автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся

Автореферат диссертации по теме "Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся"

На правах рукописи

Мазур Мария Ивановна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА

УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Новоснбнрск-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии математического факультета в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Холина Лидия Игнатьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беленок Ирпна Леонтьевна; кандидат педагогических наук, доцент Кравченко Наталья Григорьевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».

Защита состоится <«¿0 » декабря 2006 г. в «-/Л» часов на заседании диссертационного совета Д 212.172.01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, Новосибирск, ул. Вшнойская, 28, конференц-зал факультета начальных классов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета по адресу: 630126, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан ноября 2006 г.

Учёный секретарь диссертационного совета С.П. Беловолова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования в России требуют переосмысления целей и задач образовательного процесса в школе, перехода к личностной парадигме.

Выбор темы исследования связан с тем, что общество выдвигает перед образованием новые требования, актуализирующие проблему интеллектуального развития. Возникает необходимость в новом подходе к её решению в общеобразовательных школах.

Современная личность должна как можно эффективнее адаптироваться к обстоятельствам жизни, обладать стратегиями решения различных проблем, поэтому необходимо акцентировать внимание на изучении и развитии продуктивных творческих компонентов. Отечественная система школьного образования такую задачу решает не в полкой мере, что отмечают многие исследователи (Р. Атаханов, В.И. Загвязинский, Ф.Г. Ивлева, В.В. Краевский, А.Г. Литвиненко, Т.И. Назарова, А.А. Черепанов и др.).

Над проблемой выявления интеллектуального развития и его потенциала работают многие учёные (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин,

A.M. Матюшкин, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и другие). Однако этого оказывается недостаточно для решения обозначенной задачи. Школа должна быть готова распознать интеллектуальный потенциал ребёнка и иметь необходимый инструментарий для его развития. Теоретически обоснованных и технологически обеспеченных путей её решения в общеобразовательной школе мы не наблюдаем. Эти выводы подтверждают важность темы исследования.

О значимости выбранной темы свидетельствует также огромное внимание к проблеме работы с одарёнными детьми (B.C. Библер, Н.С. Леви, А.М. Матюшкин, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, М.А. Холодная,

B.Д. Шадриков, В. Штерн, B.C. Юркевич и др.). Выявление одарённых детей - сложный и длительный процесс, а их сопровождение в условиях общеобразовательной школы нельзя назвать качественно организованным, последовательным, непрерывным и контролируемым на разных уровнях. В системе образования работа ведётся в форме ежегодных олимпиад, конкурсов и других мероприятий, значимость которых нельзя не признавать, но они не решают всех поставленных задач.

Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что рост интеллектуального потенциала школьника не всегда обеспечивается активным использованием в средних образовательных учреждениях

различных дидактических систем, в том числе применяемых для решения вопросов развивающего обучения. Эти системы часто входят в образовательное пространство наряду с традиционными. Результативность традиционной и инновационной моделей обучения в одном образовательном учреждении низка по сравнению с ожидаемой. Мы видим возможность разрешения сложившихся противоречий в средовом подходе.

Пока такая возможность используется недостаточно эффективно. Об этом свидетельствуют исследования, связанные с качеством образования (Г.И. Горская, В. В. Давыдов, А.З. Зак, В. И. Зверева, Г.А. Иващук, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, В.Н. Левн, В.П. Панасюк, С.Б. Шишов и др.).

Рассматривая школу как образовательное пространство, мы приходим к выводу о возможности создания в нём различных сред, обладающих заданными свойствами. Образовательная среда школы является средством решения определённых задач, направленных на достижение конкретной цели.

В отечественной и зарубежной литературе мы находим фундаментальные работы В.Г. Ивлевой, Л. А. Каменщиковой, C.B. Климина, В.А. Козырева, Я. Корчака, В.П. Лисицкой, Г.Н. Любимовой, Ю.С. Мануйлова, С.Т. Шацкого, И.Д. Фрумина, Н.В. Ходяковой, Б.Д. Эльконина, В .А. Левина и других по проблемам образовательного пространства и образовательной среды, В ряде работ подчёркивается, что образовательная среда имеет сложную структуру. Мы считаем, что одной из ее составляющих может быть интеллектуальная среда, которая не подвергалась специальному изучению.

Исследования Б. Бернса, Г.А. Берулавы, B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, 3. И. Калмыковой, Г.А. Ковалёва, А. М. Матюшкина, М.А. Холодной и многих других по проблеме интеллектуального развития позволяют утверждать, что имеются психолого-педагогические предпосылки для создания в школе среды, обладающей направленностью воздействия на раскрытие и обогащение интеллектуального потенциала ученика. С нашей точки зрения, такую среду можно рассматривать в качестве механизма реализации интеллектуального потенциала. Поэтому мы считаем, что правомерно ставить задачу формирования интеллектуальной среды.

Решение этой задачи осложняют выявленные недостатки и ограничения, обусловленные наличием объективных противоречий:

- между новыми требованиями социума к качеству образования в области интеллектуального развития и ограниченными возможностями школы в этом аспекте;

- между потенциально существующими интеллектуальными возможностями ученика и недостаточными условиями для их раскрытия и реализации в процессе обучения;

- между потребностями школы в создании среды интеллектуального воздействия и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по её формированию.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: какие должны быть созданы условия для реализации интеллектуального потенциала учащихся в общеобразовательной школе.

Цель исследования - разработка механизма реализации интеллектуального потенциала учащихся в общеобразовательной школе.

Объектом нашего изучения является образовательная среда общеобразовательной школы.

Предмет - интеллектуальная среда в общеобразовательной школе, обусловливающая реализацию интеллектуального потенциала учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что если

- рассматривать образовательную среду школы как педагогическое явление, имеющее сложный состав, а интеллектуальную среду - как один из компонентов;

- описать интеллектуальную среду как систему с заданным содержанием и структурой, позволяющую выявить организационно-педагогические условия её функционирования и развития;

- процесс реализации интеллектуального потенциала школьника осуществлять на основе специально разработанной модели,

то можно достичь цели реализации интеллектуального потенциала ученика.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой были поставлены следующие задачи:

- провести теоретический обзор работ для выявления направленности на исследование педагогического явления «образовательная среда» и введения общеполагающих понятий;

- раскрыть сущность интеллектуальной среды как механизма реализации интеллектуального потенциала учащегося и представить его в форме структурно-функциональной модели;

- описать организационно-педагогические условия формирования интеллектуальной среды средней общеобразовательной школы;

- разработать критерии и показатели для оценки эффективности созданной интеллектуальной среды;

- провести экспериментальное исследование результативности функционирования интеллектуальной среды средней общеобразовательной школы;

- сформулировать научно-практические выводы и рекомендации, вытекающие из результатов исследования.

Методологической основой исследования являются положения философии о соотношении общего и частного, связи теории с практикой, о взаимосвязи развития личности и общества, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, системный подход, сочетающий теоретические и практические вопросы философии, педагогики, психологии, фундаментальные научные положения которого отражены в работах В.П. Беспалько, И.В. Елауберга, Л.С. Выготского, В. И. Генецкого, Ю.А. Конаржевского, В.В. Рубцова, В.Н. Садовского, Ш.А. Амонашвшш, Э.Г. Юдина и др., работы по проблемам личностного, деятельностного, полисубъектного и антропологического подходов (Л.В. Занкова, Л.В. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. А. Холодной и др.), формирования образовательной среды (Л. Корчака, И.Д. Фрумина, Б.Д Эльконина, В.А. Левина н др.), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.

В исследовании применены теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, материалов и публикаций педагога чес кой печати по теме исследования, анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение передового педагогического опыта, моделирование.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, изучение продуктов деятельности, педагогический эксперимент, документация школы, обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

Базой исследования являются средние общеобразовательные школы г. Новосибирска № 190 и Яа 119, последняя по решению Советского УО являлась экспериментальной площадкой города Новосибирска.

Исследование проводилось с 1992 по 2005 гг. н включало несколько этапов.

Первый этап (1992-1995 гг.) - аналитический - выявление социального заказа, осмысление проблемы воздействия интеллектуальной среды на развитие учащихся, состояния её разработанности, изучение научно-методической литературы, связанной с темой исследования. Определялась система основополагающих понятий. Выявлялись противоречия в разработке вопроса, объект, предмет исследования,

обозначались цели и задачи, составлялась программа исследования, выбирались методики, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1995-2001 гг.) - опытно-экспериментальном -подбирались методики изучения интеллектуальных способностей детей, их социальных и индивидуально-личностных особенностей. Продолжался формирующий эксперимент по созданию интеллектуальной среды, количество участников которого на различных этапах, варьировалось от 52 до 850.

Третий этап {2001-2005 гг.) - заключительный. Проводился контролирующий этап эксперимента. Осуществлялась систематизация, обобщение, апробация результатов исследования, уточнялись научно-практические рекомендации, осуществлялись теоретические интерпретации выводов и положений и техническое оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- обоснована необходимость разграничения понятий образовательного пространства и образовательной среды школы, введены соответствующие определения;

- впервые образовательная среда школы рассматривается в качестве основной, все другие виды сред в образовательном пространстве школы являются её составляющими;

- введено понятие интеллектуальной среды школы как компонента образовательной среды;

- дано системное описание интеллектуальной среды как механизма реализации интеллектуального потенциала школьника, в которой сосуществуют равнозначные традиционная и инновационная дидактические системы;

- описана структурно-функциональная модель интеллектуальной среды, включающая блоки: целевой, организационно-управленческие принципы, структурный, функциональный, оценочно-результативный;

- разработаны и прошли экспериментальную апробацию организационно-педагогические условия создания и развития интеллектуальной среды, подтвердившие её эффективность по выбранным критериям (образовательный, социологический, индивидуально-личностного развития, психологического комфорта).

Теоретическая значимость исследования:

- углублены научные представления о средовом подходе в педагогике за счёт введения непротиворечивой системы понятий: образовательное пространство школы, среда, образовательная среда

школы, интеллектуальная среда школы, предложены авторские определения;

- обогащено содержание средового подхода благодаря разработке теоретических основ формирования и развития механизма реализации интеллектуального потенциала школьника, содержанию структурно-функциональной модели интеллектуальной среды школы, определению критериальной базы оценки её эффективности;

- раскрыта логика процесса формирования и развития интеллектуальной среды в школе, зависящая от вертикальных и горизонтальных связей между компонентами педагогической системы, задания направления развития от этапа воздействия к этапу взаимодействия, перевода школьника с позиции объекта в позицию субъекта собственной деятельности, что обеспечивает позитивную динамику в формировании и развитии интеллектуальной среды школы.

Практическая значимость работы. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выявленные и экспериментально проверенные, структура интеллектуальной среды, организационно-педагогические условия её создания служат основой для разработки модели интеллектуальной среды в общеобразовательной шкале. Предложенные критерии позволяют оценить эффективность её работы. Намеченные в диссертации пути включения каждого учащегося в интеллектуальную среду школы с учётом его субъектности и с возможностью выбора индивидуальной траектории обеспечивает реализацию интеллектуального потенциала учащегося. Наполнение подсистем модели конкретным содержанием, обогащение интеллектуальной среды диалогическим методом, использование интерактивных форм обучения и других педагогических условий служат научно обоснованными рекомендациями руководителям образовательных учреждений, методистам школ, педагогам.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены интеграцией смежных наук в решении исследуемой проблемы; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, показавшими правомерность выдвинутой гипотезы, согласованностью с данными других исследователей.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Система основополагающих понятий, психолого-педагогические подходы и их характерные особенности в свете решения ведущей проблемы исследования.

2. Понятие интеллектуальной среды. Интеллектуальная среда -это составляющая образовательной среды школы, которая представляет собой специально созданную педагогическую систему, обеспечивающую реализацию интеллектуального потенциала учащегося посредством включения компонентов традиционного и развивающего обучения, предоставляющую возможность выбора школьником индивидуальной траектории обучения в период с первого по одиннадцатый класс и перехода учащегося с позиции объекта в позицию субъекта образования.

3. Механизм реализации интеллектуального потенциала школьника. Им является интеллектуальная среда школы как система, включающая в себя две равнозначных дидактических системы: традиционную и инновационную. Они имеют инвариантные компоненты, которые в каждой системе наполняются определенным содержанием. Все компоненты связаны по вертикали и горизонтали, таким образом формируя структуру единой интеллектуальной среды.

4. Структурно-функциональная модель интеллектуальной среды. Она включает: целевой компонент, организационно-управленческие принципы, структурный, функциональный, оценочно-результативный компоненты.

Организационно-управленческие принципы: ценностной и целевой направленности; стратегической направленности; ситуационного и оптимизационного подхода; демократизма, недирективности и консул ьтативности; личностно-ориентированного подхода; адаптивности, адресности; ориентации на развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса.

Структурный компонент включает основные и дополняющие подсистемы, взаимосвязи между ними. К основным отнесены классы традиционного обучения (КТО), классы развивающего обучения (КРО), к дополняющим - адаптивная площадка, факультативы, спецкурсы, предметные олимпиады, ученические научно-практические конференции, интеллектуальные конкурсы, индивидуальное сопровождение одарённых учеников.

5. Организационно-педагогические условия формирования, функционирования и развития интеллектуальной среды в средней школе.

К организационным относятся: структурно-функциональная модель с устойчивыми вертикальными и горизонтальными связями между подсистемами, предусматривающими переход в другие подсистемы для выбора индивидуальной траектории обучения; описание особенностей управления подсистемами; научно-методический совет (НМС); служба

проведения психол ого- педагогической диагностики и мониторинга; система профессионального роста педагогов.

К педагогическим: содержание программ (профильного образования, развития мотивацнонной сферы учащихся и др.); приоритет методов, форм и средств, присущих развивающему обучению, диалогический метод как ведущий и интерактивные формы работы; ситуации, порождающие субъект-объектные и субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса в пользу вторых; критерии и показатели оценки эффективности созданной интеллектуальной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты нашли отражение в научных статьях, докладах, которые обсуждались и получили одобрение на научных конференциях различного уровня: Международных (Новосибирск, 2001, 2003, 2004, 2006; Железногорск, 2002), Всероссийских (Новосибирск, 2002, 2003, 2005; Бийск, 2005; Тамбов, 2005); межвузовском семинаре в Сибирском государственном университете путей сообщения {г. Новосибирск).

Материалы исследования внедрялись в общеобразовательные школы путём проведения лекционных и практических занятий в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Новосибирского государственного педагогического университета, а также в ходе регулярных обсуждений методов, форм и приёмов организации интеллектуальной среды с учителями г. Новосибирска на научно-методическом семинаре под руководством диссертанта.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Общий объём диссертации составляет 201 страницу, в работе приведены 21 таблица, 11 рисунков. Список литературы включает 189 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; поставлена проблема исследования; определены его цель, задачи, объект и предмет; сформулированы гипотеза, положения, выносимые на защиту; указаны методы исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены сведения об апробации результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки решения проблемы построения интеллектуальной среды в общеобразовательной школе» дан анализ состояния исследуемой проблемы в научной литературе, определены основополагающие понятия, механизм реализации интеллектуального потенциала учащегося, представлена структурно-функциональная модель интеллектуальной среды общеобразовательной школы, описаны организационно-педагогические условия формирования, функционирования и развития интеллектуальной среды.

Изучение состояния обозначенной проблемы показало, что специальных исследований по данному вопросу недостаточно, но имеются определённые предпосылки для её решения,

В научной литературе (М.М. Бахтин, JI.C. Выготский, Дж. Гибсон, Я.А. Коменский, Т. Кампанелла, В.В. Рубцов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.) обосновывается положение, согласно которому среда, в которой находится человек, во многом определяет темпы и характер его развития. Это общее положение конкретизируется в многочисленных исследованиях, принадлежащих средовому подходу в педагогике.

Следующим важным моментом явилось соотнесение понятий образовательного пространства и образовательной среды. Знакомясь с работами различных авторов (A.A. Веряева, В .А. Козырева, М.И. Корнеевой, В.П. Лебедева, В.А. Орлова, В.И. Панова, Н.В. Ходяковой, И. К. Шалаева, Б.Д. Эльконина и др.), мы находим качественное описание образовательного пространства, определение пространства через среду, представление о первом и втором как о связанных между собой условиях влияния на человека, попытку моделирования пространства развития. Тем не менее исследователи не разграничивают понятия пространства и среды, что особенно необходимо в нашей работе.

В трудах С.В. Климина, Г.А. Ковалёва, Я. Корчака, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, A.C. Макаренко, Ю.С. Мануйлова, М. Черноушека, С.Т. Шацкого, В. А. Левина и других заявлена необходимость и представлены попытки описать структуру образовательного пространства н образовательной среды, но не приведены механизмы, позволяющие выполнить эту работу.

В итоге мы приняли позицию Л.И. Холиной. Она разделяет понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда», предлагает описать образовательную среду в виде педагогической системы.

В процессе изучения литературы выявлено множество определений, направленность на системное описание, отсутствие самих описаний (даётся только перечисление компонентов), не выявлены механизмы построения образовательной среды в школе. Нами сформулированы определения среды, образовательной среды и интеллектуальной среды

школы. Вместе с понятием образовательного пространства они составляют непротиворечивую систему понятий, на базе которой ведётся дальнейшее исследование.

Особенность нашего подхода состоит в том, что мы рассматриваем образовательную среду школы в качестве основной, включающей в себя другие среды как компоненты. Интеллектуальная среда является одним из них. Считаем, что сама по себе образовательная среда без специально встроенной в неё педагогической системы даёт недостаточно эффективное интеллектуальное развитие.

В диссертации рассмотреныпсихолого-педагогические условия создания интеллектуальной среды. К ним относится системный подход. Мы опирались на исследования, в которых введено понятие системы, её характеристики, системообразующие факторы, способы описания систем и др. (Г.Н. Александров, А.П. Антошкин, М.И. Башмаков, В.П. Беспал ько, И.В. Блауберг, JI.C. Выготский, А.И. Иванкова, Т.А. Ильина, Н.В. Тимошкина, Ю.А. Конаржевский, В.П. Панасюк, С.Н. Поздняков, H.A. Резник, В.Н. Садовский, ТЛ. Чишева, Э.Г. Юдин и др.). В нашей работе системообразующим фактором является цель, способом описания системы служит модель.

Другое важное основание - деятельностный подход, ведущий вид деятельности, учебная деятельность, возрастные особенности, умственное (интеллектуальное) развитие школьников. В этом направлении мы изучили работы ПЛ. Гальперина, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Д.Б. Эльконина и др.

Наибольшее влияние оказали на нас работы М.А. Холодной, посвящённые организации человеческой жизнедеятельности. Мы воспользовались анализом основных методических моделей, построенных автором с учётом психологических механизмов умственного развития учащихся. Отнесённая исследователем к «личностной модели» дидактическая система JI.B. Занкова стала ключевой при построении интеллектуальной среды.

Следующий основной момент связан с педагогическим воздействием. Нами изучены работы, в которых отражены вопросы воздействия и взаимодействия (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, М.С. Каган, В.А. Канн-Калик, Я.Л. Коломинский, A.A. Леонтьев, A.C. Макаренко, В.А. Петровский, ВЛО. Питюков, В.Д. Шадриков и др.). Мы опираемся на положение, заявленное В.В. Краевским, о том, что рассматриваемое в педагогическом ракурсе субъект-субъектное отношение существует внутри субъект-объектного, им определяется и стимулируется. Мы интерпретируем его в виде перехода педагогического воздействия интеллектуальной среды (первый уровень) в педагогическое взаимодействие (второй уровень). *На первом педагогическую систему

создаёт учитель для ученика, а на втором - тот же ребёнок становится равноправным партнёром формирования интеллектуальной среды, преобразуя её в своих целях.

Выделенные психолого-педагогические основы входят в нашу концепцию создания интеллектуальной среды как механизма реализации интеллектуального потенциала школьника. В их число включаются и организацион но-управленческие принципы.

В работе представлена структур но-фун кци о н ал ь нал модель интеллектуальной среды общеобразовательной школы, включающая компоненты: целевой, организационно-управленческие принципы, структурный, функциональный и оценочно-результативный. В структурный блок входят: адаптивная площадка, классы традиционного и развивающего обучения, факультативы, спецкурсы, научно-практические конференции, интеллектуальные конкурсы, индивидуальное сопровождение. Составляющие традиционной и развивающей педагогических подсистем в описанной среде имеют инвариантные элементы. Содержательные отличия подробно описаны в тексте диссертации. Представленное объединение демонстрирует, что среда одна и в ней взаимодействуют две системы обучения. Инновационная модель обучения играет ключевую роль, обогащая традиционную.

В результате исследования выявлены организационные и педагогические условия формирования, функционирования и развития интеллектуальной среды. При описании первых мы руководствовались теоретическими положениями управленческого подхода, вторых -деятельностного и личностно-деятельностного.

К организационным условиям отнесены: структурно-функциональная модель с её компонентами, связи и способы взаимодействия между участниками интеллектуальной среды (таблица 1), особенности управления, формы контроля, служба психолого-педагогической диагностики и мониторинга, научно-методический совет, программа повышения квалификации учителей.

Среди педагогических условий акцент сделан на роли педагогического воздействия в формировании интеллектуальной среды, соотношении субъект-объектных и субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса. Рассмотрен диалогический метод как ключевой для организации интеллектуальной среды, интерактивные формы работы и средства формирования и развития интеллектуальной среды (таблица 2), программы развития учащихся и учителей.

Завершает первую главу описание группы критериев оценки эффективности интеллектуальной среды, представленных в таблице 3.

Теоретические результаты исследования обеспечивают практику аналитически обоснованной педагогической системы с заданной целью.

Организационные связи н способы взаимодействия участников интеллектуальной среди

Подсистемы Связи Взаимодействие в подсистемах

между подсистемами Между участниками

ученик-учитель ученкк-ученик рсдитем-среда

Адаптивна* площади Место н время выбора основной подсистемы КТО или КРО Учение - объект приложения сил образовательной системы Оба ученика -объекты приложения сил образовательной системы Социальные заказчики образования, осуществляющие выбор КТО или КРО На уровне педагогического воздействия

КТО Смена, подсистемы Востребованные факультативы, спецкурсы, интеллектуальные конкурсы, НПК, индивидуальное сопровождение Субъект-объектные Наблюдатели

КРО Субъект деятельности, сотрудничество Сотрудничество С основными . субъектами деятельности Взаимодействие на первом уровае развития интеллектуальной среды

Факультативы Дополняющие КТО я КРО, выполняющие их запросы Приоритет субъект-субъектных связей Социальные заказчики образования, осуществляющие выбор Взаимодействие на первом и втором уровнях развития интеллектуальной среды

Спецкурсы Дополняющие факультативы Приоритет субъект-объектных связей Взаимодействие на первом уровнях развития интеллектуальной среды

Интеллектуальные конкурсы Объединяющие КРО и КТО на мегтивационно-позкавателъной основе Гибкая ролевая замена субъекта и объекта образовали* с ярко выраженным приоритетом субъект-субъектных связей между основными субъектами образования Наблюдатели и сотрудники Взаимодействие на первом и втором уровнях развития интеллектуальной среды

Олимпиады Реализация наработок дру. гих подсистем и выявление субъектов образования для включения в их работу

нпк Взаимодействие на первом уровне интеллектуальной среды

Индивидуальное сопровождение Реализация наработок других подсистем и организация индивидуальных траекторий внутри КТО я КРО Взаимодействие на первом и втором уровнях развитая интеллектуальной среды

Ключевые методы, формы н средства формирования н развития интеллектуальной среды

Подсистемы Методы Формы, характеризующие подсистемы Основные средства Основные результаты обучения в контексте интеллектуального развития

ученик учитель - педагог

Адаптивная площадка Объяспительяо-юшостративный вля информационно-рецептивный, репродуктивный Игровое занятие, экскурсия Языковые системы, достижения культуры, средства напвдности, УМК, ТСО, органа зующе-кооршшнрующая деятельность учителя, уровень квалификации и внутренней культуры учителя, формы организации на уроке ЗУН по предметам Знаньевые и методические

КТО Урок, фронтальные формы работы, жёсткая регламентация учебной деятельности

КРО Проблемное изложение изучаемого материала, частично-поисковый, диалоговый Исследовательский Илдивидуалнзадия и дифференциация обучения, преобладание форы активного обучения. Уроки - семинары, конференции, путешествия, биографии, аукционы, экскурсии. Компетентность как развитая общая способность, основанная на полученных знаниях, опыте и ценностях, приобретенная в процессе обучения

Факультативы Лекция, семинар, практикум, деловая, ролевая игра Языковые системы, достижения куиыуры, средства наглядности, координирующая деятельность педагога, уровень квалификации и внутренней культуры педагога, учебники и пособия, первоисточники Предметные компетенции Профессиональная компетентность

Спецкурсы Проблемное изложение изучаемого материала, частично-поисковый Лекция, семинар Осведомлённость в определённых областях знаний

Интеллектуальные конкурсы Частично-поисковый Деловая, ролевая игра, мозговой штурм, защита сроет, дискуссия Справочная литература, энциклопедии, словари и т.д., организующе-коордиюгрующая деятельность тренера Развитие познавательного интереса

Олимпиады Исследовательский, эвристический Индивидуальное или групповое соревнование, мозговой штурм Качественные тексты, организующе-координирующая деятельность тренера Эвристические способы интеллектуальной деятельности Знаньевые, эврис-тическне способы интеллектуальной деятельности

нпк Лабораторная работа, защита проекта, семинар Лабораторное оборудование Система способов интеллектуальной деятельности

Индивидуальное сопровождение Собеседование, совместная исследовательская работа, самоттрезентация. самокритика Высокий уровень квалификации и внутренней культуры руководителя.

Критерии и показатели оценки эффективности интеллектуальной среды.

Наименование критерия Система показателей

1. Образовательный 1.1. Качество подготовки по ведущим учебным предметам и направлениям учебно-воспитательной работы школы (количество победителей в олимпиадах и других интеллектуальных конкурсах, количество медалистов, число поступивших в ВУЗы на госбюджетные места, абсолютная и качественная успеваемость в динамике); 1.2. Интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной сфере деятельности; 1.3. Количество учащихся, вовлеченных в творческую, исследовательскую деятельность; 1.4 Глубина, системность и действенность знаний, уровень овладения деятельностью, уровень сложности решаемых задач.

2. Социологический 2.1 Реальные возможности свободного образовательного выбора школьника в рамках школы как учебно-воспитательного учреждения; 2.2. Адаптация выпускников школы и успешность их обучения в вузах н других учебных заведениях; 2.3. Престиж школы в глазах родителей.

3. Индивидуально-личностного развитая 3.1. Широта и устойчивость интересов, обще культурный кругозор, проявляющийся в оценках, отношениях, поступках; 3.2. Характеристика уровня развития мышления, воли, эмоциональной сферы, личностного уровня проявления позиции, отношения или установки на принятие-непринятие нового, необходимости изменений самого себя; 3.3. Адекватность самооценки; 3.4. Степень самореализации (индивидуальных возможностей); 3.5. Выдержанность индивидуального стиля деятельности и черт характера.

4. Психологического комфорта 4.1. Самооценка качеств школьников, обеспечивающая положительное отношение к учебе; 4.2. Степень защищенности, уверенности в завтрашнем дне, положительного или отрицательного отношения к школе, окружающим, образованию; 4.3 Успешность взаимодействия, построение субъект-субъектных отношений, самостоятельность, адаптивность.

Во второй главе «Опытно — экспериментальная работа по созданию интеллектуальной среды в общеобразовательной школе» определяются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, описывается процесс формирования интеллектуальной среды, проверяется её эффективность по выбранным критериям и показателям. Исследование состояло из констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов.

Проверялась гипотеза о том, что реализация в общеобразовательной школе организационно-педагогических условий функционирования интеллектуальной среды даст более высокие результаты в развитии интеллектуальной сферы учащихся, чем традиционная система.

Констатирующий эксперимент проводился в 1992 году на базе СОШ № 119г. Новосибирска, работавшей в рамках традиционной дидактики. В его задачу входило описание существующего состояния образовательной среды на основе изучения школьных документов (журналы, годовые анализы учебно-воспитательной работы школы, справки, приказы и др.), анкетирования родителей и старшеклассников.

Общий вывод: бедность образовательной среды школы по сравнению с возможностями, которые могут быть реализованы в любой общеобразовательной школе благодаря созданию интеллектуальной среды.

Методом анкетирования изучалось отношение школьников и родителей к образовательному процессу. Родительская общественность и старшеклассники декларируют необходимость и готовность принять участие в построении педагогической системы с большими разрешительными возможностями.

Формирующий эксперимент длился тринадцать лет, состоял из трёх этапов, сопровождался изменениями всей системы.

1 этап, 1992-1997 годы. Характеризуется становлением двух основных подсистем и двух дополняющих первой ступени школы; адаптивная площадка, КТО, КРО и факультативы. Создаётся служба пс пхо лого-педагогической диагностики и мониторинга. Управление осуществляется творческой группой под руководством заместителя директора по научно-методической работе. Школа становится районной экспериментальной площадкой раннего, развивающего, дифференцированного обучения. В конце этапа выявилась необходимость в новых подсистемах, которые либо проектировались, либо находились в стадии самоорганизации.

2 этап, 1997-2000 годы. К действующим подсистемам добавляются новые: спецкурсы, научно-практическая конференция (НПК), научно-методический совет (НМС), зарождается новый элемент -интеллектуальные конкурсы.

3 этап, 2000-2004 годы. Сформирована подсистема интеллектуальных конкурсов. Интеллектуальная среда переходит в фазу функционирования. Появляется часть учащихся, не попавших в КРО по различным причинам и не принявших КТО как интеллектуальную среду. Причина нарушения связей в системе в недостаточном развитии подсистемы КТО. Некоторые противоречия снимает формирующееся профильное образование на базе компетентностного подхода к обучению. Ведётся поиск точек роста для развития системы.

Вся экспериментальная работа проходила через постановку задач на каждом этапе развития, сопровождалась планированием деятельности всех школьных структур (приложение 6). Наблюдается рост творческой активности учителей школы. Они приняли участие в четырнадцати НПК по педагогике и методике, работе временных и постоянных исследовательских групп, включающих в свои состав учителей, студентов, учащихся, представителей отдела образования и других школ района.

На контролирующем этапе эксперимента велась обработка данньсх, полученных с применением стандартизованных и авторских методик, с позиции критериальной обеспеченности исследования по критериям и показателям, представленным в таблице 3. Далее приведены результаты.

1.1. Качество обучения (на «4» и «5») с 1992 до 2002 года выросло с 28,2 до 39,7 %. Количество медалей, полученных выпускниками, - с одной в год до одиннадцати.

Ь)> 1.2. Изменился охват учащихся факультативными и специальными курсами и их наполняемость. Возрос и стабилизировался охват учащихся дополняющей подсистемой (рис. 1).

1.3. Последовал рост поступлений выпускников школы в ВУЗы (рис. 2).

2-1.4. Изучение интеллектуальной компетентности продемонстрировало ведущую позицию инновационной системы в интеллектуальной среде (рис. 3).

г40 - м

: ад

ж

г я

Ё»

г ,5

£ ю

: 5

г о

о Л ^ ^ Г^

Рис. 1. Динамика охвата учащихся факультативными и специальными курсами в целом по школе

уч*Смь*Ф годы

Рис. 2. Динамика поступления выпускников в ВУЗы

2.1. С помощью анкетного опроса установлено, что старшеклассники высоко оценивают возможность свободного образовательного выбора, предоставленную школой. От 80 до 90 % опрошенных связывают с этим успешность в обучении.

2.2. Показатель адаптации выпускников школы в ВУЗе за шесть лет возрос с 82 до 90 % (с 2000 до 2005 г.).

2.3. Методом анкетирования установлено, что в 1992 г. были удовлетворены качеством образования 17,5% старшеклассников и 29% их родителей. В 2005 году их численность выросла соответственно до 90% и 89%, отмечается популярность школы в районе.

3.1-3.4. Исследования по широте и устойчивости интересов, развитию воли, эмоциональной сферы, а также степени самореализации учащихся показывают положительную динамику их развития в рамках интеллектуальной среды.

3.5. Выявлено преимущество инновационной модели над традиционной при изучении индивидуально-стилевых механизмов мышления (рис. 4).

4.1. Самооценка, обеспечивающая становление положительной Я-концепции, получена на основе самоанализа старшеклассников. Она демонстрирует высокую степень самостоятельности, ответственности и др.

4.2. Результаты, полученные при использовании проективной методики «Я и интеллектуальная среда», показали, что интеллектуальная среда для участников психолога чески комфортна.

4.3. Характер межличностных отношений в совместной работе 85% старшеклассников оценивают как сотрудничество.

S 1.4-,

H.'i

Jj * ч ^

S S 0,3 -j

¡L S Е 0,6

52 0.2 £ о

IhM

КТО-2 KPO КТО-1 педагогически* системы

Sf

состгвляюидо интеллектуальной

компетентности

Рис. 3. Динамика распределения средних показателей интеллектуальной компетентности в КРО и КТО

■ коэффициент свободного интеллекта [ О коэффициент фисталиэованного интеллекта!

Рис. 4. Диаграмма соотношения коэффициентов свободного и кристаллизованного интеллектов в различных подсистемах

По всем предложенным критериям и показателям мы наблюдали положительную динамику. При применении стандартизованных методик существующие различия в уровне и распределении признаков были подвергнуты математической обработке с применением критериев Колмагорова-Смирнова, Манна-Уитни и показали статистические различия на уровне р < 0,05.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать справедливость гипотезы о том, что традиционная система обучения обладает значительно меньшими возможностями воздействия на интеллектуальное развитие школьника. Создание интеллектуальной среды в общеобразовательной школе может существенно изменить ситуацию в лучшую сторону.

В заключении изложены основные выводы исследования.

1. Изучено состояние проблемы формирования образовательной среды школы и реализации интеллектуального потенциала учащегося. Доказана актуальность исследования и целесообразность создания интеллектуальной среды.

• 2. Введена система понятий: «среда», «образовательная среда школы», «интеллектуальная среда», последняя определена как компонент образовательной среды и механизм реализации потенциала школьников.

3. Разработана структурно-функциональная модель интеллектуальной среды. Описаны организационно-педагогические условия формирования, функционирования и развития интеллектуальной среды. Определены критерии и показатели эффективности формирования интеллектуальной среды.

4. Проведена опытно-экспериментальная оценка созданной среды, подтвердившая эффективность по большинству показателей.

Выполненное нами исследование не исчерпывает всего содержания поставленной проблемы, поэтому перспективными нам кажутся направления в изучении интеллектуальной компетентности основных участников образовательного процесса и соотношение субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в области обогащения и реализации интеллектуального потенциала школьников.

Список публикаций автора по теме диссертационного исследования

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях:

1. Мазур М.И. Среда интеллектуального воздействия как средство педагогической поддержки процесса саморазвития учащихся средней школы / М.И. Мазур // Философия образования. - 2003 - № 8. - Новосибирск. С. 129-131 (0,18 пл.).

Другие статьи и материалы выступлений па конференциях:

2. Мазур М.И. Некоторые аспекты адаптации программ по математике в основной школе и дошкольного образования к системе развивающего обучения JI.B. Занкова / М.И. Мазур // Развитие личности и проблемы непрерывного образования: Тезисы докладов педагогических чтений. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1997. - С. 85 (О, 06 п.л.).

3. Мазур М.И. Выставка как механизм управления качеством образовательного процесса посредством преодоления педагогической ригидности / М.И. Мазур, О.В. Макаренко // Материалы региональной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГТГУ. - 2000. -С.61-65 (0,3 п.л.) (50% личное участие).

4. Мазур М.И. Выставка как профессиональная, образовательная, развивающая среда для педагога / М.И. Мазур ff Материалы Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 2001. — С. 63-66 (0,24 пл.).

5. Мазур М.И. Проблема преемственности в «ззнковских» классах и пути её решения / М.И. Мазур // Сибирский учитель. - 2001. - № 5. -Новосибирск. - С. 25-27 (0,18 пл.).

6. Мазур М.И. О роли интеллектуальной развивающей среды в средней общеобразовательной школе / М.И. Мазур // Сборник научных трудов: по материалам областной научно-методической конференции. -Новосибирск: СИФБД, 2002. - С. 31-35 (0,3 пл.).

7. Мазур М.И. Некоторые аспекты сравнительного педагогического анализа. Школа и образовательная выставка / М.И. Мазур // Образовательная выставка: ресурсы развития системы образована: Материалы Всесоюзной конференции. Новосибирск, 2002. - С. 51-54 (0,24 п.л.).

8. Мазур М.И. Эволюция среды интеллектуального воздействия на учащихся в образовательном пространстве средней школы как средство достижения большего педагогического эффекта / М.И. Мазур // Образование 21 века. Космос и одарённость. Инновационные технологии, диагностика и управление развитием в условиях модернизации образования: Материалы 4 международной научно-пра1сгическоЙ конференции. Железногорск-Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - С. 330 (0,06 пл.).

9. Мазур М.И. Интеллектуальная развивающая среда как условие получения качественного и эффективного образования в средней общеобразовательной школе / М.И. Мазур // Сибирский учитель. - 2002. -№2. - Новосибирск. - С. 21-23 (0,18 пл.).

10. Мазур М.И. Среда интеллектуального воздействия как форма преемственности в процессе получения школьного образования / М.И. Мазур // Материалы Международной научно-практической конференции «Качество управления образовательным пространством в регионе». - Новосибирск, 2003. - С. 361-364 (0,24 п.л.).

11. Мазур М.И. Условия социальной адаптации к школе интеллектуально одарённых детей / М.И. Мазур, Л.И. Холина И Социализация молодёжи в условиях развития современного образования: Материалы Международной научно-практической конференции. — 4.1. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004 - С. 157-164 (0,48 п.л.) (50% личное участие).

12. Мазур М.И. Диалогический метод как способ педагогического существования / М.И. Мазур // Методологическая культура педагога XXI века: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2004. - С. 142-143 (0,12 пл.).

13. Мазур М.И. О развивающих возможностях среды интеллектуального воздействия на учащихся средней школы / М.И. Мазур // Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Бийск: РИО БГПУ им. В.М. Шукшина, 2005. - С. 54-60 (0,41 пл.).

14. Мазур М.И. Исторический экскурс и новый взгляд занковской школы / М.И. Мазур, О.В. Макаренко // Занковские чтения. Опыт. Достижения. Перспективы: Материалы Первых Всероссийских Заиковских чтений. - Самара: Издательский дом «Фёдоров»; Издательство «Учебная литература», 2005. - С. 44-48 (0,3 пл.) (50% личное участие).

15. Мазур М.И. Интеллектуальная компетентность как результат учебной деятельности и средство адаптации в окружающей среде / М.И. Мазур И Потенциал личностный: комплексная проблема: Материалы четвёртой Всероссийской 1п[егпи-конференции. Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2005. - С. 173-175 (0,18 пл.).

16. Мазур М.И. Феномены педагогического взаимодействия как средство оценки роста профессионализма / М.И. Мазур, Л.И. Холина // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции. - Ч. 1. - Новосибирск: изд-во НГПУ, 2006 - С. 323-329 (0,41 пл.) (50% личное участие).

Общий объём публикаций автора по теме исследования - 3,88 пл.

Мазур Мария Ивановна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ШКОЛЫ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА

УЧАЩИХСЯ

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 10.11.2006 г. Бумага офсет. Формат 60 х 84 1/16.

Усл. печ. л. 1,3- Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1110.

Отпечатано в типографии ООО «Нонпарель» 630090, г. Новосибирск, ул. Институтская, 4/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мазур, Мария Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретико-методологические предпосылки решения проблемы построения интеллектуальной среды в общеобразовательной школе.

1.1. Анализ психолого-педагогических подходов к созданию образовательной среды и её структуре.

1.2. Интеллектуальная среда как механизм реализации интеллектуального потенциала учащегося.

1.3. Структурно-функциональная модель интеллектуальной среды общеобразовательной школы.

1.4.0рганизационно-педагогические условия формирования интеллектуальной среды.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по созданию интеллектуальной среды в общеобразовательной школе.

2.1. Организация и этапы создания интеллектуальной среды.

2.2. Экспериментальная проверка эффективности механизма реализации интеллектуального потенциала учащегося.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся"

В новых социально-экономических условиях, в которых оказалось наше общество, реализация интеллектуального потенциала, изучение интеллектуальной одаренности становится одним из приоритетных научных направлений. Интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации, их актуализация может резко повысшь качество любых общественных реформ Одним из решающих факторов экономического развития в современных условиях оказывается интеллектуальное производство, а важнейшей формой собственности — собственность интеллектуальная Интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей, выступает в качестве социального механизма, противостоящего регрессу в развитии общества

Только работа интеллекта может обеспечить возможность появления нового знания Участники Болонского процесса неоднократно отмечали, чго интеллектуальная деятельность - глобальная стратегическая проблема общества

Изменения в сфере школьного образования, произошедшие в последние десятилетия, имеют широкий диапазон1 они охватывают систему образования в целом Направление интеллектуализации содержания образования соответствует долговременным и становящимся все более актуальными тенденциям в сфере труда, образования и других видах деятельности в расширяющейся и усложняющейся интеллектуально-информационной среде

С учетом этого движения осуществлено наше исследование, актуальность которого связана с переходом к личностной парадигме как к ведущей тенденции современного образования и педагогического сознания общества в целом. В конце двадцатого столетия это стало закономерным, наиболее значимыми и последовательным явлением. Когда потребности социума совпадают с целями системы образования, деятельностью образовательного учреждения, интересами учащихся, происходят качественные приращения в образовании и индивидуальной успешности субъектов этого процесса. Поиском путей согласованности действий в решении этих проблем занимается педагогическая наука и практика

В связи с тем, что социальный интеллект становится все богаче, общество ставит перед народным образованием новые задачи, выдвигает новые требования к интеллектуальной сфере выпускников общеобразовательных школ Современная личность должна как можно эффективнее адаптироваться к существующим обстоятельствам жизни, обладать стилем и стратегиями решения различных проблем. Чтобы воспитать такого человека, требуется акцентировать внимание на изучении и развитии продуктивных творческих компонентов Таким образом, возникает необходимость предоставления школе возможности полноценного интеллектуального развития для детей с различным уровнем способностей: от обладающего обычными способностями до весьма способного

Отечественная система школьного образования такую задачу решает не в полной мере, что отмечают многие исследователи (Р Атаханов, В И Заг вязинский, Ф Г Ивлева, В В Краевский, А Г Литвиненко, Т И Назарова, А А.Черепанов и др)

Над проблемой выявления интеллектуального творческого потенциала учащихся работают целые исследовательские институты, психологические направления Однако этого не достаточно для решения обозначенной задачи Школа должна быть готова распознать интеллектуальный творческий потенциал ребенка и иметь необходимый инструментарий для ею реализации При наличии школьной психологической службы в образовательном учреждении можно приблизиться к решению проблемы распознания интеллектуального творческого потенциала, но теоретически обоснованной и технологически обеспеченной педагогической системы в общеобразовательной школе для его реализации мы не наблюдаем Эти выводы подтверждают важность темы исследования.

О значимости выбранной темы свидетельствует также огромное внимание к проблеме работы с одаренными детьми (В С Библер, Н С Леви, A.M. Матюшкин, В В Рубцов, А И Савенков, М А Холодная, В Д Шадриков, В Штерн, В С Юркович и др). Выявление одаренных детей - сложный и длительный процесс, а их сопровождение в условиях общеобразовательной школы нельзя назвать качественно организованным, последовательным, непрерывным и контролируемым на разных уровнях Создаются районные, городские, региональные, всероссийские программы, призванные решать данную проблему Работа ведется в форме ежегодных мероприятий (олимпиад, конкурсов и тому подобного), значимость которых нельзя не признавать, но их временный характер не решает названной проблемы.

Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, чю рост интеллектуального потенциала школьника не всегда обеспечивается активным использованием в средних образовательных учреждениях различных дидактических систем, в том числе применяемых для решения вопросов развивающего обучения Эти системы часто входят в образовагельное пространство наряду с традиционными, исторически сложившимися, типичными для средних школ и нормативно обеспеченными Результативность традиционной и инновационной моделей обучения в одном образовательном учреждении низка по сравнению с ожидаемой из-за отсутствия сис!емного подхода в решении обозначенной проблемы, погружение ребенка в педагогическую систему носит дискретный характер, не соблюдается преемственность. Мы видим возможность разрешения сложившихся противоречий в средовом подходе

Рассматривая школу как образовательное пространство, мы приходим к необходимости создания педагогической системы, которая могла бы решать обозначенные проблемы. Основные структурные элементы подобной системы должны быть определены таким образом, чтобы она легко могла трансформироваться и использоваться различными школами Анализ действующих образовательных систем средних школ с позиции принципов развивающего обучения приводит нас к пониманию ioio, что системообразующим фактором интеллектуального воздействия является цель обучения. Она определена нами как создание условий для реализации интеллектуального потенциала учащихся посредством формирования интеллектуальной среды

В отечественной и зарубежной литературе мы находим фундаментальные работы по проблемам образовательного пространства и образовательной среды Вопросам структурирования образовательного пространства посвящены исследования В.И Гинецкого, Г.А. Ковалева, И Д Фрумина, М Черноушек, Е.А Ямбург и др Выявление условий формирования образовательных сред описаны в работах М И. Корнеевой, Т В Менга, О П. Околелова и др Вопросам моделирования образовательных сред, их диагностики, экспертизе посвящены работы С.Д. Дерябо, В П Лебедева, В.А. Орлова, В И Панова, В А. Ясвин и др Я Корчак, А.С Макаренко, Ю С. Мануйлов, В А Сухомлинский, С. Т Шацкий и др в большей степени работали над воспитывающими средами М И Башмаков, А В Демидов, С Н. Поздняков, Н.А Резник и др уделяют особое внимание информационным средам

В работах Г Ю Беляева, Н Б Крыловой, И Г Фомичева и др осуществляется типологизация и характеристики сред различных учебных заведений

Воздействие образовательной среды на развитие личности в различных аспектах рассматривают В Н Дружинин, В А Козырев, Кулюткин Ю , В.В Рубцов, С Тарасов и др Исследования в области предметной среды проводили В В. Давыдов, Н Г Любимова и др

В ходе исследования нами не найдено системного описания такой среды, создание которой, на наш взгляд, существенно повысит эффективность школьного образовательного процесса в выбранном нами аспекте

Выявленные недостатки и ограничения обусловлены наличием объективных противоречий'

- между новыми требованиями социума к качеству образования в области интеллектуального развития и ограниченными возможностями школы в этом аспекте,

-между потенциально существующими интеллектуальными возможностями ученика и недостаточными условиями для их раскрытия и реализации в процессе обучения,

-между потребностями школы в создании среды интеллектуального воздействия и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по ее формированию.

Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования какие должны быть созданы условия для реализации интеллектуального потенциала учащихся в общеобразовательной школе

Цель исследования - разработка механизма реализации интеллектуального потенциала учащихся в общеобразовательной школе

Объектом нашего изучения является образовательная среда общеобразовательной школы

Предмет - интеллектуальная среда в общеобразовательной школе, обусловливающая реализацию интеллектуального потенциала учащихся Гипотеза исследования состоит в том, что если

-рассматривать образовательную среду школы как педагогическое явление, имеющее сложный состав, а интеллектуальную среду как один из компонентов;

-описать интеллектуальную среду как систему с заданным содержанием и структурой, позволяющую выявить организационно-педагогические условия ее функционирования и развития;

-процесс реализации интеллектуального потенциала школьника осуществлять на основе специально разработанной модели, то можно достичь цели реализации интеллектуального потенциала ученика

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой были поставлены следующие задачи.

-провести теоретический обзор работ, с целью выявления направленности на исследование педагогического явления "образовательная среда", и введения общеполагающих понятий;

-раскрыть сущность интеллектуальной среды как механизма реализации интеллектуального потенциала учащегося и представить его в форме структурно-функциональной модели;

-описать организационно-педагогические условия формирования интеллектуальной среды средней общеобразовательной школы,

-разработать критерии и показатели для оценки эффективности созданной интеллектуальной среды,

-провести экспериментальное исследование результативности функционирования интеллектуальной среды средней общеобразовательной школы,

-сформулировать научно-практические выводы и рекомендации, вытекающие из результатов исследования

Методологической основой исследования является положение философии о соотношении общего и частного, связи теории с практикой, о взаимосвязи развития личности и общества, идеи гуманизации и гуманитаризации образования, системный подход, сочетающий теоретические и практические вопросы философии, педагогики, психологии, фундаментальные научные положения которого отражены в работах ВII Беспалько, И.В Блауберга, JIС Выготского, В И Генецкого, Ю А Конаржевского, В В Рубцова, В Н. Садовского, Ш А Амонашвили, Э Г Юдина и др, работы по проблемам личностного, деятельностного, полисубъектного и антропологического подходов (JI В. Занкова, А Н Леонтьева, С J1. Рубинштейна, М А Холодной и др.), формирования образовательной среды (Я. Корчака, И Д Фрумина, Б.Д Эльконина, В А

Ясвина и др), на Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года

Для решения поставленных задач применен комплекс теоретических методов, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, материалов и публикаций педагогической печати по теме исследования, анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение передового педагогического опыта, моделирование

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование и интервьюирование, тестирование, изучение продуктов деятельности, педагогический эксперимент, документации школы, обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов

Базой исследования являются средние общеобразовательные школы г Новосибирска № 190 и № 119, которая по решению Советского УО являлась экспериментальной площадкой города Новосибирска

Исследование проводилось с 1992 по 2005 г г и включало несколько этапов

Первый этап (1992 - 1995 г.г.) - аналитический - выявление социального заказа, осмысление проблемы воздействия интеллектуальной среды на развитие учащихся, состояния ее разработанноеги, изучение научно-методической литературы в области философии, социологии, психологии и педагогики, диссертационных работ, связанных с темой исследования. Определялись сущность и структура понятий образовательного пространства, образовательной среды, интеллектуальной среды, условия ее формирования в образовательном пространстве школы Выявлялись противоречия в разработке вопроса, объект, предмет исследования, обозначались цели и задачи, составлялась программа исследования, выбирались методики, проводился констатирующий эксперимент, закладывалось начало формирующего эксперимента, репрезентивностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных

На втором этапе (1995-2001 г.г.) - опытно-экспериментальном -подбирались методики изучения интеллектуальных способностей детей, их социальных и индивидуально-личностных особенностей, характеристики мотивационной сферы, связанные с включенностью учащихся в образовательный процесс. Продолжался формирующий эксперимент по созданию интеллектуальной среды.

Третий этап (2001-2005 г.г.) - заключительный. Проводился контролирующий этап эксперимента Осуществлялась систематизация, обобщение, апробация результатов исследования, уточнялись научно-практические рекомендации, осуществлялись теоретические интерпретации выводов и положений и техническое оформление диссертации

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- обоснована необходимость разграничения понятий образовательного пространства и образовательной среды школы, введены соответствующие определения;

-впервые образовательная среда школы рассматривается в качестве основной, все другие виды сред в образовательном пространстве школы являются ее составляющими,

-введено понятие интеллектуальной среды школы как компонента образовательной среды;

-дано системное описание интеллектуальной среды как механизма реализации интеллектуального потенциала школьника, в которой сосуществуют равнозначные традиционная и инновационная дидактические системы,

- описана структурно-функциональная модель интеллектуальной среды, включающая блоки- целевой, организационно-управленческие принципы, структурный, функциональный, оценочно-результативный;

-разработаны и прошли экспериментальную апробацию организационно-педагогические условия создания и развития интеллектуальной среды, подтвердившие их эффективность по выбранным критериям (образовательный, социологический, индивидуально-личностного развития, психологического комфорта)

Теоретическая значимость исследования:

-углублены научные представления о средовом подходе в педагогике за счет введения непротиворечивой системы понятий: образовательное пространство школы, среда, образовательная среда школы, интеллектуальная среда школы, предложены авторские определения;

-обогащено содержание средового подхода благодаря разработке теоретических основ формирования и развития механизма реализации интеллектуального потенциала школьника, содержанию структурно-функциональной модели интеллектуальной среды школы, определению критериальной базы;

-раскрыта логика процесса формирования и развития интеллектуальной среды в школе, зависящая от вертикальных и горизонтальных связей между компонентами педагогической системы, задания направления развития от этапа воздействия к этапу взаимодействия, перевода школьника с позиции объекта в позицию субъекта собственной деятельности, что обеспечивает позитивную динамику в формировании и развитии интеллектуальной среды школы

Практическая значимость работы Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выявленные и экспериментально проверенные структура интеллектуальной среды, организационно-педагогические условия ее создания служат основой для разработки адаптивной модели интеллектуальной среды в общеобразовательной школе Предложенные критерии позволяют оценить эффективность ее работы Намеченные в диссертации пути включения каждого учащегося в интеллектуальную среду школы с учетом его субъективности и возможностью выбора индивидуальной траектории обеспечивают реализацию интеллектуального потенциала учащегося

Наполнение подсистем модели конкретным содержанием, обогащение интеллектуальной среды диалогическим методом, использование интерактивных форм обучения и других педагогических условий служат научно обоснованными рекомендациями руководителям образовательных учреждений, методистам школ, педагогам

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены интеграцией смежных наук в решении исследуемой проблемы, сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, показавшими правомерность выдвинутой гипотезы, согласованностью с данными других исследователей.

Основные положения, выносимые на защиту.

1 Система основополагающих понятий, психолого-педаго1 ические подходы и их характерные особенности в свете решения ведущей проблемы исследования

2. Понятие интеллектуальной среды. Интеллектуальная среда - это составляющая образовательной среды школы, которая представляет собой специально созданную педагогическую систему, обеспечивающую реализацию интеллектуального потенциала учащегося посредством включения компонентов традиционного и развивающего обучения, предоставляющую возможность выбора школьником индивидуальной траектории обучения в период с первого по одиннадцатый класс и перехода учащегося с позиции объекта в позицию субъекта образования

3. Механизм реализации интеллектуального потенциала школьника. Им является интеллектуальная среда школы как система, включающая в себя две равнозначных дидактических системы: традиционную и инновационную Они имеют инвариантные компоненты, которые в каждой системе наполняются определенным содержанием. Все компоненты связаны по вертикали и горизонтали, таким образом формируя структуру единой интеллектуальной среды

4 Структурно-функциональная модель интеллектуальной среды. Она включает блоки целевой компонент, организационно-управленческие принципы, структурно-функциональный и оценочно-результативный

Организационно-управленческие принципы ценностной и целевой направленности, стратегической направленности, ситуационного и оптимизационного подхода, демократизма, недирективности и консультативности, личностно-ориентированного подхода, адаптивности, адресности, ориентации на развитие и саморазвитие субъектов образовательного процесса

Структурный компонент включает основные и дополняющие подсистемы, взаимосвязи между ними К основным подсистемам отнесены классы традиционного обучения (КТО), классы развивающего обучения (КРО), к дополняющим - адаптивная площадка, факультативы, спецкурсы, предметные олимпиады, ученические научно-практические конференции, интеллектуальные конкурсы, индивидуальное сопровождение одаренных учеников.

5. Выявленные организационно-педагогические условия формирования и развития интеллектуальной среды в средней школе К организационным относятся:

- структурно-функциональная модель с устойчивыми вертикальными и горизонтальными связями между подсистемами, предусматривающими переход в другие подсистемы для выбора индивидуальной траектории обучения; -описание особенностей управления подсистемами, -научно-методический совет (НМС);

-служба проведения психолого-педагогической диагностики и мониторинга,

-система профессионального роста педагогов К педагогическим.

-содержание программ (профильного образования, развития мотивационной сферы, формирования положительной Я-концепции и т д ),

-приоритет методов, форм и средств, присущих развивающему обучению, среди них диалогический метод как ведущий в обучении и интерактивные формы работы участников образовательного процесса;

-соотношение субъект-объектных и субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса в пользу вторых за счет разнообразия подсистем,

-критерии и показатели оценки эффективности созданной интеллектуальной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, которые обсуждались и получили одобрение на научных конференциях различного уровня: Международных (Новосибирск, 2001, 2003, 2004, 2006, Железногорск, 2002), Всероссийких (Новосибирск, 2002, 2003, 2005, Бийск, 2005; Тамбов, 2005); межвузовском семинаре в Сибирском государственном университете путей сообщения (г Новосибирск)

Материалы исследования внедрялись в общеобразовательные школы путем проведения лекционных и практических занятий в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования и на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Новосибирского государственного педагогического университета, а также в ходе регулярных обсуждений методов, форм и приемов организации интеллектуальной среды с учителями г Новосибирска на научно-методическом семинаре под руководством диссертанта

Личный вклад диссертанта состоит во включенном участии на всех этапах исследования: аналитическом, опытно-экспериментальном, заключительном, описанных в диссертации; наличии авторской концепции исследования, которая подтверждена соответствующими публикациями, личным участием диссертанта в апробации результатов исследования и победой в конкурсе национального проекта «Образование» в номинации «За высокое педагогическое мастерство и значительный вклад в образование»

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературных источников и приложений.

Общий объем диссертации составляет 201 страницу, в работе приведены 21 таблица, 11 рисунков Список литературных источников включает 189 наименований

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Результаты опытно-экспериментальной работы и многолетний педагогический опыт позволили сформулировать следующие основные выводы

1. Анализ школьной практики и данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что образовательное учреждение, на базе которого проводилось исследование, характеризуется бедностью образовательной среды по сравнению с теми возможностями, которые могут быть реализованы в общеобразовательной школе, работающей по традиционной дидактической системе.

2. Экспериментальное исследование показало, что процесс создания интеллектуальной среды школы на основе разработанной нами стуктурно-функциональной модели целесообразно проводить в три этапа, соответствующим школьным ступеням образования. Они направлены на формирование подструктуры КРО с дополняющими элементами, установление связей между подсистемой КТО на основе принципа преемственности.

3. Эффективность применения разработанной нами структурно-функциональной модели интеллектуальной среды и организационно-педагогических условий деятельности школы по формированию, функционирования и развития интеллектуальной среды оценивалось по предложенным в диссертации критериям. По всем показателям наблюдалась положительная динамика

Результаты экспериментального исследования полностью подтвердили нашу гипотезу о том, что реализация в общеобразовательной школе организационно-педагогических условий формирования интеллектуальной среды дает более высокие результаты в реализации интеллектуального потенциала учащихся, чем в традиционной системе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведённого исследования установлено, что рост интеллектуального потенциала школьника не всегда обеспечивается активным использованием в средних образовательных учреждениях различных дидактических систем. Результативность традиционной и инновационной моделей обучения, сосуществующих в одном образовательном учреждении, низка по сравнению с ожидаемой. Нами обоснована возможность разрешения сложившихся противоречий использованием средового подхода.

Мы сформировали педагогическую систему, направленную на достижение результата в реализации интеллектуального потенциала школьника. Описывая преимущества нашей системы, в качестве выводов предлагаем рассматривать:

- интеллектуальную среду в виде сложной педагогической системы, являющейся компонентом образовательной среды;

- в предложенной структурно-функциональной модели интеллектуальной среды ключевые подсистемы КТО и КРО считать равноправными по отношению к дополняющим (адаптивной площадке, факультативом, спецкурсам, интеллектуальным конкурсам, НПК, индивидуальному сопровождению);

- процесс продвижения учащегося по подсистемам среды как целостное и динамичное явление;

- содержание образования, принципы, методы и формы обучения с позиции педагогического взаимодействия, включения учащегося в процесс формирования интеллектуальной среды для него;

- решение выявленных проблем только с позиции деятельностного подхода, характеризующегося организационно-педагогическими условиями, описанными в представленной работе.

Анализ результатов педагогического исследования показал, что

- созданная интеллектуальная среда позволяет вовлечь максимальное число учащихся в разные виды познавательной деятельности через участие в подсистемах интеллектуальной среды;

- интеллектуальная среда порождает формирование образовательной мотивационной сферы учащегося;

- процесс воздействия на ребёнка перерастает во взаимодействие учащегося с педагогической системой, происходит преобразование интеллектуальной среды, цикличность её развития (формирование -функционирование - развитие - .), показателем чего являются не только положительная динамика успешности учащихся, но и их стремление воздействовать на построенную систему;

- интеллектуальная среда более эффективна по сравнению с другими педагогическими системами, решающими задачи интеллектуального развития, что следует из стабильно высокой рейтинговой оценки качества образования созданной системы по выбранным критериям.

Общие рекомендации, вытекающие из результатов исследования, относятся как к управленческому, так и преподавательскому составу.

1. Для успешности обретения учащимися интеллектуальной среды необходимо понимание роли индивидуально-личностных качеств учащихся, их способности к самосовершенствованию.

2. Можно рекомендовать управленческому аппарату общеобразовательной школы при решении задач реализации интеллектуального потенциала учащихся особое внимание обратить на предварительный и текущий анализ мотивационной сферы каждого субъекта образовательного процесса и рассмотреть созданную педагогическую систему в качестве средства её формирования.

3. Диссертант считает необходимым обратить особое внимание на формирование системы целеполагания участников образовательного процесса, предлагает интеллектуальную среду как средство специально организованной деятельности по достижению системы целей образования. Система целей должна быть направлена на формирование внутренних устремлений учащихся к процессу познания, на достижение необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения, собственного саморазвития и самоактуализации.

4. Необходимо также, на взгляд диссертанта, учитывать структуру педагогического взаимодействия, в частности соотношение субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, формировать отношения таким образом, чтобы ролевая замена субъект - ученик, объект - учитель в образовательном процессе была максимально возможной.

5. Создание и качественное функционирование интеллектуальной среды для ученика требует от образовательного учреждения практически непрерывного состояния развития школы с периодическими, недлительными перерывами на работу в режиме функционирования.

Итак, выполненное в диссертации системное описание построения интеллектуальной среды, управления этой средой является средством эффективного включения каждого учащегося в образовательный процесс с учётом его субъектности, выбором индивидуальной траектории, реализацией интеллектуального потенциала.

Формировать - это значит придавать определённую форму, законченность, зрелость. Это определение мы можем отнести как к самому нашему детищу - интеллектуальной среде, принесшему нам весьма ощутимые результаты, предъявленные в главе 2, так и к самому педагогическому эксперименту.

Формировать - это также и создавать, составлять, организовывать (например, коллектив). Это в полной мере может быть отнесено к коллективу единомышленников, участвовавших в апробации и внедрении интеллектуальной среды. Открытость педагогической системы служит залогом и движущей силой её развития. Этому же принципу починяется и наше исследование. В частности, перспективным нам кажется направление в изучении интеллектуальной компетентности основных участников образовательного процесса и соотношения субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в области развития интеллектуальной среды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мазур, Мария Ивановна, Новосибирск

1. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд /Г.Ю. Айзенк //Вопросы психологии.- 1995. №1. С.111-131.

2. Акимова, М.К. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении / М.К. Акимова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин //Вопросы психологии.- 1985. №6. - С.72-78.

3. Амонашвили, Ш.А. Единство цели: пособие для учителя. /Ш.А. Амонашвили М.Просвещение, 1989. - 208с.

4. Амосов, Н.А. Моё мировоззрение /Н.А. Амосов //Вопросы философии. -1992. №6. - С.50.

5. Антошкин, А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Учебное пособие. /А.П. Антошкин Омск, 1997. - 112с.

6. Анцифирова, Л.М. Методические проблемы психологии развития. Принцип развития в психологии. /Л. М. Анцифирова М.: Наука, - 1978. - С.3-21

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. /Ю.К. Бабанский М.: Просвещение, 1982. - 192с.

8. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда обучения. / М.И. Башмаков Спб.: Свет, 1997. - 400с.

9. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Классификация обучающих сред. / М.И. Башмаков // Школьные технологии. 2000г. - №3. - С.135-148.

10. П.Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика /B.C. Безрукова

11. Екатеринбург, 1996.- 182с. 12. Беляев, Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах учебных заведений. /Ю.Г. Беляев. Автореф. дис. .к-та пед. наук. М., 2000. - 19с.

12. Берне, Б. Развитие Я-концепции и воспитание. /Б. Берне М.: "Прогресс", 1986.- 188с.

13. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. /Г.А. Берулава//Научно-издательский центр Бийского пединститута, 1993. 240с.

14. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. /В. Б. Беспалько //Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. //Воронеж, Издательство Воронежского университета, 1977.-304с.

15. Библер, B.C. Мышление как творчество. /B.C. Библер М.: Политиздат, 1975.-358с.

16. Блауберг, И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. /И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин Э.Г. М.: Наука, 1973. 270с.

17. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества» /Д.Б. Богоявленская //Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

18. Бухвалов, В.А. Алгоритмы педагогического творчества: Кн. Для учителя. /В.А. Бухвалов М.: Просвещение, 1993. - 96с.

19. Воспитание школьников: творческий подход: Диагностическая практика в воспитательном процессе /Предисл., сост. С.Г. Слипченко; Калининград.обл. ин-т повышения квалификации и подгот. работников образования. -Калининград: КИПО, 1996. 80с.

20. Выготский, J1.C. О психологических системах. Собр. соч.: В 6-ти т., Т. 1. /Л.С. ВыготскийМ.: "Педагогика", 1983.-С.- 109-131.

21. Выготский, Л.С. Метод исследования. Собр. соч.: В 6-ти т., Т. 3. /Л.С. Выготский М.: "Педагогика", 1983. С. 41 - 91.

22. Выготский, JI.C. Педология подростка. Собр. соч.: В 6-ти т., Т. 4. /Л.С. Выготский М.: "Педагогика", 1983. С. 5 - 243.

23. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. /П.Я. Гальперин М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45с.

24. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. /П.Я. Гальперин М.: Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР , 1959. -Т. 1. - С. 441-449.

25. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. /Дж. Гибсон- М. 1988. - 171с.

26. Гильбух, Ю.З., Феномен умственной одарённости /Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, С.Н. Коробко. //Вопросы психологии. 1990.- №4. - С. 147-155с.

27. Гинецкий, В.И. «Проблема структурирования мирового образовательного пространства» / В.И. Гинецкий. //Педагогика. -1997. № 3. 10-15с.

28. Глас, Дж, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. /Дж. Глас, Дж. Стенли. М., 1976. С,- 495.

29. Горская, Г.И., Организация учебно-воспитательного процесса в школе. В помощ зам. дир. школы. /Г.И. Горская. М.: "Просвещение", 1977. 172с.

30. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 236с.

31. Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников. //В.В. Давыдов, А.К. Маркова. //Вопросы психологии 1981. - №6. - С. 13 - 26.

32. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина и Л.А. Вагнера. М.:, Просвещение, 1981. - 158с.

33. Демидов Л В Исполыованис Ишерначемитм ии д ш ca\mopi лнимции пе uhoi ичсскою процесса. //А.В. Демидов. // Internet: http://relarn.samara.ru

34. Дружинин, В.Н. Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность. /В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова. //Психологический журнал. 1995. Т. 15. № 4. С. 83 - 94.

35. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. /В.Н. Дружинин. СПб: Издательство «Питер», 1999. - 368с.

36. Загвязинский, В.И., Методология и методы психолого-педагогического исследования. /В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 208с.

37. Зак, А.З. Различия в мышлении детей. /Уч.-мет. пособие. /А.З. Зак. М., изд. Российского открытого университета. 1992 г. - 128с.

38. Закон Р.Ф. «Об образовании» //Школа как объект развития. Новосибирск: РИО НИПКиПРО, 1996.

39. Занков, Л.В.Избранные педагогические труды. /Л.В. Занков. М.: Новая школа, 1996.-432с.

40. Зверева, В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. /В.И. Зверева М., «Новая школа», 1997. - 63с.

41. Зинченко, В.П. Мышление как действие. /В.П. Зинченко. //Прикладная психология 2001. - №3. - С.96.

42. Ивлева, Ф.Г. Развитие субъективности в условиях деятельностной образовательной среды. /Ф.Г. Ивлева. //Автореф. дис. .к-та пед. наук. -Казань, 2000.- 18с.

43. Ивлева, Ф.Г. Развитие субъективности в условиях образовательной среды. /Ф.Г. Ивлева,- Казань, 2000. 42с.

44. Ильенков, Э. В. "Школа должна учить мыслить" /Э.В. Ильенков. //Народное образование. -1964. №1- С.24-29.

45. Ильин, Е.Н. Путь к ученику. /Е.Н. Ильин. М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

46. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика. /К. Ингенкамп. М.: 11едагогика, 1991. - 240с.

47. Ка шпиц В.Ь i умапистическая модель жолшическо!о обраншлнии lnternel'http://www.aseko.org/theory/humO l.htm

48. Караковский, В.А. Директор, учитель, ученик. /В.А. Караковский. М., 1982.-75с.

49. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. /З.И. Калмыкова. М. Педагогика, 1981.- 200с.

50. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя. /В.А. Канн-Калик. М.: Просвещение, 1987 - С.59 -190.

51. Карпов, Ю.В. Критерии интеллектуального развития детей. /Ю.В. Карпов, Н.Ф. Талызина. //Вопросы психологии. 1989.- №2.- С. 52-59.

52. Кашапов, М.М. Теория и практика решения педагогических ситуаций. /М.М. Кашапов. Ярославль: Ярославский государственный университет, 1997.-425с.

53. Кларин, М.В. Инновация в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. /М.В. Кларин. М. Наука, 1997. - 223с.

54. Климов, Е.А. Психология: Учебник для средней школы. /Е.А. Климов М.: Культура и спорт, ЮНИТИ,1997. - 287с.

55. Климов, Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов. /Е.А. Климов //Акмеология. 1994. - № 1. - С. 52 - 66.

56. Ковалёв, Г.А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда. /Г.А. Ковалёв. //Вопросы психологии. 1993. - №7. - С. 13 - 23.

57. Ковалёв, Г.А. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы //Учителю об экологии детства. /Г.А. Ковалёв, Ю.Г. Абрамова. -М., 1996. С. 189-199.

58. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. /Пособие под ред.-д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина. /Г.М. Коджаспирова. М., 1994. - 344с.

59. Козырев, В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. /В.А. Козырев. //Педагог СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, -1999 № 7 - С. 229-273.

60. Козырев, В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. /В.А. Козырев. //СПб, СПбГУ, 1999. 116с.

61. Коломеец, Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования как составляющая компетентностного подхода. /Б.К. Коломеец. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-21с.

62. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. /И.С. Кон. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

63. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. /Ю.А. Конаржевский М.: Педагогика, 1986. - 144с.

64. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ. /Ю.А. Конаржевский. Псков: ПОИПКРО, 1996.-440 с.

65. Конопин, О.А. Феномен субъектности в психологии личности. /О.А. Конопин. //Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 148 - 150.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //Вестник Образования России. 2002. - №6.

67. Корнеева, М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребёнка. /М.И. Корнеева. //Автореф. дис. .к-та пед. наук. Ростов -на-Дону, 1996.-28с.

68. Коротяев, Б. И. Учение процесс творческий: Кн. Для учителя: Из опыта работы. /Б.И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1089. - 159с.

69. Корчак, Я. Как любить детей. /Я.Корчак. М.: Политиздат, 1990. - 446с.

70. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования. 2-езд., испр., и доп. /А.И. Кочетов. -Мн.: Ред. журн. "Адукацыя i выхаванне", 1996. -312с.

71. Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика в школе. /А.И. Кочетов, Я.Л. Коломенский, И.И. Прокопьев. Минск., Нар. асвета, 1987. - 223с.

72. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя. Самара. /И.И. Краевский. Изд-во Сам ГПИ. 1994. - 165 с.

73. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? /И.И. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996 - 86с.

74. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д, 1999. 512с.

75. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М: Народное образование, 2000.- 272с.

76. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования. /Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1980. - 172с.

77. Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-464с.

78. K)jIioikhii К)., 1арасов С'. Обраюиакчп.иая среда и рашише личпосми. / К). К>||Ю1кин, С lapacou //Internet: http://w\vw./nanie.oig/gurnal/nI 0l/obra/ breda.html.

79. Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития. Сборник материалов научно-практической конференции вузов России. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. - 199с.

80. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. /О.Ю. Курганов. -М., 1989.-28с.

81. Ланда, Л.Н. Алгоритмизация в обучении. /Л.Н. Ланда. М.: Просвещение, 1966.-С. 523.

82. Лейтес, Н.С. Раннее проявление одарённости. /Н. С. Лейтес. //Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С. 98-107.

83. Леви, В.Н. Нестандартный ребёнок. /В.Н. Леви. М.: Знание, 1983. - 204 с.

84. Левитас, Д.Г. Практика: обучения: современные образовательные технологии. /Д.Г. Левитас. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1998. - 288с.

85. Лекторский, В.А. Субъект, объект и познание. /В.А. Лекторский. М.: Знание, 1983.-204с.

86. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. /А.Н. Леонтьев. М.: Знание, 1959.- 452с.

87. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. /А.Н. Леонтьев. М.: Знание, 1971.-403с.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев М.: Политиздат, 1977-304с.

89. Лисицкая, В.П. Методы изучения среды в отечественной педагогике 20-30-х годов. /В.П. Лисицкая. Автореф. Дис. .к-та пед. наук. Владимир, 1996. -18с.

90. Лобок Л Верояшосгное образование в вопросах и oiaeiax. /Л. Лобок. // Intel net hUp://\vw\v,veol.ru/vosophiaconc.php?id=3.

91. Макаренко, А.С. Собр. Соч.: В 5 т. /А.С. Макаренко. М.: Просвещение, 1971.

92. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании. /Ю.С. Мануйлов. //Педагогика 2000. - № 7. - С.36-41.

93. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие для студ.сред. пед. учеб.заведений. /В.Г. Маралов. М.: Издательский центр "Академия", 2002.-256с.

94. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения. /А.К. Маркова М.: Просвещение, 1990.- 192с.

95. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одарённости. /A.M. Матюшкин. //Вопросы психологии 1989. - №6. - С.29-33.

96. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. /A.M. Матюшкин М.: Педагогика, 1972. -217с.

97. Матюшкин, A.M. Основные направления исследования мышления и творчества. /A.M. Матюшкин. //Психологический журнал, Т.5. 1984.- № 1. -С.9-16.

98. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. /В.Э. Мильман. //Вопросы психологии. 1987.- №5. - С. 129-138.

99. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведеий. /Л.М. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004 - 320с.

100. Менг, Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа. /Т.В. Менг. Автореф. дис. . к-та пед. наук. Санкт-Питербург. 1999 -21с.

101. Моисеев, A.M., Моисеева, О.М. Заместитель директора школы по научной работе: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. /A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. М.: Новая школа, 1996. -144с.

102. Назарова, Т. И. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века. /Т.Н. Назарова. //Народное образование.-2000.- №8. С. 49-54.

103. Облецова, О.Г. Подготовка будущего учителя к диалогическому взаимодействию с учащимися в условиях педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук. /О.Г. Облецова Новосибирск, 2003. - 214с.

104. Одарённые дети: Пер. с англ. /Общ. ред. Г.В. Бурменской и В. М. Слуцкого; Предисл. В.М. луцкого. М.: Прогресс, 1991. 376с.

105. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов. М.: рус.яз., 1987. -795с.

106. Околелов, О.П. Педагогическая среда познания. /О.П. Околелов. //Педагогика 1992. - № 9-10. - С. 60-65.

107. Орлов, J1.H. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя. /J1.H. Орлов М.: Изд- во МГУ, 1992. С.52-53.

108. Панасюк, В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса (УК ОП). /В.П. Панасюк. С-Питербург Москва. 1997г. - 480с.

109. Панов, В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования. /В.И. Панов. //Психологическая наука и образование. 1998 № 3-4. С. 24-32.

110. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. /В.П. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. - 512с.

111. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. /В.Ю. Питюков. -М.: Издательство "Гном и Д". 2001-192с.

112. Платонова, Н.В. Педагогика обучения. /Н.В. Платонова, В.А. Якунин -Санкт-Питербург. 1993 .-218с.

113. Поташник М.М., Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей./Под ред. действ.чл. (академика) РАО, док.пед.наук. проф. ММ Паташника. /М.М. Поташник, A.M. Моисеев A.M., А. Ю.

114. Калугина, И.В. Павлова И.В., А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, Б.С. Гершунский, И.Б. Сенновский, В.А. Караковский, А.Н. Лоншакова, Л.И. Звавич, Л.И. Маркушева, О.Е. Докучаева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 118с.

115. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под. ред. З.И. Колмыковой. М.: "Педагогика", 1975. С. 208.

116. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2000. - 192с.

117. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.- 160с.

118. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. /В.В. Репкин, Н.В. Репкина Томск: Пеленг, 1997. - 288с.

119. Рубинштейн, С.А. О мышлении и путях его исследования. /С.А. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1958. 147с.

120. Рубинштейн, С.А. Бытие и сознание. /С.А. Рубинштейн. М.: АГ1Н СССР, 1957.-328с.

121. Рубцов, В.В., Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей. /В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова. //Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО. 1998.- 112с.

122. Рубцов, В.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы. /В.В. Рубцов, И.М. Улановская, О.В. Яркина. //Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. МИПКРО, 1998.-98с.

123. Савенков, А.И. У колыбели гения. /А.И. Савенков. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224с.

124. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем. /В.Н. Садовский //Логико-методологический анализ// М.: "Наука", 1974. - 280с.

125. Селиванова А.Р. Условия професспонально-личносшот разни шя и еаморашишя иедаюы // Internet: http://ooipkro.nm.ru/Text/tlO238.htm http://www.aseko.org/theory/humO 1 .htm

126. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. /Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

127. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирование педагогических систем. М.: Педагогика, 1999. - 231с.

128. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика образовательных систем. /В.В. Сериков. М. Изд. Корпорация «Логос», 1999.-272с.

129. Сериков, В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента. /В.П. Сериков - М.: Педагогика- 1994.-№ 1.-С.14-19.

130. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований. /М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 206с.

131. Скибицкий, Э. Г. Основы педагогики и психологии. Учебное пособие. /Э.Г. Скибицкий. Л.И. Холина. Новосибирск: Сибирский институт финансов и банковского дела, 2000.-113с.

132. Сластёнин, В. А., Психология и педагогика. Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. /В.А. Сластёнин, В.П. Каширин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480с.

133. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры //Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. /В.И. Слободчиков. М., 1997. С. 177-184.

134. Словарь иностранных слов. М.:Рус.яз., 1989.- 624с.

135. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н.Шиянов. М.: 2000. - 512с.

136. Сошлкин В.И. Ко: "О далиях" Концепции И()( (X) РФ // Internet http://plany.sssu.ru

137. Стояновская, И.Б. Культурно-образовательная среда Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX начала XX веков. /И.Б. Стояновская. Автореф. дис. .к-та пед. наук. - Елец: 2002. -21с.

138. Сухов, В.П. Деятельностный подход в развивающем обучении школьников. /В.П. Сухов. /БГПИ. Уфа, 1997.- 132с.

139. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором. /В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1982. - 129с.

140. Сычёв, Ю. В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты. /Ю.В. Сычёв. М.: Мысль, 1974. - 192с.

141. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студ. сред.пед. учеб.заведений. 2-е изд., стереотип. /Н.Ф. Талызина. - М.: Издательский центр "Академия", 1998. - 288с.

142. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. /Н.Ф. Талызина. -М., 1975.343с.

143. Талызина, Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: Учебно-методическое пособие. /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 63с.

144. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. /Б.М. Теплов М.: Педагогика, 1985. - 328с.

145. Терентьева, A.M. Мотивация учения. Основы психологии и педагогики высшей школы /Под. ред. JI.K.; НГАЭиУ. /A.M. Терентьева. Новосибирск, 1997.-98с.

146. Третьяков, П.И. Управление школы по результатам: Практика педагогического менеджмента. /П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998. -288с.

147. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464с.

148. Учителю об экологии детства./Под ред.В.И. Панова, В.П. Лебедевой. -Черноголовка: Издательский отдел ЦКФЛ РО, 1995.- 231с.

149. Флоренский, П.А. Записки о христианстве и культуре. Собр. Соч.: В 4 т. /П.А. Флоренский. М.: «Мысль», 1999.- Т.2, С. 547-559.

150. Фомичева, И.Г. Типология воспитательно-образовательных систем: учебное пособие. /И.Г. Фомичёва. Тюмень: Тюменский государственный университет, 1995. 134с.

151. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития. /И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин //Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 24-32.

152. Ходякова, Н.В. Личностно-развивающая образовательная среда: концепция и технология проектирования: Монография. /Л.И. Ходякова. -Вологоград: ВА МВД Россия, 2003. 124с.

153. Холина, Л. И. Соотношение понятий образовательное пространство, образовательная система, образовательная среда. /Л.И. Холина. Труды НГАСУ, Новосибирск, НГАСУ-1999. - 142с.

154. Холодная, М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? /М.И. Холодная. //Вопросы психологии. 1990. - №5. - С.121-128.

155. Холодная, М.И. Психология интеллекта: парадоксы исследования. /М.И. Холодная. Томск:Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997. -392с.

156. Черноушек, М. Психология жизненной среды./ Пер. с чеш. И.И. Попа. /М. Черноушек М.: «Мысль», 1989.- 174с.

157. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) /Н.И. Чуприкова. М.: АО «Столетие», 1994.- 192с.

158. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы. /В.Д. Шадриков. //Психологический журнал. 1980. - № 3. - С. 33-46.

159. Шадриков, В.Д. Способности в структуре психики //Диагностика познавательных способностей. /В.Д. Шадриков. Ярославль: ЯГПИ. 1982-С. 3-8.

160. Шадриков, В.Д. Способности, одарённость, талант //Развитие и диагностика способностей. /В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. С. 11.

161. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества специалистов. /В.Д. Шадриков. Издательская фирма "Логос", 1993. 181с.

162. Шадриков, В.Д. Личностно ориентированное обучение. /В.Д. Шадриков. //Педагогика. -1994. №5 - С. 16-21.

163. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников. /Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-209с.

164. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. /С.Т. Шацкий. М: "Педагогика", 1980.- 413с.

165. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. /Г.П.Щедровицкий М.: 1955. -401с.

166. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования. /С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320с.

167. Штерн, В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста. /В. Штерн. СПб: Союз, 1997. - 128с.

168. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 555с.

169. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. /Э.Г Юдин. //Методологические проблемы современной науки// М.: "Наука", 1978. -392с.

170. Юркевич, B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. /B.C. Юркевич М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 136с.

171. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение понимание социальной реальности. /В.А. Ядов. М.: Добросвет, 1999-596с.

172. Якиманская, И.С. Развивающее обучение. /И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.- 144с.

173. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. /И.С. Якиманская. //Вопросы психологии 1998. - №2. С. 28-37.

174. Якиманская, И.С. Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт. /И.С. Якиманская, И.А. Рыжухина. //Директор школы. - 1999. - №8. -С.53 - 60.

175. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. /Е.Л. Яковлева. М.: "Флинта", 1997. - 244с.

176. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. /В.А. Якунин. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988 - 160с.

177. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы. /Е.А. Ямбург. -М.:ПЕР СЭ 2002.-128с.

178. Ямбург, Е.А. Единое образовательное пространство. /Е.А. Ямбург. //Народное образование. 2002.- № 1. - 24-27с.

179. Ямпольский, Л.П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности/Л.П. Ямпольский.//Вопросы психологии 1984. - №5.- С. 142-147.

180. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред. /В.А. Ясвин. // Психологический журнал. 2000. том 21 - №4 - С.79-88.

181. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. /В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365с.