как взаимодействующих субъектов посредством создания комплекса взаимосвязанных педагогических условий. Конкретизация этой идеи осуществляется на основе моделирования здоровьетворящего образования, которое представляет собой не отдельный образовательный процесс, а функцию целостного педагогического процесса, его качественную, имманентную характеристику, определяющую направленность всех его структурных компонентов на формирование у учащихся и учителей готовности к творению своего здоровья. Доминантным условием, обеспечивающим достижение данной цели, является содержательно и структурно организованное взаимодействие учащихся и учителей в направлении сознательной, систематической и долговременной деятельности по сохранению и укреплению своего здоровья как компонента культуры личности. Содержательным эквивалентом такой культуры выступает готовность к здоровьетворению как личностное качество индивида, обусловливающее определенное качество образа его жизни.

На основе вышеобозначенной ключевой идеи мы выдвинули гипотезу исследования: процесс образования современной общеобразовательной школы

приобретет свойства средообусловливающего пространства здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в ходе реализации педагогической концепции, основу которой составляют следующие положения.

1. Здоровьетворящее образование является имманентным свойством, сущностной характеристикой целостного педагогического процесса и механизмом присвоения ему наряду с развивающей, обучающей и воспитательной еще одной - здоровьетворящей - функции.

2. Организация здоровьетворящего образования обеспечивается реализацией содержательно и структурно соотнесенного взаимодействия учащихся и учителей, выступающих в качестве субъектов педагогического процесса, и приводит к созданию условий здорового образа жизни, личностной основой которого является готовность к здоровьетворению. При этом наличие готовности к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей выступает принципиально важным основанием для решения проблемы сохранения и укрепления здоровья учащихся.

3. Организация здоровьетворящего образования осуществляется на основе его модели, разработанной с учетом сущностных характеристик понятий «человек», «здоровье», «образование», «творение», «здоровый образ жизни».

4. Реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в активную здоровьетворящую деятельность в учебное и во внеучебное время в течение каждого учебного дня на основе комплекса следующих организационно-педагогических условий:

а) построения педагогического процесса на основе принципов здоровье-творящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и воспитания;

б) внедрения в педагогический процесс здоровьетворящих педагогических технологий, обеспечивающих одновременное решение общеобразовательных задач и формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворе-нию как определяющему фактору здорового образа их жизни;

в) присвоения каждому компоненту педагогического процесса (цели, содержанию, методам и организационным формам) здоровьетворящей функции, что позволяет создать в рамках педагогического процесса образовательную среду, отвечающую требованиям здорового образа жизни.

5. Здоровьетворящее образование осуществляется на основе разработанного научно-методического обеспечения всех его структурных компонентов (цели, принципов, содержания, педагогических технологий, организационных форм) и критериально-оценочного аппарата его оптимальной организации в современной общеобразовательной школе.

6. Эффективность здоровьетворящего образования определяется соответствующей подготовленностью педагогических кадров и наличием в школе специалиста (учителя здоровья (педагога-валеолога), организатора оздоровительной работы или другого специально подготовленного педагога), выступающего по отношению к ним в качестве функционального центра.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования определены следующие задачи:

1) проанализировать сложившиеся к настоящему времени в педагогической теории и практике социально-педагогические предпосылки формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни в процессе образования и средствами образования;

2) обосновать совокупность теоретических положений, регулирующих организацию образования в современной школе как средообусловливающего пространства формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни;

3) выявить и обосновать методологические подходы, составляющие базис исследования проблемы организации образования в современной школе как средообусловливающего пространства формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни;

4) разработать здоровьеориентированную концепцию организации образования как основы формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни в условиях современной общеобразовательной школы;

5) конкретизировать в педагогическом аспекте понятие «здоровьетворя-щее образование», представив его как педагогическую категорию;

6) на основе определения понятия «здоровьетворящее образование» разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель здо-ровьетворящего образования;

7) выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в организацию здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы;

8) разработать методические подходы к кадровому обеспечению здоровь-етворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы;

9) разработать научно-методическое обеспечение здоровьетворящего образования, ориентированного на формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;

10) разработать три вида критериев оценки результатов экспериментальной работы: а) критерии организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, б) критерии сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и в) критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.

Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, межпредметный характер заявленной проблемы, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических аспектах, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья, являющегося ценностью, определяющей качество жизни человечества на земле и его развитие; в-третьих, системно-интегративная характеристика здоровья человека, определяющаяся синкретич-ностью природно-культурной сущности самого человека. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом

(Г. Гегель, В. И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), деятельностным (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Бэкс-херт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергетическим (Е. Н. Князева, А. П. Назаретян, И. Р. Пригожий, Г. И. Рузавин и др.), антропологическим (К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, Э. Фромм, а также В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слободчиков, и др.) подходами.

Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Б. Г. Ананьев, Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, Л. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Т. де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.). При этом ведущим методологическим положением нашего исследования является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).

На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.), законы димензионалыюй онтологии (В. Франкл), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), а также теория доминанты А. А. Ухтомского и теория установки Д. Н. Узнадзе.

Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуманной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. Л. Апанасенко, И. А. Ар-шавский, И. И. Брехман, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лазарев и др.), современные достижения педагогов - исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе обучения (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинд-жи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасе-ва, Б. Н. Чумаков и др.).

База исследования. В процессе исследования нами проводилась экспериментальная работа разного уровня: 1) эпизодические семинары в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах (МОУ СОШ) № 67, 28, 20 г. Магнитогорска, № 112 г. Челябинска, Магнитогорском педагогическом колледже, поселке Агаповка; 2) курсовые семинары продолжительностью от года до трех лет в МОУ СОШ № 5, 6, 58, 59, 64, реальной

школе при подростковом центре «Эго» г. Магнитогорска, МОУ СОШ № 76 г.Челябинска, для педагогов Орджоникидзевского и Правобережного Домов творчества детей г. Магнитогорска, для педагогов различных образовательных учреждений г. Миасса и Троицка; 3) однонаправленная экспериментальная работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ № 31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского педагогического колледжа; 4) проведение уроков здоровья в 10-11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1000 субъектов педагогического процесса.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2004 год. На первом - ценностно-ориентационном - осуществлялось вхождение в проблему здоровья учащихся, изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности проблемы, для чего использовались методы наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов отделения педагогической валеологии факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).

На втором - проектировочно-опытном этапе (начавшемся с 1995 года) был проведен констатирующий эксперимент, проанализировано влияние современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов, определено на эмпирическом уровне содержание понятия «здоровьетворящее образование» и организовано просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) в вопросах здоровьетворения в условиях педагогического процесса. Для этого был разработан ряд соответствующих образовательных программ для учителей и учащихся. Наряду с теоретическим анализом на этом этапе мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки).

На третьем - конструктивно-формирующем этапе (1998-2000 годы) - определена строго выверенная методологическая база исследования, выступившая основной для разработки концепции исследования, началось поэлементное внедрение в школьную педагогическую практику его идей, получили эмпирическое завершение разработка принципов, модели и педагогических условий организации здоровьетворящего образования, определение понятийного аппарата исследования. Содержанию данного этапа соответствовали используемые нами праксиометрические методы (контент-анализ продуктов деятельности субъектов педагогического процесса, профессиографический анализ, анализ нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учре-

ждений разных уровней: государственных стандартов, учебных планов и программ, учебников и учебных пособий с целью выявления их возможностей для внедрения идей исследования в широкую образовательную практику).

На четвертом - аналитико-прогностическом этапе (2000-2004 годы) -осуществлен анализ полученных на данный момент результатов экспериментальной работы и сформулированы выводы с помощью диагностических различных методов и методов математической статистики. На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, благодаря которому мы имели возможность экспертировать субъектные оценки и учащихся, и учителей.

Научная новизна исследования состоит в разработке педагогической концепции здоровьетворящего образования, являющегося функцией целостного педагогического процесса, основой формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в условиях современной общеобразовательной школы и базирующегося на методологических основаниях, в качестве которых выступают понятия: «человек» как носитель здоровья, «здоровье человека» как феномен культуры и «образование» как процесс становления человека как культурного существа.

Теоретическая значимость исследования определяется:

- разработкой и теоретическим обоснованием понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории;

- конкретизацией педагогического и культурологического аспектов понятия «здоровье человека», являющегося феноменом культуры, системообразующим фактором здоровьетворящего образования, а также целью и результатом здорового образа жизни личности;

- теоретической разработкой принципов здоровьетворящего образования, двух видов: принципов здоровьеориентированного сознания (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности) и принципов здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви);

-систематизацией здоровьетворящих педагогических технологий, комплексное внедрение которых в педагогический процесс обеспечивает создание в школе средовых условий, отвечающих требованиям здорового образа жизни.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке модели здоровьетворящего образования как функции целостного педагогического процесса и основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса, а также методическом обосновании подходов к его организации в условиях современной общеобразовательной школы;

- в обосновании системы подготовки в вузе учителя здоровья как фактора (функционального центра), определяющего эффективность организации здо-ровьетворящего образования как функции целостного педагогического процесса и основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в условиях современной общеобразовательной школы;

- в разработке подходов к подготовке студентов педагогических вузов и

педагогических факультетов университетов, а также работающих школьных учителей к организации здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы;

- в разработке программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, обеспечивающей системный подход к постепенному и целенаправленному формированию у учащихся готовности к здо-ровьетворению в процессе обучения.

Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечивается методологической и научной правомерностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования (методов, средств и организационных форм) его задачам и логике, длительным сроком исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях в г. Магнитогорске (1996, 1997, 1999, 2002), Санкт-Петербурге (1995), Челябинске (1995, 1997, 2003); на Международном симпозиуме «Образование граждан мира» в Москве (1996); на региональных конференциях в г.г. Троицке и Миассе (1996, 1998); на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и совещаниях педагогов различных образовательных учреждений (общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей) г. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Миасса, Златоуста; на заседаниях методического объединения педагогов-валеологов образовательных учреждений г. Магнитогорска; в рамках деятельности в качестве члена Координационного Совета по организации воспитательной системы города при Управлении образования г. Магнитогорска; а также на традиционном фестивале «Урал-Планета» на озере Тургояк близ г. Миасса (1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003) и в собственной педагогической деятельности по реализации идей исследования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также студентов школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей.

Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, двух монографиях, образовательных программах.

Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ СОШ № 5, 6, 31, 58, 59, 64, реальной школы при подростковом центре «Эго», Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи, Орджо-никидзевского и Правобережного Домов детского творчества г. Магнитогорска; МОУ СОШ № 76 и 112 г. Челябинска, школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей; факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета.

Во всех случаях внедрения получены положительные отзывы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Концепция организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, включающая в себя:

а) методологическое и теоретическое обоснование основных идей и ключевых понятий, на которых базируется понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория;

б) определение сущностных признаков здоровьетворящего образования являющегося имманентной функцией целостного педагогического процесса, его качественной характеристикой, и обеспечивающего тем самым приобретение процессом образования свойств средообусловливающего пространства здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса;

в) модель здоровьетворящего образования в совокупности всех ее структурных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационно-педагогических условий, организационных форм и ожидаемого результата.

2. Здоровьетворящее образование в современной общеобразовательной школе обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: внедрения в педагогический процесс принципов здоровьетворящего образования, здоровьетворящих педагогических технологий, а также осуществления здоровьеориентированной направленности содержания и организации целостного педагогического процесса.

3. Результатом здоровьетворящего образования является формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здо-ровьетворению как качества личности в процессе их активного взаимодействия в учебное и во внеучебное время в течение каждого учебного дня при руководящей и направляющей роли специалиста по организации оздоровительной работы в школе, что в итоге обусловливает здоровый образ их жизни.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационное исследование состоит их четырех глав, введения, заключения и библиографического списка, включающего 502 наименования.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, раскрывается степень ее разработанности; обозначены параметры исследования: проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; дана характеристика его научной новизны, теоретической и практической значимости; раскрыты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические аспекты исследования проблемы организации здоровьетворящего образования в современной школе» представлен материал, касающийся трех вопросов: 1) выявления социально-педагогических предпосылок организации здоровьетворящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса; 2) характеристики человека как носителя здоровья; 3) раскрытия сущности педагогического подхода к здоровью человека как цели и результату здорового образа жизни.

Анализ состояния здоровья современных школьников, осуществленный на основе данных медицинской статистики, позволил сделать три вывода, во-первых, о том, что здоровье школьников, как необходимое важное условие их эффективного развития, находится в настоящее время в критическом состоянии; во-вторых, что решение проблемы здоровья школьников только медицинскими средствами сегодня уже невозможно; в-третьих, что имеется тесная связь между здоровьем школьников и организацией процесса их образования, оказывающего в определенной мере негативное влияние на растущий организм детей. В связи с этим в последнее время многие ученые и педагоги-практики серьезно задумываются над проблемой совершенствования процесса образования, в том числе и в плане усиления его положительного влияния на здоровье его субъектов. Во многих работах предлагаются различные пути и способы своеобразного «оздоровления» педагогического процесса в образовательных учреждениях различного типа в самых разных его структурных компонентах: и в цели, и в способе организации содержания образования, и в формах организации учебного и воспитательного процессов, и в системе педагогического взаимодействия его субъектов (В. Ф. Базарный, Г. К. Зайцев, С. Г. Сериков, М. И. Степанов, Л. Г. Татарникова, С. В. Чайкин, 3. И. Тюмасева и др.).

Одним из путей решения проблемы здоровья учащихся педагогическими средствами можно считать включение в содержание разных учебных предметов вопросов, связанных со здоровьем человека. В современной педагогике это направление обозначается понятиями «валеологическое сопровождение учебного процесса» и «валеологизация учебного процесса» (Н. П. Абаскалова, Л. Г. Та-тарникова, 3. И. Тюмасева, С. В. Чайкин и др.). Вопрос о сохранении и укреплении здоровья школьников является ключевым для одного из наиболее перспективных направлений деятельности образовательных учреждений - создания школ здоровья, в работе которых, как отмечает В. Н. Касаткин, наряду с общим образованием, большое место уделяется выявлению возможностей для максимальной реализации физического, психологического и социального потенциала и детей, и взрослых (учителей, персонала школы), для получения учениками знаний, необходимых для принятия правильных решений, относящихся к их собственному здоровью, а также для сохранения и улучшения благоприятной для здоровья окружающей среды. Наряду с этим необходимо отметить школы, в программах деятельности которых просматривается комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья учащихся и одновременно внимание к здоровью учителей. В расписание учебного дня во всех этих школах включены уроки здоровья, проводится профилактическая работа по предупреждению заболеваний, усилено значение физического воспитания, осуществляется дифференциация и индивидуализация обучения, разрабатываются и активно внедряются в педагогический процесс методики оценки здоровья детей по уровню работоспособности, декларируется важность для здоровья отношений сотрудничества между учителями и учащимися. Во многих школах проблема здоровья школьников связывается с проблемой формирования у них стремления к здоровому образу жизни как фактору сохранения их здоровья.

Другая линия - это разработка комплексных программ, призванных регулировать деятельность педагогических коллективов школы и организацию педагогического процесса в разных направлениях: дополнения учебных программ школьного учебного плана вопросами, связанными со здоровьем человека, осуществления в рамках школы профилактической и санитарно-гигиенической работы, коррекции и контроля психического здоровья учащихся, создания комфортной психологической атмосферы, разработки и внедрения в образовательный процесс различных методов диагностики здоровья школьников с разных сторон. Однако, подводя итог экспериментальной работе по созданию в школе условий, способствующих сохранению здоровья, авторы обращают внимание на ряд моментов. Первый касается осознания того, что «самое тяжелое, но и самое главное в этой работе - формирование принципиально нового мировоззрения учителей, обучающихся и их родителей», что позволяло бы им деятельность по сохранению своего здоровья воспринимать как необходимый компонент общей культуры личности и проявлять в связи с этим уважительное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих. Во-вторых, это вывод о том, что внедрение в школу здоровьесберегающих технологий связано с широким кругом проблем, которые школа самостоятельно решить не может из-за отсутствия: нормативно-правовой базы, регламентирующей работу в школе медицинских сотрудников, которым стаж работы в школе не засчитывается как профессиональный по специальности; социальных возможностей коррекции здоровья учащихся в специализированных лечебных и лечебно-профилактических учреждениях ввиду чрезмерной физической загруженности соответствующих специалистов; согласованной программы действий органов образования и здравоохранения с прописанной степенью ответственности и финансирования; заинтересованности органов здравоохранения в раннем и постоянном мониторинге здоровья детей и подростков на базе школы.

В то же время можно констатировать такие положительные моменты, как нацеленность современной педагогики на поиск путей решения проблемы укрепления здоровья детей и школьников; привлечение широких педагогических и общественных сил к деятельности по решению данной задачи; активную разработку путей сохранения и укрепления здоровья детей в образовательных учреждениях разных уровней посредством изменения всего уклада школы с пользой для здоровья каждого ее обитателя; охват в оздоровительной работе всего периода обучения детей в школе (с 1 по 11 классы), что, по мнению многих авторов, исключает необходимость введения в учебный план дополнительных часов на изучение здоровья.

Признавая ценность всех существующих в настоящее время наработок по исследуемой проблеме (включая многочисленные исследования медико-биологического характера), мы в то же время должны отметить, что акцент в них делается прежде всего на здоровье школьников, что само по себе бесспорно и правильно. В некоторых комплексных школьных программах уделяется внимание и здоровью учителя. Однако исследования, в которых здоровье учителя и учащихся рассматривалось бы в неразрывной связи, практически отсутствуют. Мы же считаем, что формирование здоровья и здорового образа жиз-

ни школьников надо начинать с формирования здоровья и здорового образа жизни учителей, ибо только тот учитель, который заинтересован в сохранении своего здоровья, которому выгодно заниматься здоровьем учащихся, так как одновременно он может заниматься и своим здоровьем, будет проявлять необходимую активность. Также мы не обнаружили программ, построенных на идее о том, что в основе здоровья человека лежит сознание, одним из атрибутов которого является отношение, поэтому первым этапом в решении проблемы здоровья участников образования должно быть расширение их сознания и формирование положительного отношения к здоровью как одному из важнейших факторов жизни.

Исходя из всего вышеизложенного и опираясь на достижения педагогической науки в вопросах духовного становления, нравственного воспитания и общего развития личности растущего человека, мы направили свои усилия на разработку таких подходов к решению проблемы здоровья учащихся, которые обеспечили бы это в современных экономических условиях без дополнительных финансовых затрат, то есть на те стороны процесса образования, результативность которых определяется системой субъект-субъектных отношений учителей и учащихся. С этой целью мы провели анализ понятия «человек» и выявили, что принципиально важным для нашего исследования является вывод о том, что человек - это природно-социально-духовное существо, развивающееся и реализующее себя в процессе активного взаимодействия с окружающим миром во всем многообразии его проявлений (миром природы, миром людей, миром культуры), а также и миром своего «Я». Как биоиндивид, он имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем. Как социальное существо, человек является личностью, содержание которой составляет все многообразие его реальных отношений (к природе и обществу, к миру культурных ценностей-и к себе как представителю общества, а также субъекту и объекту культуры). Как духовное существо, человек является носителем высших нравственных ценностей, отраженных в его мировоззрении, идейной позиции, в его разуме и тем самым влияющих на его здоровье в совокупности всех его составляющих.

Таким образом, в человеке можно выделить три составляющих: физическую (тело); психо-эмоциональную (душу); интеллектуальную (разум). При этом физическая сфера органично включает в себя физиологическую, определяя соматическое здоровье человека; а психо-эмоциональная сфера, представляя собой средоточие внутреннего мира человека в совокупности с интеллектуальной сферой как источником духовно-нравственного здоровья индивида, является основой его психического здоровья. Функционирование этих сфер во всем их многообразии определяет содержание жизни и деятельности человека, а также качество его здоровья. Кроме того, каждая из вышеобозначенных характеристик человека дает возможность подходить к рассмотрению и его самого, и его здоровья с позиции трех принципов: природосообразности, который позволяет учитывать в процессе становления личности и ее здоровья природно предопределенные свойства человеческой натуры в соотнесении с индивидными чертами каждого конкретного человека; культуросообразности, который да-

ет возможность человеку подходить к творению своего здоровья как сознательно управляемому процессу с учетом культурных традиций того общества, в рамках которого данный конкретный индивид формируется как личность; дополнительности, который указывает на взаимную связь протекающих в организме человека и в человеческом сообществе процессов, в результате чего (и благодаря чему) изменения в одних звеньях системы закономерно приводят к изменениям в других.

Отсюда можно вывести три важных для нашего исследования положения. Во-первых, тело человека имеет в определенных границах свою, не зависящую от его сознания и воли жизнь, поэтому для того чтобы быть здоровым, человеку необходимо понимать «жизнь» своего тела, его реакции, осознавать стимулы, ставшие причинами таких реакций, и учитывать это в своем сознательном, то есть целенаправленно управляемом поведении. Во-вторых, человек как личность может управлять собой и становлением своего здоровья (в том числе и телесного) в пределах осознаваемой им культурной (то есть сугубо человеческой) деятельности, ибо здоровье человека как личности - это также в определенной мере продукт его культуры. В-третьих, здоровье человека, формирующееся в социокультурной среде, допустимо исследовать как нравственно-духовный феномен.

Рассмотрение здоровья человека в аспекте культуры личности делает обоснованным его трактовку с позиции педагогического подхода, специфическими характеристиками которого являются антропологичность (так как в условиях образования можно вести речь о здоровье только человека); интеграль-ность (так как трактовка здоровья человека и его становление осуществляется с учетом всех знаний о человеке, добытых другими науками); личностно-ориентированная направленность процесса здоровьетворения (в силу того, что индивид является одновременно и субъектом, и объектом собственной здоровь-етворящей деятельности); педагогическая направленность (ибо учителя и учащиеся, взаимодействуя, учатся идти по пути здоровья, эффективность которого зависит от уровня их деятельностной активности и потребности быть здоровыми); и гуманистичность (согласно которой здоровье для человека является важным условием полноценной жизни, ибо творя свое здоровье, он тем самым одновременно творит и себя как «человека разумного»). Таким образом, педагогический подход предусматривает самостоятельную сознательно регулируемую деятельность человека, направленную на повышение потенциала своего здоровья посредством активизации соответствующих функций организма.

Анализ различных исследований по проблеме здоровья позволяет нам высказать ряд принципиально важных для нашего исследования суждений. Первое из них относится к определению здоровья человека как системного интегрального явления, отражающего состояние его целостного организма в единстве всех активно функционирующих составляющих - тела, души и разума.

Второе касается диалектической сущности феномена здоровья, представляющего собой единство ряда таких противоположностей, как стабильность (которую обеспечивает гомеостаз) и изменчивость (показателем которой является адаптивность организма человека); природное начало (которое функцио-

нирует стихийно, самостийно, без включения воли и сознания самого человека, часть, то есть не поддается управлению со стороны человека) и культурное (которое управляется самим человеком в процессе его сознательной самостоятельной деятельности (самодеятельности); генетическое (то есть наследственное, то, что заложено в индивиде при рождении от родителей, рода) и благоприобретенное (то есть то, что привносит в состояние своего здоровья сознательно или бессознательно сам человек в процессе жизни и деятельности); биологическое (то есть тот потенциал здоровья, который дан индивиду от природы, задан ему как представителю рода homo sapiens) и социальное (то, что формируется в индивиде в процессе его общественной жизни и является результатом его взаимодействия с окружающим миром во всем его многообразии); личное (та объективная составляющая здоровья индивида, которая определяет его личностную ценность для каждого отдельного человека и не зависит от изменения его отношения к здоровью) и общественное (что определяет бесспорную значимость и общественную ценность здоровья человека для человечества как одного из важнейших условий сохранения человеческой жизни на Земле); уникальное (те характеристики здоровья, в которых отражаются индивидуальные особенности только данного конкретного субъекта) и типическое (то есть те составляющие здоровья, которые присущи любому человеку как представителю своего вида). Таким образом, в здоровье человека можно констатировать наличие двух неразрывных начал - одного, которое не зависит от человека, и другого, которое регулируется сознанием индивида и зависит от уровня его образованности, от условий его целенаправленного воспитания и самовоспитания, от степени воли к здоровью, что позволяет говорить о здоровье человека как феномене культуры. Такой, можно сказать, культурологический подход к здоровью позволяет ввести его в состав педагогических категорий, а становление здоровья рассматривать как педагогическую задачу.

При этом считается, что здоровье человека определяет процесс его адаптации, поскольку является «автономной и культурно очерченной реакцией на социально созданную реальность»; что оно «актуально во все периоды онтогенеза человека»; что оно проявляется в «способности организма человека к совершенной саморегуляции, поддержанию гомеостаза, самосохранению и совершенствованию соматического и психического статуса»; что в отличие от здоровья как атрибута любой живой системы оно определяется «способностью человека его обеспечить», уровнем «обучаемости здоровью» (В. А. Пузынин). Отсюда в качестве специфических черт здоровья можно обозначить: атрибутивность (так как это свойство живого организма); интегральность (так как здоровье человека можно рассматривать только в единстве здоровья тела, души и разума, ибо изменение какой-либо одной сферы закономерно влечет за собой изменение других сфер); динамизм (поскольку здоровье, как состояние функционирующего во времени организма человека, характеризуется постоянной изменчивостью своих показателей); управляемость (так как состояние здоровья человека может изменяться под воздействием его сознательных волевых усилий); индивидуальность нормы здоровья человека (в силу безусловно признаваемой уникальности каждого конкретного индивидуума); бесконечность (так

как укрепление и наращивание здоровья человек может начать в любой точке жизни и осуществлять этот процесс до ее конца); гипотетичность результата (так как в человеческой жизни никогда нет возможности начать все с начала, то есть, вернувшись на исходную позицию, повторить уже однажды пройденный путь по-другому с целью проверки достоверности первого опыта).

Третье положение позволяет ставить вопрос о комплексной оценке состояния здоровья человека с учетом требований личностно-ориентированной компоненты педагогического подхода к его трактовке, ибо человек, будучи личностью, может в определенной мере управлять своим здоровьем в том числе и на биологическом уровне, руководствуясь сложившимся у него образом здоровья.

Все вышесказанное делает обоснованным культурологический подход в понимании индивидуального здоровья человека как интегрального состояния его целостного организма, отражающего уровень культуры отношения человека к себе и к окружающему миру во всем многообразии его проявлений. При этом вся система отношений личности является источником и показателем всех совокупных жизненных сил человека и энергетической мощности его организма. Правомерность определения здоровья человека через отношение объясняется наличием в них общих конституирующих компонентов: во-первых, и здоровье, и отношение - это сила, потенциал, данный человеку при рождении. Для здоровья этот потенциал проявляется как объем, запас ресурсов целостного организма человека, а для отношений - как степень тяготения, устремленности субъекта к объекту отношения; во-вторых, и здоровье, и отношение развиваются, формируются на протяжении всей жизни человека, становясь атрибутами его личности; в-третьих, и здоровье, и отношение являются динамическими свойствами личности, качество которых изменяется в процессе жизни индивида; в-четвертых, и здоровье, и отношение имеют общую субъектную основу - личность человека как носителя и того, и другого; в-пятых, определяющим фактором становления и здоровья, и отношений является сознательная активность субъекта; в-шестых, качество и уровень развития и здоровья, и отношений - это в значительной степени результат собственных усилий индивида.

В качестве структурных компонентов здоровья при таком его понимании мы выделяем: культуру отношения человека к внешним органам своего тела и называем ее условно физической культурой; культуру отношения человека к внутренним органам своего тела и называем ее условно физиологической культурой; культуру отношения человека к психо-эмоциональной сфере своей личности и называем ее условно психологической культурой; культуру отношения человека к интеллектуальной сфере своей личности и называем ее условно интеллектуальной культурой. При этом в общепринятом смысле физическая и физиологическая культура определяют физическое здоровье индивида, а психологическая и интеллектуальная - психическое. Показателем физической культуры является способность индивида на протяжении всей сознательной жизни управлять природосообразными телодвижениями, сохраняя соответствующую возрастным и индивидуальным особенностям работоспособность опорно-двигательного аппарата; показателем физиологической культуры (которая не-

отрывно связана с физической и выделена нами только с педагогической целью), является способность человека управлять в определенных культурно обусловленных и природно целесообразных границах физиологическими процессами, протекающими в его организме; психологическая культура проявляется в способности человека управлять своими чувствами и эмоциями; а интеллектуальная - в способности управлять своим мышлением, мыслями, контролируя их возникновение, развитие и течение.

Во второй главе «Теоретическое обоснование организации здоровье-творящего образования в современной школе» раскрываются три взаимосвязанных линии исследования: 1) анализ современного педагогического процесса со стороны влияния на здоровье его субъектов; 2) обоснование понятия «здо-ровьетворящее образование» как педагогической категории; 3) характеристика обнаруженных и сформулированных нами принципов здоровьетворящего образования. Осмысление данных линий дает возможность, на наш взгляд, во-первых, определить иерархию целей в воспитании детей на современном этапе развития общества и, во-вторых, наметить пути коррекции педагогических действий всех субъектов образовательного процесса с целью сохранения и становления их здоровья, которое является жизненно необходимым условием полноценной самореализации человека в жизни и деятельности.

Данные школьной медицинской статистики, получаемые в результате ежегодных медицинских осмотров школьников, свидетельствуют о неуклонном снижении уровня здоровья учащихся от года к году таким образом, что к моменту окончания средней общеобразовательной школы абсолютно здоровые дети практически отсутствуют. Этот факт дает основание предполагать, что в самом образовательном процессе или в способах его организации есть факторы, разрушительно влияющие на здоровье школьников. Проведя соответствующий анализ, мы пришли к выводу, что в современном педагогическом процессе одновременно проявляются две разнонаправленные тенденции - культуросози-дающая, так как учащиеся в школе образовываются, развиваются, и здравораз-рушительная, так как при этом они «теряют» здоровье. Причем здраворазруши-тельность педагогического процесса отражается не только на учащихся, но и на учителях. Именно поэтому в нашем исследовании учителя наряду с учащимися являются одновременно объектами нашей экспериментальной работы, с одной стороны, и субъектами здоровьетворящего образования, с другой.

Таким образом, имея в целом позитивную направленность, будучи предназначенным для блага, для созидания, современный педагогический процесс и в содержательном, и в процессуальном плане негативно влияет на здоровье тех, во имя кого осуществляется. Этот вывод позволил нам сделать предположение о наличии в педагогическом процессе факторов, которые мы условно назвали «болезнетворными» и выделили в них объективные, которые определяются различными нормативными документами, регулирующими организацию образовательного процесса, и субъективные, которые связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и родителями), с их отношением к себе, друг к другу, к

окружающему миру, которые зависят от психофизиологических особенностей личности и от уровня ее культуры.

К числу объективных «болезнетворных» факторов можно отнести: обучение в режиме готового знания; «многопредметность; «калейдоскопичность» учебного дня; «бессмысленность» знаний, а точнее отсутствие у учащихся личностной заинтересованности в большинстве нормативных (предусмотренных программами учебных предметов) знаний, что вызывает отстраненность, отчуждение этих знаний от личности ученика; «несвоевременность» некоторых знаний; несогласованный с возможностями учащихся и зачастую не соответствующий психологически обоснованным нормам учебной нагрузки объем домашних заданий; неадекватность содержания оценок в их балльном выражении содержанию нормативных знаний. Все это в определенном смысле «гасит» познавательную активность учащихся, устремленность к совершенствованию, способствует формированию многих негативных личностных качеств, деформирующих систему взаимоотношений детей с миром, и в результате вызывает у них психическое и физическое перенапряжение, на фоне которого происходит ослабление иммунитета. Мы также обнаружили негативное влияние этих факторов и на здоровье учителей.

Преодоление «здраворазрушительного» влияния педагогического процесса на здоровье его субъектов возможно, на наш взгляд, в двух направлениях: это кардинальное изменение организации целостного педагогического процесса: уменьшение количества учебных предметов за счет разработки интегратив-ных курсов, соотнесение содержания всех учебных предметов таким образом, чтобы они способствовали формированию в сознании учащихся целостной картины мира, внедрение технологий развивающего (в самом широком смысле этого слова) обучения с установлением подвижных рамок школьного урока, коррекция методики обучения с позиции сохранения и развития здоровья растущего человека, упорядочение системы домашних заданий с целью обеспечения оптимальной учебной нагрузки учащихся, кардинальное изменение подходов к школьной оценке таким образом, чтобы она действительно являлась стимулом активизации познавательной деятельности учащихся. Однако многое из названного требует длительной разработки, значительных финансовых затрат, специальных нормативных актов на государственном уровне и пр., в то время как решение проблемы здоровья школьников сегодня не терпит отлагательств. Поэтому второй путь видится нам в построении учебного процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, которые направлены на определенное преодоление субъективных «болезнетворных» факторов, лежащих в сфере отношений и взаимоотношений субъектов педагогического процесса.

С целью обоснования понятия «здоровьетворящее образование» мы провели анализ существующих в настоящее время в педагогической литературе и практике терминов, обозначающих формирование здоровья детей в процессе образования и средствами образования: «здоровьесберегающее образование» (С. Г. Сериков, г. Челябинск); «педагогика здоровья» или «валеопедагогика -валеологическая педагогика» (В. В. Колбанов, г. Санкт-Петербург); «здраво-творчество» (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов); «здравосозидающая педагогика»

(Г. К. Зайцев); «здравосозидательная», «здравотворческая» деятельность (Государственный стандарт, обоснование специальности «педагог-валеолог»); «здо-ровьетворящее образование» (Т. Ф. Акбашев, г. Уфа и Т. А. Солдатова, г. Ростов-на-Дону), а также таких, употребляемых в назывном плане, как «здравооб-разовательная педагогика», «здравоформирующие технологии», «здравосо-хранные технологии» и пр. Это говорит о том, что современная педагогическая мысль находится в поиске понятия, которое, с одной стороны, способно наиболее полно отразить смысл и содержание педагогической деятельности, ориентированной на здоровье учащихся, а с другой стороны, адекватно показать целевую направленность и качество этой деятельности.

Анализ семантики перечисленных понятий позволяет объединить их в две группы: понятия, обозначающие педагогическую деятельность, направленную на развитие наличного состояния здоровья субъектов педагогического процесса (здравосохранный, здоровьесохранный, здоровьесберегающий, здравосбере-гающий и т. п.); понятия, отражающие перспективную здоровьеориентирован-ную направленность педагогической деятельности, для которой наличный уровень здоровья субъектов является только исходной точкой, причем не обязательно находящейся на высоком уровне (здравотворческая, здравосозидатель-ная, здравообразовательная, здравоформирующая). В эту же группу входит понятие «здоровьетворящее образование», которое мы считаем наиболее целесообразным в современной образовательной ситуации и наиболее точным в смысловом, лингвистическом и педагогическом отношении.

Исходя из содержания понятий «здоровье», «творение», «образование», мы сформулировали понятие «здоровьетворящее образование», которое трактуем как качественную характеристику целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов (учителей и учащихся) готовности к здоровьетворению как качества личности, отражающего культуросообразные аспекты здоровья человека и обусловливающего здоровый образ его жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса в ситуациях их взаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активное творение собственного здоровья в совокупности всех его составляющих (здоровья тела, здоровья души и здоровья разума) в той его части, которая позволяет считать здоровье компонентом культуры личности. Обеспечивается здоровьетворящее образование в результате «присвоения» каждому элементу педагогической системы здоровьетворящей функции, что возможно при условии ориентации учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся. Реализация здоровьетворящего образования в итоге способствует полноценному решению общих образовательных задач. Таким образом, понятие «здоровье-творящее образование», на наш взгляд, наиболее полно соответствует сущности педагогического подхода к здоровью и в морфологическом отношении представляется наиболее перспективным, так как творящий касательно здоровья -значит обеспечивающий приращение его объема, способствующий появлению

в нем новых характеристик, которые определяются культурной сущностью личности самого человека и культурными аспектами здоровья как атрибута его жизни. Отсюда каждый человек является в определенной мере созидателем, творцом себя, своей личности, а следовательно, и своего здоровья в тех аспектах, которые подвластны его воле и сознанию. Взаимосвязь целостного педагогического процесса и здоровьетворящего образования отражена в табл. 1.

Таблица 1

Взаимосвязь целостного педагогического процесса и процесса здоровьетворящего образования

Процесс поненты процесса Целостный педагогический процесс Процесс здоровьетворящего образования

Цель Формирование всесторонне и гармонически развитой личности Формирование готовности к здо-ровьетворению как качеству всесторонне и гармонически развитой, то есть культурной личности

Принципы Принципы обучения и воспитания Принципы здоровьетворящего образования

Содержание Основы наук и искусств как результат культурной и познавательной деятельности человечества Основы науки о здоровье человека как объеме его жизненных сил и знания об искусстве его творения

Методы Система методов обучения и воспитания Система здоровьетворящих педагогических технологий

Организационные формы Урок со всеми его разновидностями и внеклассные учебно-воспитательные мероприятия Уроки здоровья и мероприятия, обеспечивающие реализацию здо-ровьетворящей функции целостного педагогического процесса

Результат Личность, способная к полноценной самореализации в жизни и деятельности Личность, обладающая готовностью к здоровьетворению как одному из условий ее полноценной самореализации в жизни и деятельности

Исходя из сущности и целевой направленности здоровьетворящего образования, его методологической основой мы определили положения педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, К. Д. Ушинский), гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Д. Дьюи, О. А. Казанский, Н. Е. Щуркова и др.), нравственной психологии (Б. С. Братусь, А. Гармаев, В. И. Слободчиков и др.) и этической педагогики (А. С. Валявский), диалектической теории познания, теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), а также психологии развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Ас-молов, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.) и психологии обучения (А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). Это позволило нам сформулировать ряд исходных методологических предпосылок, которые регулируют реализацию здоровьетворящей функции каждого элемента педагогической системы. В результате целостный педагогический процесс приобретает свойства, благодаря которым образование превраща-

ется в средообусловливающее пространство здорового образа жизни учителей и учащихся как активно взаимодействующих субъектов.

Руководствуясь определенными нами положениями, мы разработали концепцию здоровьетворящего образования и его структурно-содержательную модель, графическая схема которого представлена на рис. 1.

Принципиально важной позицией в нашей концепции является то, что в качестве его субъектной основы выступают и учителя, и учащиеся. Это значит, что достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии одновременного сохранения и становления здоровья учителей и учащихся. Причем движение по пути здоровья первоначально начинают именно учителя, которые затем ведут за собой своих воспитанников, так как осознают взаимозависимость между своим и их здоровьем, а также видят возможности сохранения и укрепления своего здоровья непосредственно в ходе учебного процесса. На основании этого можно сказать, что сохранение и становление здоровья учителей в рамках их профессиональной деятельности оказывается центральным звеном здоровьетворящего образования.

Доминантным средством организации здоровьетворящего образования выступают выявленные, обозначенные и разработанные нами принципы здо-ровьетворящего образования, которые направлены на преодоление субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса, лежащих в области культуры отношений учащихся и учителей к себе и к миру во всем его многообразии. Учитывая значимость отношений в структуре личности, можно утверждать, что взаимоотношения между учителями, учащимися и родителями являются фундаментом, основой, детерминирующей всю систему отношений в обществе. Именно поэтому принципы здоровьетворящего образования выступили в нашем исследовании в роли ядра в организации здоровьетворящего образования в школе и наряду с традиционными принципами обучения и воспитания регулируют и направляют процесс становления целостной личности с позиции ценности ее здоровья. В нашем понимании принципы здоровьетворящего образования - это основные, исходные положения, нацеленные на формирование у учащихся и учителей в условиях педагогического процесса позитивного здоровьеориентированного мышления, здоровьетворящего поведения и здо-ровьетворящей деятельности. Опираясь на сложившуюся в педагогике классификацию принципов воспитания, все принципы здоровьетворящего образования мы объединили в две группы: 1) принципы здоровьеориентированного сознания индивида и 2) принципы здоровьетворящего поведения личности.

Здоровьеориентированным мы называем сознание, признаком которого является конструктивно-позитивное мышление, а содержанием - созидающие, «здоровьетворящие» мысли индивида. Функция такого сознания состоит в обеспечении здоровьетворящей жизненной позиции человека, проявляющейся в наличии у него способности видеть в окружающем мире преимущественно положительные стороны, уметь извлекать уроки из всего, что происходит вокруг, искать причины происходящего в первую очередь в своих поступках, действиях и мыслях, спрашивать в первую очередь с себя, а только потом с других и т. п. В эту группу входят шесть принципов: 1) принцип самодеятельности,

Рис. 1. Модель процесса здоровьетворящего образования

декларирующий ответственность человека за свое здоровье; 2) принцип последовательности, устанавливающий строгую поэтапность процесса творения субъектом своего здоровья; 3) принцип взаимозависимости, предусматривающий постепенное формирование у субъекта направленности на другого; 4) принцип взаимообусловленности, раскрывающий смысл связи человека как части с окружающим миром как целым; 5) принцип автономности, который указывает на роль самого человека в творении своего здоровья и благодаря которому учителя и учащиеся постепенно усваивают мысль о том, что изменять окружающий мир можно и нужно, но только изменяя себя, свое отношение к миру; 6) принцип постепенности и систематичности, определяющий логику процесса здоровьетворения. Реализация в целостном педагогическом процессе принципов здоровьеориентированного сознания приводит к закреплению в сознании учащихся и учителей мысли о том, что, с одной стороны, человек - это отдельное, уникальное существо, имеющее определенную автономию в окружающем мире, а с другой стороны, он - органичная часть этого мира как целостной системы. Такое мышление является, на наш взгляд, поистине диалектическим и обусловливает способность человека конструктивно разрешать возникающие в его жизни противоречия.

Здоровьетворящим мы называем поведение, позволяющее человеку жить в гармонии и согласии с окружающими людьми и окружающим миром в целом; поведение, при котором действия человека как структурные единицы, элементы его жизнедеятельности, обеспечивают ему сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья как своего, так и окружающих людей. В эту группу входит семь принципов: 1) принцип взаимообозрения, определяющий пространственные условия эффективного общения учащихся; 2) принцип одобрения, регулирующий организацию процесса воспитания с позиции его направленности на обнаружение и развитие в ребенке положительных личностных качеств, а следовательно, и здоровья; 3) принцип согласия, позволяющий субъектам находить точки соприкосновения и поддерживать нормальные человеческие взаимоотношения, находясь при этом на своих, даже возможно принципиально противоположных позициях; 4) принцип позитивной речевой установки, регулирующий здоровьетворящую (то есть позитивно направленную) речевую деятельность человека; 5) принцип личностного обращения, требущий обращения к учащимся преимущественно по имени; 6) принцип взаиморазвития, который тесно связан с принципами взаимозависимости и взаимообусловленности и направлен на развитие у субъектов отзывчивости на просьбу о помощи; 7) принцип безусловной любви, который позволяет формировать у учащихся способность к позитивному мировосприятию и умению «жить самому и давать жить другим». Каждый принцип этой группы нацелен на установление между учителями и учащимися «здоровьетворящих» взаимоотношений, признаком которых является их готовность «идти навстречу друг другу», заботиться друг о друге, щадить друг друга, по зову сердца откликаться на нужду друг друга, слышать боль и внутреннее состояние друг друга, прощать друг другу слабости и личностные недостатки, быть терпимыми по отношению друг к другу, одним словом, быть взаимно «здоровьетворящими» субъектами.

Таким образом, принципы здоровьеориентированного сознания выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности человека, а принципы здоровьетворящего поведения обеспечивают регулирование его деятельности. Однако предложенное деление достаточно условно, так как все принципы, если человек следует им в своей жизни и деятельности, выполняют обе названные функции одновременно, но с разной степенью их доминирования. Регулируя многообразные взаимоотношения субъектов педагогического процесса с позиции педагогического подхода к их здоровью, принципы здоровьетворя-щего образования обеспечивают преодоление субъективных «болезнетворных» факторов и эффективны при условии полноценной и комплексной реализации.

Содержание третьей главы «Методическая система организации здо-ровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе» посвящено обоснованию цели, задач и содержания здоровьетворящего образования; характеристике педагогических здоровьетворящих технологий, внедрение которых в педагогический процесс способствует, с одной стороны, достижению цели здоровьетворящего образования, а с другой стороны, созданию условий для здорового образа жизни учителей и учащихся в ситуациях их непосредственного и опосредованного взаимодействия; описанию возможных в настоящее время подходов к мониторингу учителями и учащимися состояния своего здоровья в процессе образования, который выступает как педагогическое средство формирования у них готовности к здоровьетворению; анализу педагогических условий, обеспечивающих организацию здоровьетворящего учебного процесса в общеобразовательной школе на современном этапе ее развития; раскрытию нашего представления о кадровом обеспечении процесса здоровьетворящего образования как одному из условий его организации.

Постановка цели здоровьетворящего образования - это принципиально важный вопрос, так как в этом понятии интегрируются явления их двух разных социальных сфер: медицины, для которой предметом деятельности является здоровье индивида со стороны соматики, и образования, предметом которого является формирование личности растущего человека, что входит в сферу культуры. Поэтому решение проблемы здоровья школьников средствами здо-ровьетворящего образования требует ответа на вопрос о роли и месте учителя в данном процессе; о том, какую меру ответственности за состояние здоровья учащихся в целом можно на учителя возложить; сохранение и укрепление каких составляющих здоровья учащихся может зависеть от учителя и каким образом учитель может влиять на физическое здоровье школьников?

Исходя из содержания должностных обязанностей учителя, которые определяются целями и задачами осуществляемых им процессов обучения, воспитания и развития, он может прежде всего обучать детей здоровью (то есть оснащать их необходимыми и достаточными знаниями о здоровье и способах его сохранения, поддерживания, укрепления и наращивания в доступных для человека пределах); воспитывать у них привычку заниматься своим здоровьем на доступном для их возраста уровне и с учетом индивидуальных возможностей своего организма; способствовать развитию у учащихся умения управлять протекающими в их организме процессами (физическими, физиологическими, пси-

хическими, интеллектуальными) в пределах, соответствующих возрастным возможностям учащихся, с одной стороны, и в условиях конкретного педагогического процесса, с другой стороны. Отсюда цель здоровьетворящего образования состоит в формировании у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению как качества личности, складывающегося из их потребности, способности, решимости стать и быть здоровыми. Причем начинают этот процесс учителя, которые затем в той же логике ведут за собой учащихся.

Достижение цели здоровьетворящего образования осуществляется в процессе решения следующих задач: 1) формирования у субъектов педагогического процесса системы знаний о здоровье и путях его становления, что обеспечивается ориентацией содержания образования на здоровье как фундаментальную ценность человеческой жизни; 2) оснащения их способами становления здоровья в процессе образования собственной личности, что требует разработки мероприятий, направленных на активизацию адаптационных механизмов и наращивание резервных мощностей организма учащихся и учителей, и обучения их способам управления становлением своего здоровья; 3) обеспечения условий для постоянного применения учителями и учащимися полученных знаний и освоенных способов в разных аспектах своей жизнедеятельности как в рамках учебного процесса, так и за его пределами. Отсюда признаком здоровьетворя-щего образования можно считать непреложное проведение учителями всех установленных мероприятий по сохранению своего здоровья и здоровья учащихся в условиях педагогического процесса как показатель должного выполнения ими своих функциональных обязанностей.

Основу содержания здоровьетворящего образования составляет так называемая «пирамида здоровья», регулирующая процесс овладения учителями и учащимися системными знаниями о здоровье и о способах его сохранения и укрепления в опоре на свой субъектный опыт. В логике данной «пирамиды» отражается в иерархии жизненная значимость процессов, протекающих в организме человека (в его душе и теле). Это основные физиологические процессы, обеспечивающие жизнедеятельность организма человека (дыхание, сон, питание, движение); процессы, обусловленные взаимодействием человека с окружающей его природной средой (солнцем, воздухом, водой, землей и другими природными факторами), процессы, источником которых являются его взаимоотношения с другими людьми, и в том числе с людьми противоположного пола. В результате обеспечивается одновременно становление здоровья учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса, создание в образовательном пространстве средовых условий для здорового образа их жизни и культурное развитие учащихся.

Организация здоровьетворящего образования осуществляется также благодаря использованию в педагогическом процессе здоровьетворящих педагогических технологий, обеспечивающих, с одной стороны, решение задач сохранения здоровья учащихся, а с другой, способствующих эффективной реализации образовательных и воспитательных задач. Здоровьетворящие педагогические технологии мы относим к педагогическим технологиям локального уровня и определяем их как педагогические средства, целенаправленно и гарантирован-

но обеспечивающие формирование у субъектов педагогического процесса в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях готовности к здо-ровьетворению как фактора здорового образа их жизни. Каждая здоровьетво-рящая педагогическая технология складывается из логически фиксированной последовательности строго установленных определенных действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающих технологичность педагогического процесса и гарантированное достижение ожидаемого результата - положительной динамики состояния их здоровья. В качестве нормативных допусков в этих технологиях выступают продолжительность педагогического процесса и личность педагога как его руководителя.

Педагогическая направленность таких технологий определяется тем, что, обеспечивая становление здоровья индивида, они тем самым способствуют становлению самой целостной личности. Здоровьетворящий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса между субъектом и объектом здоровьетворящей деятельности. При этом субъектом является активно действующий индивид, осуществляющий свою деятельность в строгом соответствии с установленным ходом процесса, а объектом - орган или система его организма, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым он вступает как субъект.

Все здоровьетворящие педагогические технологии, которые применимы в условиях педагогического процесса школы, можно классифицировать по нескольким признакам: 1) по инструментам или средствам резонанса, 2) по объекту воздействия или направленности резонанса, 3) по доминирующему образовательному результату в становлении личности. Кроме этого, их можно объединить еще в две группы: 1) технологии, направленные на решение дидактических задач и попутно обеспечивающие сохранение здоровья учащихся, и 2) технологии, направленные на становление здоровья учащихся и попутно обеспечивающие решение дидактических и воспитательных задач. При этом любая из этих технологий может реализовываться любым участником при условии ее освоения в режиме проживания, под которым мы понимаем активное овладение каждым участником данной технологией в процессе самостоятельной деятельности. Благодаря этому использование здоровьетворящих педагогических технологий в педагогическом процессе обеспечивает превращение образования в средообусловливающее пространство здорового образа жизни учащихся и учителей.

Важным средством организации здоровьетворящего образования в школе является самостоятельный мониторинг учащимися и учителями собственного здоровья, осуществляемый педагогическими средствами, что позволяет решать одновременно три задачи: направлять внимание учителей и учащихся на свое здоровье, формировать у них готовность к здоровьетворению и создавать условия для организации здоровьетворящего образования. В контексте нашего исследования под мониторингом мы понимаем постоянное наблюдение учащимися и учителями за процессом становления своего здоровья с целью выявления его состояния, формирования к нему отношения как личной и общественной ценности и повышения деятельностной активности в сохранении и укреплении

собственного здоровья. Разрабатывая подходы к мониторингу здоровья учащихся и учителей как педагогическому средству, мы исходили из того, что культуросообразными критериями индивидуального здоровья человека правомерно считать энергичность индивида, которая проявляется в его способности сохранять постоянно высокий уровень работоспособности или достаточно быстро его восстанавливать; внутреннюю психо-эмоциональную уравновешенность (душевное равновесие), что проявляется в умении индивида сохранять постоянный внутренний душевный покой или быстро его восстанавливать, и конструктивно-позитивное мышление как способность человека видеть положительные стороны в окружающей его действительности, ощущать преимущественно радость от жизни и удовлетворенность своей судьбой.

Это позволяет определить два вида критериев: объективные, показатели которых отражают характер и качество функционирования организма человека на уровне соматики и достаточно точно фиксируются с помощью специальных приборов или сенсорного (зрительного, слухового, кинестетического и пр.) наблюдения. С анализа этих показателей традиционно начинается медицинская диагностика состояния здоровья человека. Однако отслеживание некоторых из них вполне доступно самим учащимся и учителям в условиях педагогического процесса в педагогических целях. Вторую группу критериев можно назвать субъективными, так как в качестве их показателей выступают характеристики и оценки состояния организма, которые индивид дает себе сам, руководствуясь своим самочувствием: это характеристика своих ощущений, настроения, анализ своих мыслей, оценка своих отношений и пр. Умение осознавать свое состояние и осмысливать причины его возникновения и является для учителей и учащихся одним из важных показателей культуры отношения к своему здоровью.

Самостоятельный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в рамках педагогического процесса начинается с установления для каждого из них начальной индивидуальной нормы здоровья и определения ее границ. Это особенно важно для растущего человека - ребенка школьного возраста, ибо именно в детском возрасте, когда происходит наиболее интенсивное психофизиологическое развитие человека, закладываются основы его здоровья как показателя культуры его личности. Именно поэтому многие авторы, исследующие разные аспекты здоровья человека, в качестве критериев его оценки предлагают такие деятельностные показатели, как умение, способность, управление, то есть то, в чем человек проявляется как культурно действующий субъект и что поддается вербальной характеристике во всевозможных дневниках, паспортах, листках, анкетах здоровья и других подобных средствах, нацеленных на формирование у учащихся готовности к здоровьетворению.

Важным условием организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе является «оздоровление» учебного процесса, осуществление которого возможно в настоящее время в следующих направлениях: организация в школе уроков здоровья и нравственности, направленных на обучение учащихся здоровью через формирование у них системного представления о здоровье и воспитание привычки к «здоровой» жизни, обеспечение здоровьетворящей направленности уроков по всем учебным предметам

на всех ступенях обучения школьников, организация мероприятий, способствующих поддержанию здоровья учащихся и учителей в течение учебного дня, что и обусловливает создание пространства для их здорового образа жизни.

В рамках нашего исследования системное представление о здоровье и способах его становления учащиеся получали на уроках здоровья и нравственности, которые проводились в 1-11 классах по программе «Здоровое поколение», а учителя - на обучающих семинарах, на которых одновременно обеспечивалась их методическая подготовка в реализации данной программы. Результаты нашей экспериментальной работы показали, что эффективность данных уроков возможна только при реализации ряда важнейших педагогических требований. Это:

1) оптимальное использование различных динамических пауз, физкультминуток, двигательных дидактических игр, которые предусматривают активные движения детей, перемещение их в пространстве класса и т. п., что способствует определенному повышению их двигательной активности во взаимодействии с учителем, который сам активно участвует во всем в полную меру своих сил и способностей;

2) постоянная положительная направленность всего урока на здоровье, что достигается благодаря здоровьеориентированной формулировке тем всех уроков, в которых представлена взаимосвязь между тем или иным процессом или явлением, протекающим в организме человека или в окружающем мире, и здоровьем человека, а также благодаря проведению всех бесед с позиции здоровья, а не болезни; '

3) организация эффективного общения учителя и учащихся и учащихся между собой, что обеспечивается, во-первых, расположением детей в классе таким образом, чтобы был возможен их визуальный контакт между собой; во-вторых, началом каждого урока с создания у учащихся положительного эмоционального настроя, что позволяет снять напряжение предшествующего времени; в-третьих, таким же позитивно эмоциональным завершением каждого урока в форме специально организованного прощания и взаимоблагодарения; в-четвертых, включением учащихся практически на каждом уроке в коллективную работу в технологии согласования, что способствует развитию у них навыков эффективного общения;

4) активное использование на уроках здоровья поисковой или эвристической беседы, вопросы которой требуют от учащихся активного размышления и задаются в форме, свидетельствующей об уважении учителя к учащимся и о признании за ними права на собственное мнение;

5) «матричное» построение уроков, что достигается совмещением различных этапов урока (например, проверки домашнего задания и приветствия, объяснения нового материала и объявления темы урока и т.д.);

6) постоянная работа по расширению сознания детей, благодаря чему они усваивают позитивные мысли по отношению к здоровью и овладевают способами гармонизации отношений с самим собой, с другими людьми, с миром природы и миром культуры;

7) включение учащихся в рефлексивную деятельность, способствующую развитию у детей наблюдательности, которая является одной из важнейших характеристик здорового человека.

Повышению эффективности уроков здоровья и нравственности способствует также использование различных вспомогательных средств (наглядного материала, иллюстраций картин, стихов, загадок, музыки, которая сама по себе может быть сильнейшим оздоровительным средством, и многого другого) при условии обязательного учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, особенно при использовании специальных медицинских терминов в начальных классах. Специфичность уроков здоровья и нравственности состоит также в том, что они могут проводиться не только в классной комнате, но и на улице, в спортивном зале, за городом, в музее и в любом другом месте, где можно разместить учащихся одного класса, а также в том, что они допускают использование самых разнообразных как традиционных, так и нестандартных организационных форм за исключением только тех, которые построены на соревновательности или состязательности детей между собой и предусматривают их ранжирование по степени превосходства. Таким образом, уроки здоровья и нравственности обеспечивают развитие у детей способности переживать радость от каждого прожитого дня, что чрезвычайно важно для их здоровья.

Однако в большей степени организация здоровьетворящего образования определяется здоровьетворящей направленностью каждого школьного урока по любому учебному предмету, построенному в соответствии с теми же требованиями, которые предъявляются к урокам здоровья и нравственности. Отсюда, здоровьетворящим следует считать школьный урок, обеспечивающий учащимся и учителям сохранение и увеличение запаса их жизненных сил от начала к концу урока; стимулирующий у детей желание быть здоровыми. Поэтому важно обеспечивать на всех уроках соответствующую возрастным особенностям учащихся оптимальную двигательную активность; строить отношения на обнаружении и выращивании их достоинств; оценку ставить только за приобретенное знание, а не за его отсутствие; создавать условия для общения, которое наряду с деятельностью является фактором развития личности; использовать здо-ровьетворящие педагогические технологии, обладающие преимущественным образовательным потенциалом.

Наряду с этим компонентом здоровьетворящего образования является организация комплексного коллективного системного физического оздоровления всех субъектов педагогического процесса в течение полного учебного дня. Это значит, что учащиеся и учителя всей школы в течение полного учебного дня по частям выполняют определенный комплекс физических и других специальных упражнений для сохранения и поддержания здоровья. При этом весь коллектив школы (учащиеся всех классов и все работающие в этот день учителя) на каждом уроке выполняют одни и те же упражнения, но скорректированные с учетом их возрастных особенностей, благодаря чему в течение каждого учебного дня последовательно и постепенно «упражняется» весь организм и детей, и взрослых. Организует эту работу ответственный администратор или учитель в сотрудничестве со специалистами чителем здоровья,

учителем физкультуры и пр.): подбирает или разрабатывает варианты оздоровительных комплексов, осуществляет инструкторскую подготовку учителей, в обязанность которым и вменяется проведение динамических пауз на своих уроках; контролирует и корректирует всю работу. Данные нашей экспериментальной работы свидетельствуют о том, что такой способ оздоровления удобен для учащихся, так как способствует поддержанию и удовлетворению их природной потребности в движении и формированию положительного отношения к своему здоровью. Особенно же такой способ ценен для учителя, который в течение своего рабочего дня имеет возможность заниматься своим здоровьем, поддерживая бодрость и хорошую физическую форму. Кроме того, коллективное выполнение оздоровительных мероприятий, как любое коллективное действие, обладает объединяющим эффектом и одновременно усиливает его, что закономерно благотворно сказывается на взаимоотношениях учителей и учащихся, а следовательно, и на их здоровье. Таким образом, можно утверждать, что здо-ровьеориентированный педагогический процесс способствует поддержанию и укреплению здоровья учащихся и учителей, обеспечивает формирование у них готовности к здоровьетворению и выступает средообусловливающим пространством их здорового образа жизни.

Важнейшим фактором организации здоровьетворящего образования является его кадровое обеспечение. Решение этой задачи возможно, на наш взгляд, в двух направлениях: подготовка специалистов соответствующей квалификации (учителей здоровья или педагогов-валеологов) и подготовка к организации здоровьетворящего образования всех учителей как будущих (то есть студентов), так и работающих. Определяя содержание профессиональной подготовки педагога-специалиста, мы исходили из того, что его функциональные обязанности должны складываться из двух видов педагогической деятельности: учебно-воспитательной и организационной. Причем сам он обязательно должен заниматься собственным здоровьем, выступая в этом случае в качестве фактора здоровьетворящего образования в своей школе. Отсюда вытекает цель профессиональной подготовки такого специалиста - формирование у него на содержательно-образовательном и организационно-методическом уровне готовности к здоровьетворению как качеству собственной личности и готовности к организации здоровьетворящего образования в школе. При этом осуществляется данная подготовка в соответствии со всеми концептуальными положениями здо-ровьетворящего образования.

Признавая безусловную необходимость для современной школы специально подготовленных учителей здоровья (педагогов-валеологов), мы в то же время понимаем, что для кардинального решения проблемы здоровья школьников только их одних явно недостаточно. Усилия учителя здоровья (педагога-валеолога) дадут результат только при условии включенности в организацию здоровьетворящего образования всего педагогического коллектива школы, то есть при условии, что все учителя будут учителями здоровья по отношению к самим себе, то есть будут заниматься собственным здоровьем непосредственно в рамках своей трудовой, то есть педагогической, деятельности. Мы считаем, что только в этом случае учитель будет без сожаления выделять на уроке время

для здоровья своих учащихся. Именно поэтому необходимо осуществлять соответствующую профессиональную подготовку студентов всех педагогических факультетов, центральным звеном в которой может быть курс педагогики здоровья, нацеленный на формирование у студентов готовности к здоровьетворе-нию как инструмента управления становлением здоровья своих воспитанников.

В заключительной главе нашего исследования «Научно-методическое обеспечение здоровьетворящего образования в современной школе» описана методика поэтапной организации педагогического эксперимента, обозначены особенности создания необходимых и достаточных педагогических условий, сообразующихся с гипотезой исследования, представлены критерии оценки организации здоровьетворящего образования и описаны результаты опытно-экспериментальной работы.

Ведущая цель нашей экспериментальной работы состояла в выявлении наиболее оптимальных для настоящего периода развития отечественной общеобразовательной школы педагогических путей и условий организации здоровь-етворящего образования, нацеленного на формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению как фактора их здорового образа жизни. Применение в ходе экспериментальной работы таких методов, как анкетирование, тестирование, рефлексивный анализ, наблюдение, контент-анализ, экспертиза и соотнесение полученных данных с результатами наших наблюдений и оценками независимой экспертизы позволило нам сделать достаточно объективные выводы об эффективности предлагаемой нами концепции организации здоровьетворящего образования в современной школе.

Всего в экспериментальной работе с 1994 по 2004 годы было задействовано в разной степени более 3000 субъектов образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей). Однако для анализа результатов нашей работы мы ограничились 1000 субъектов, среди которых 224 учителя, 316 студентов и 460 школьников (174 старшеклассника, 130 младших школьников и 156 учащихся среднего звена). При этом 58 старшеклассников участвовали во включенном эксперименте, с остальными школьниками работали подготовленные нами учителя - начальных классов, предметники и классные руководители, которые одновременно занимались и собственным здоровьем.

Важная часть нашей опытно-экспериментальной работы - проведение обучающих семинаров для учителей с целью их подготовки к организации здо-ровьетворящего образования в школе. На этих семинарах решались четыре взаимосвязанных задачи: просвещение и образование учителей в вопросах сохранения и укрепления своего здоровья; развитие у них необходимых для сохранения здоровья и здорового образа жизни личностных качеств; оснащение их соответствующими приемами мониторинга своего здоровья; методическая подготовка в плане здоровьетворения. Причем эти же задачи учителя решали в своей работе с учащимися.

Мы апробировали четыре разных режима организации обучающих семинаров, которые различаются по продолжительности, по структурной организации и по качеству результата. Это дает педагогическим коллективам возможность выбрать наиболее приемлемый для себя режим. Однако при любом ре-

жиме эффективность обучающих семинаров зависит от соблюдения четырех важных условий: обучающие семинары должны проводиться для всего педагогического коллектива школы одновременно; все представители административного состава школы должны участвовать во всех семинарских занятиях на равных с другими членами педагогического коллектива правах, осваивая в режиме совместного проживания все этапы семинара; достижение оптимальных результатов обусловливается четким соотношением регулярности семинарских занятий и продолжительности каждого из них; административный состав школы должен представлять собой сплоченную команду, работающую на одну общую цель. Кроме этого," еще одно желательное условие - наличие в образовательном учреждении педагога, лично заинтересованного в организации здо-ровьетворящего образования.

Для выявления эффективности разработанной нами концепции здоровье-творящего образования и проверки выдвинутой гипотезы был определен критериально-оценочный аппарат, методологическим основанием которого стал диалектический закон перехода количественных изменений в качественные. Это позволило нам разработать четыре вида критериев оценки эффективности здо-ровьетворящего образования: критерии организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, критерии сформированно-сти у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению), критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса на основе самооценки, а также критерии оценки эффективности способа организации здоровьетворящего образования. Кроме этого, мы установили, как принято в педагогических исследованиях, три уровня организации процесса здоровьетворящего образования: первый (низкий) - пропедевтический, второй (средний) - интроективный и третий (высокий) - творческий. Для выявления достоверности полученных результатов мы применяли следующие статистические критерии: моду, критерий Макнамары и критерий X («хи-квадрат») К. Пирсона. Динамика организации здоровьетворящего образования в школе представлена в табл. 2, а динамика формирования готовности к здоровьетворе-нию у учителей и учащихся соответственно на рис. 2 и 3.

Таблица 2

Динамика результативности организации здоровьетворящего образования

Критерии Признаки Оценка (в баллах)) Средний балл Динамика в баллах

КЭ ФЭ КЭ ФЭ

1 2 3 4 5 6 7

Дело-организация процессаздоровьетворящего образования Осознание актуальности идеи 3 6 2,50 4,75 + 2,25

Степень проработки идеи в исследованиях 3 4

Связь индивидуальных идей с общей идеей 3 5

Соответствие результата цели 1 4

Окончание табл. 2

1 2 3 4 5 6 7

Субъект ы организуемого процесса здоровье-творящего образования - учащиеся и учителя Понимание сути идеи 2 5 1,50 4,33 + 2,83

Принятие идеи 2 5

сопротивление идее 3 4

Участие в организации дела 1 4

Изменение собственной жизни 1 4

Участие в распространении идеи 0 4

Способ организации процесса здо-ровьетворящего образования как совокупность методов, приемов и организационных форм, обеспечивающих деятель-ностную активность субъектов в рамках организуемого процесса Интерес на уровне теоретических знаний 3 6 1,80 5,16 + 3,56

Интерес на уровне практического освоения идеи 1 5

Реализации теоретических знаний в собственной жизни 1 4

Реализации теоретических знаний в педагогической деятельности 1 5

Степень разнообразия форм реализации идеи 2

Уровень системности в реализации идеи 1 5

Временные характеристики организации процесса здоровьетворяще-го образования Продолжительность обучающего этапа 2 5 0,25 4,75 + 4,50

Продолжительность внедрения идеи 1 6

Устойчивость результата 0 4

Завершенность процесса 1 4

Место как пространственные условия организации процесса здоровьетворяще-го образования Наличие помещения 5 5 2,63 4,33 + 1,70

Материально-техническая оснащенность процесса 2 4

Пространственные характеристики помещения I 4

Динамика формирования готовности к здоровьетнорению у учителей

70 у-60 -50 -40 -

'зо -20 ■ 10 •

63,27%

49,95%

16.65%

33,4%- ОНЭ

~ — 0КЭ

6,76%

среднии

Рис.2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Несколько последних десятилетий характеризуются повышением внимания со стороны общества к здоровью школьников в связи с его резким ухудшением, поэтому проблема здоровья детей, а также и всего населения страны вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Поскольку понятие «здоровье человека» сегодня тесно связывается с понятием «здоровый образ жизни», то в решение этой проблемы могут и должны включиться педагоги. Это тем более возможно, что здоровье человека сегодня трактуется не только как прирожденный дар человека, но и как феномен культуры, что позволяет ставить вопрос о возможности обучения растущего человека здоровью.

Считается, что социальным институтом, призванным обеспечить решение данной задачи, в первую очередь является семья. Однако современные родители не имеют достаточной педагогической компетентности в вопросах формирования у детей культуры здоровья. В связи с этим в обществе отсутствуют сре-довые условия для здорового образа жизни людей и механизмы гарантированного формирования у них потребности в здоровом образе жизни. Все это послужило основанием для поиска путей решения проблемы здоровья школьников в образовательном пространстве и для разработки способов его сохранения и укрепления педагогическими средствами. В результате сохранение и укрепление здоровья учащихся вошли в число педагогических задач, а здоровье человека стало рассматриваться не только как медицинская и психологическая категории, но также как педагогическое понятие.

2. Исходными предпосылками для разработки педагогического подхода к обеспечению здоровья учащихся в процессе образования являются, как показано в нашем исследовании, понятия «человек», «здоровье человека» и «образование». Анализ существующих в современной науке концепций человека позволяет выделить несколько общих для них моментов. Прежде всего, это при-

знание троичности человека, ибо как биоиндивид он имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем; как социальное существо, он является личностью, содержание которой составляет все многообразие его реальных отношений; как духовное существо, предстает носителем высших нравственных ценностей, отраженных в его мировоззрении, идейной позиции, разуме и тем самым влияющих на его здоровье в совокупности всех его составляющих. Это также признание уникальной целостности и одновременно индивидуальности человека, а также сложности дифференциации каждого из трех его составляющих начал.

Отсюда и здоровье человека, как атрибут живого организма, представляет собой единство прирожденного потенциала (жизненных) сил и приобретенного индивидом в процессе культурной деятельности объема (душевных) сил. Такое понимание здоровья человека дает основание рассматривать его как один из результатов образования. В этом проявляется диалектическая сущность здоровья человека, и именно это положение делает правомерным педагогический подход к его трактовке, специфическими характеристиками которого являются антро-пологичность, интегральность, личностно-ориентированная и педагогическая направленность и гуманистичность, что позволяет рассматривать здоровье человека как педагогическое понятие и феномен культуры.

3. Анализ процесса образования современной школы с позиции выявления его возможностей как средообусловливающего пространства здорового образа жизни учащихся и учителей позволил сделать вывод о наличии в нем двух тенденций: позитивной - ввиду направленности образования на культурное развития личности растущего человека и разрушительной - в силу его негативного влияния на здоровье тех, во имя кого оно и осуществляется. При этом «болезнетворные» факторы современного педагогического процесса можно объединить в две группы на основании их организационной направленности: это объективные факторы, которые определяются нормативными документами и требованиями, регулирующими организацию образовательного процесса, и субъективные, которые связаны с различными видами взаимодействия и отношений учителей, учащихся и их родителей.

4. Преодоление здраворазрушительного воздействия педагогического процесса на учащихся и учителей как его субъектов обеспечивает организация в школе здоровьетворящего образования, нацеленного на формирование у них культуры отношения к своему здоровью в единстве четырех взаимосвязанных составляющих: культуры отношения к своему телу (которая складывается из культуры физической как способности человека управлять своими телодвижениями и культуры физиологической, проявляющейся в способности человека в определенных границах управлять физиологическими процессами, протекающими в его организме); культуры отношения к своей душе, то есть психологической культуры, состоящей в способности человека управлять своим психоэмоциональным состоянием, и культуры отношения к своему разуму, которую можно назвать интеллектуальной культурой, заключающейся в способности человека мыслить позитивно.

5. Согласно нашей концепции, здоровьетворящее образование - это одна из функций, имманентная качественная характеристика целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса как феномена культуры в условиях их структурно и содержательно организованного взаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активную, сознательную, систематическую и долговременную деятельность по сохранению и укреплению собственного здоровья при использовании преимущественно педагогических средств. При этом важнейшим условием является ориентация учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся, что дает основание рассматривать такое образование как педагогическую категорию, а учителя - в качестве одного из ведущих его факторов.

6. Организация здоровьетворящего образования, теоретической основой которого выступает разработанная нами его содержательно-структурная модель. При этом принципиально важно, что в качестве его субъектной основы выступают и учителя, и учащиеся, ибо достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии ориентации педагогического процесса одновременно на становление здоровья и учителей (поэтому именно они начинают первоначально движение по пути здоровья), и учащихся. Реализация здо-ровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей в активную здоровьетворящую деятельность в учебное и во внеучебное время в течение каждого учебного дня на основе комплекса принципов здоровьетворящего образования, направленных на преодоление субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса. Объединенные в две группы принципы здоровьетворящего образования обеспечивают формирование у учащихся и учителей здоровьеориентированного сознания, выполняющего мировоззренческую функцию в процессе здоровье-творения, и воспитание здоровьетворящего поведения как основы их здорового образа жизни.

Наряду с принципами важным компонентом здоровьетворящего образования являются здоровьетворящие педагогические технологии, нацеленные на одновременное решение общеобразовательных задач и формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющему условию здорового образа их жизни. В педагогическом плане эти технологии обеспечивают становление их здоровья как феномена культуры, а здоровьетворя-щий эффект достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса, устанавливающегося между субъектом (то есть активно действующим индивидом) и объектом, в качестве которого могут выступать органы и системы организма индивида, а также любое явление окружающего мира.

Педагогическим инструментом, обеспечивающим формирование у учащихся учителей готовности к здоровьетворению в рамках здоровьетворящего

образования, является самостоятельный мониторинг ими собственного здоровья в условиях педагогического процесса, который проводится с троякой целью: выявления состояния здоровья учащихся и учителей, формирования у них отношения к нему как личной и общественной ценности и активизации их дея-тельностной активности в деле сохранения и укрепления собственного здоровья. В качестве педагогических инструментов такого мониторинга целесообразно использовать, с одной стороны, приемлемые в условиях педагогического процесса способы, методы и приемы количественного измерения соматической составляющей здоровья (объективные критерии), а с другой стороны, самооценку ими своего самочувствия (субъективные критерии).

Одним их важнейших педагогических условий организации здоровьетво-рящего образования в школе является обеспечение здоровьетворящей направленности уроков по всем учебным предметам, что дает учащимся и учителям возможность сохранять оптимальную работоспособность, психо-эмоциональ-ную уравновешенность и испытывать удовлетворенность процессом и результатами своей деятельности, что и обеспечивает им наращивание здоровья.

7. Наряду с этим показателем здоровьетворящего образования является наличие условий для организации оптимальной двигательной активности субъектов педагогического процесса в течение каждого учебного дня, что способствует поддержанию их умственной и физической работоспособности. Выполнение этого требования достигается посредством реализации идеи о комплексном коллективном системном физическом оздоровлении учащихся и учителей, суть которой состоит в том, что весь коллектив школы (все учителя и учащиеся) в течение полного учебного дня выполняют определенный комплекс упражнений (физических и оздоровительных), разделив его на части по количеству уроков и определив для каждого урока свою серию упражнений, скорректированных с учетом их возрастных особенностей. Благодаря этому в течение каждого учебного дня последовательно и постепенно «упражняется» весь организм и детей, и взрослых. Ведется данная работа под руководством подготовленного ответственного специалиста из числа учителей или администрации школы, который разрабатывает варианты оздоровительных комплексов и организует инструкторскую подготовку учителей, реализующих эти комплексы во время динамических пауз на своих уроках. Такой способ оздоровления удобен и для учащихся, и для учителя, так как обеспечивает приемлемое в условиях педагогического процесса поддержание и удовлетворение их природосообразной потребности в движении; воспитывает у них привычку регулярно заниматься своим здоровьем, способствует формированию у них культуры отношения к своему здоровью и благотворно сказывается на взаимоотношениях учителей и учащихся, ибо любое коллективное действие, как известно, согласно принципу «эмоционального заражения» обладает объединяющим эффектом.

8. Определяющим условием организации здоровьетворящего образования в школе является его кадровое обеспечение, ибо вести детей по пути здоровья может и должен только тот, кто понимает и признает ценность здоровья; сам, на собственном примере демонстрирует жизнь как путь здоровья; умеет помогать ребенку строить свой собственный, соответствующий его индивидуально-

сти путь здоровья; способен взять на себя ответственность за формирование у своих воспитанников готовности к здоровьетворению, к здоровой жизни и деятельности. Отсюда вытекает необходимость подготовки квалифицированных специалистов (учителей здоровья или педагогов-валеологов), соответствующей подготовки студентов на всех педагогических факультетах, а также переподготовки уже работающих учителей. Ведущей целью такой подготовки и переподготовки является формирование у самих учителей готовности к здоровьетворе-нию через оснащение их необходимыми и достаточными знаниями о здоровье человека и путях его становления, через создание условий для приобретения ими собственного опыта здоровьетворения и через методическую подготовку к организации здоровьетворящего образования в современной школе.

9. Эффективность здоровьетворящего образования определяется также его соответствующим научно-методическим обеспечением: наличием образовательных и организационных программ, регулирующих деятельность учителей и учащихся по творению своего здоровья, и разработкой диагностического инструментария для самостоятельного мониторинга учителями и учащимися собственного здоровья, который возможно осуществлять в условиях педагогического процесса школы и который выполняет при этом функции педагогического средства, обеспечивающего формирование культуры личности учащихся.

10. Об эффективности здоровьетворящего образования как фактора, содействующего превращению образования в средообусловливающее пространство здорового образа жизни учащихся и учителей, и достоверности гипотезы нашего исследования свидетельствуют выводы, сделанные нами на основе оценки результатов экспериментальной работы по следующим критериям: организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, сформированном^ у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и оценки уровня их здорового образа жизни. Такой комплексный критериально-оценочный аппарат исследования позволил нам сделать два вывода: о возможности организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе на трех уровнях: пропедевтическом (низком), интроективном (среднем) и творческом (высоком) и о возможности достижения в целом удовлетворительных результатов при организации здоровьетворящего образования уже на пропедевтическом уровне.

Вместе с тем проведенное исследование позволило обозначить дальнейшие перспективы в разработке подходов к реализации здоровьетворящего образования в школе. Первое направление - это повышение здоровьетворящей направленности образовательного процесса посредством преодоления разрушительного влияния на здоровье объективных «болезнетворных» факторов, а именно: интеграция учебных предметов с целью преодоления многопредметно-сти как одного из «болезнетворных» факторов педагогического процесса; разработка способов такой организации содержания образования, которая бы обеспечивала учащимся учебную позицию «в поиске смысла»; здоровьеориен-тированная коррекция методов и организационных форм обучения и воспитания, чтобы были возможны индивидуальные подвижные временные границы

школьного урока для любого класса; разработка способов внедрения здоровье-творящих педагогических технологий в практику преподавания различных учебных предметов.

Второе направление - это разработка путей и способов «оздоровления» отношений в системе «учащиеся - учителя - родители», а именно: разработка способов осознания ими своего места и своей значимости в жизнедеятельности друг друга, своих истинных функций по отношению друг к другу и реализации ими этих функций в процессе взаимодействия; разработки и внедрения в педагогическую практику способов построения взаимоотношений на основе принципов уникальности и дополнительности; разработка способов повсеместного внедрения в школьную практику принципов здоровьетворящего образования, обеспечивающих установление психологически комфортных взаимоотношений между всеми субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и их родителями).

ПУБЛИКАЦИИ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Монографии, программы и методические работы

1. Здоровое поколение: Программа по валеологии для учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования. -Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 60 с. (в соавт.)

2. Здоровое поколение: Программа уроков здоровья и нравственности для учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования. - 2-е изд., перераб. и испр. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 66 с. (в соавт.)

3. Организация здоровьетворящего образования в школе: Монография. -Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 350 с.

4. Образование как средообусловливающее пространство здорового образа жизни субъектов педагогического процесса: Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 332 с.

5. Программа профессионально-направленной адаптации первокурсников педагогического колледжа. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 44 с. (в соавт.)

6. Жанры студенческих научно-исследовательских работ: Методические указания для студентов дневного и заочного отделений высших учебных заведений / Под общ. ред. Т. Ф. Ореховой. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 34 с. (в соавт.)

2. Статьи в журналах и сборниках научных трудов

7. Пути валеологизации педагогического процесса в современных образовательных учреждениях // Образование - путь здоровья человека и цивилизации: Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. -Магнитогорск, 1996. - С. 66-69.

8. Валеопедагогика в профессиональной подготовке студентов //Познавательная деятельность и профессиональная подготовка студентов: Сб. материалов конференции. - Магнитогорск, 1997. - С. 60-67.

9. Здоровое поколение // ОБЖ. -1997. -№ 11. - С. 10-14. (в соавт.)

10. Здоровое поколение // ОБЖ.- 1998. - № 6. - С. 35-40. (в соавт.)

11. Актуальные проблемы подготовки педагога-валеолога //История. Филология. Педагогика: Сб. научных статей. - СПб., 1998. - С. 149-162. (в соавт.)

12. Здоровое поколение // ОБЖ. - 1999 - № 1. - С. 26-29. (в соавт.)

13. Образование и здоровье//Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы III Всерос. науч.-практ. конференции-семинара. - Магнитогорск, 1999. - С. 3-4.

14. Требования к уроку валеологии в школе // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы III Всерос. науч.-практ. конференции-семинара. - Магнитогорск, 1999. - С. 5-12.

15. Концепция подготовки педагога-валеолога в педвузе // Вестник ЧГПУ.

- Сер. 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. - 1999. - № 1. -С.173-180.

16. Валеологический анализ современного образовательного процесса в начальной школе // Тенденции развития современного начального образования: Статьи науч.-практ. семинара преп. МГПИ и учителей нач. классов г. Магнитогорска. - Магнитогорск, 1999. - С. 34-38.

17. Здоровое поколение // ОБЖ. - 2000 - № 1. - С. 15-18. (в соавт.)

18. Валеология - наука XXI века //Начальная школа: плюс, минус. - 2000. -№1.-С. 72-77.

19. Воспитание у учащихся положительного отношения к школе // Проблемы профессионального образования будущих учителей начальных классов: Сб. науч. ст. - Магнитогорск, 2000. - С. 110-117.

20. Здоровье как педагогическая категория //Валеологизация образовательного процесса: Сб. материалов ... к Ученому Совету. - Магнитогорск, 1999.

- С. 22-23.

21. Валеологический подход к организации урока в современной школе // Начальная школа: плюс, минус. - 2001. - № 9. - С. 49-55; // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2002. - № 1. - С. 29-34; //Совершенствование учебного процесса в вузе и школе: Сб. науч. ст. преп. ф-та П и MHO МаГУ / Под ред. А. Л. Филоненко и др. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 10-25

22. Здоровьетворящая направленность профессиональной речи учителя // Культура профессиональной речи будущих педагогов: Межвуз. сб. науч. трудов, посвящ. 70-летию МаГУ / Под ред. Н. И. Гришечкиной, Е. Б. Плотниковой. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 10-24.

23. К вопросу о сущности и специфике педагогической валеологии //Совершенствование учебного процесса в вузе и школе: Сб. науч. ст. преп. ф-та П и MHO МаГУ / Под ред. А. Л. Филоненко и др. - Магнитогорск, 2002. -С. 18-35.

24. Образование и здоровье детей сегодня // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Матер. IV Всерос. науч.-практ. конф. 15-16 мая 2002 г. МаГУ /Под ред. Т. Ф. Ореховой. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. -С. 3-9.

25. Методологические основы здоровьетворящего образования //Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Матер. IV Всерос. науч.-практ. конф. МаГУ / Под ред. Т. Ф. Ореховой. - С. 10-26.

26. Влияние современного педагогического процесса на здоровье учащихся и учителей (Статья первая) // Начальная школа плюс До и После. - 2002. -№ 10. - С. 17-26.

27. Педагогический подход к здоровью человека как феномену культуры // Оздоровление средствами образования: региональные аспекты: Матер, регион, науч.-практ. конф. по оздоровлению подрастающего поколения. - Челябинск: ЧГПУ, 2003. - С. 28-21.

28. Взаимосвязь здоровья и профессионального мастерства учителя // Профессиональное мастерство: становление, формирование и развитие: Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. В. П. Горшенина, И. В. Резанович - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 421-429.

29.О рейтинговой оценке деятельности кафедр вуза // Проблемы обеспечения качества университетского образования: Матер. Всерос. науч.-метод. конф.-С. 431-433.

30. Педагогический подход к здоровью человека // Педагогика. - 2004. -№5.-С. 106-107.

31.3доровьетворящее образование как педагогическая категория //Вестник Оренбургского государственного университета. - 2004. - № 7. - С. 60-66.

3. Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

32. Нравственное становление человека в условиях технологии развивающейся кооперации // Человек, личность, индивидуальность: Тез. докл. межвуз. конф. - Магнитогорск, 1994. - С. 71.

33. Принципы здоровьетворящего образования // Наука и школа: Тез. докл. XXXI науч. конф. преподавателей МГПИ. - Магнитогорск, 1995. - С. 54.

34. Валеограмотность в курсе «Педагогика» при подготовке учителей начальных классов //Содержание и методы работы пед. вузов по начальному (дошкольному) образованию молодежи в современных условиях: Тезисы докладов междунар. науч.-практ. конф. - Самара, 1996. - С. 68.

35. Технологические игры в курсе педагогики // Современная наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса: Тез. докл. XXXIV науч. конф. преп. МГПИ. - Магнитогорск, 1996. - С. 65.

36. Курс педагогики как фактор здоровьетворящей деятельности преподавателя // Современные проблемы науки и образования: Сб. тез. докл. XXXV науч. конф. преп. МГПИ. - Магнитогорск, 1997. - С. 29.

37.Принципы здоровьетворящего образования //Образование XXI века: проблемы и перспективы: Матер, науч.-практ. конф. 17 дек. 1998 года. - Магнитогорск, 1998. - С. 43-44.

38. Здоровье как валеологическое понятие // Валеологизация образовательного процесса. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. - С. 27-28.

39. Экология и здоровье // Третьи городские краеведческие чтения «Наследие»: Сб. тез. -Магнитогорск, 1999. -С. 131-134.

40. К вопросу о валеологической диагностике здоровья человека //Проблемы науки и образования в современной высшей школе: Тез. докл. XXXVIII внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ. - Магнитогорск, 2000. - С. 64.

41.К вопросу о здоровье человека в окружающей среде //Окружающая среда и здоровье. Экологическое воспитание и образование: Матер. Российс. науч.-практ. конф. /Под ред. В. С.Кошкиной. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. -С. 44-46.

42. Воспитание нравственной устойчивости личности в процессе здоровье-творящего образования //Современные проблемы науки и образования: Тез. докл. XLI внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. -С. 44-45.

f 25 370

Регистрационный № 0363 от 02.04.2001 г. Подписано в печать 17.11.2004 г. Формат 60х84'/[б. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,00. Уч.-изд. л. 2,00. Тираж 100 экз. Заказ № 496. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ