Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников

Огурэ, Леонид Борисович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников

Автореферат

Автор научной работы: Огурэ, Леонид Борисович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников"

На правах рукописи

ОГУРЭ Леонид Борисович

МНОГОПРЕДМЕТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОЛИМПИАДА КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ И АКТИВИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов

Научный академик Российской Академии образования,

руководитель: доктор психологических наук, профессор

ЗИМНЯЯ Ирина Алексеевна

Официальные доктор педагогических наук,

оппоненты: профессор

КОВАЛЕВСКАЯ Елена Витальевна

кандидат педагогических наук

КАЗАНОВИЧ Виктор Григорьевич

Ведущая Академия повышения квалификации и

организация: переподготовки работников образования

Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат диссертации разослан ноября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Морозова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В современных условиях модернизации отечественного образования, предложившего ученику многообразие форм, методов, видов обучения, организация активизации интеллектуально-познавательной деятельности школьников чрезвычайно важны. Развитие интеллектуальных способностей учащихся в складывающейся системе школьного образования рассматривается как принципиальное условие повышения качества образования. Поэтому и в теории, и в практике обучения социально необходимо организовать управление развитием интеллектуального потенциала обучаемых, который определяет в настоящем" и будущем наличие образованных людей, способных к творческой деятельности, к созданию принципиально нового и качественной модернизации существующего. В силу этого необходимо предоставить возможность проявить свои способности как можно большему числу учащихся, сознательно стремящихся к самореализации в интеллектуальной творческой деятельности, оказать им всемерную поддержку в их развитии как за счет более полной реализации имеющихся форм организации, так и путем создания новых образовательных форм, т.е. форм обучения и воспитания.

Исследованию форм организации обучения в школе посвящено достаточно много работ (В.И. Андреев, Ю. К. Бабанский, НА. Галатенко, В.В. Гузеев, Г. И. Ибрагимов, Ю.Б. Зотов, ГЛ. Ильин, И.И. Ильясов, В.М. Лизинский, Н.И.Липе, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, О.Б. Михайлова, Н.И. Никитина, В Л. Орлов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, И.Г. Стародубцев, И.И. Тараданова, И.М. Чередов, И. С. Якиманская и др.), в которых всесторонне рассматривается эта проблема. Активно в этом плане разрабатывались разные аспекты проблемного обучения (Д.В.Вилькеев, Е.В.Ковалевская, Т.В.Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин и др.), исследовались возможности повышения эффективности программированного обучения как процесса управления усвоением знаний и умений (В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. Ф. Талызина и др.), уточнялись наиболее важные условия реализации индивидуального и дифференциального подхода в обучении (А. А. Киргшнон, А. Н. Конев, Е. С. Рабунский, И. Э. Унти др.).

Значительный прогресс достигнут в последние годы в разработке комплексного подхода в совершенствовании учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, 3. И. Васильева, А. К. Громцева, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Е.И. Машбиц, Г. И. Щукина и др.), в разработке личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, АА. Леонтьев и др.) и личност-но-ориентированного (В.В. Ариков, И.С. Якиманская и др.) подходов, в исследовании проблемы формирования обобщенных познавательных умений учащихся (Л. Я. Зорина, Б. И. Коротяев, В. Ф. Паламарчук, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, А. В. Усова, П. М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.), в разработке эвристических средств обучения учащихся решению творческих задач (ГА. Балл, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А. И. Раев, Л. М. Фридман,

А. Ф. Эсаулов и др.).

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Наряду с исследованием форм организации обучения в системе основного образования, исследуются и формы дополнительного образования детей (ВА. Березина, А.К. Бруднов, М.Б. Коваль, НА. Морозова, А.И. Щетинская и др.). Дополнительное образование предоставляет возможность самореализации, в первую очередь, учащимся с высокой мотивацией к интеллектуально-познавательной, учебно-исследовательской и творческой деятельности. Это происходит, прежде всего, через участие в олимпиадах, в ученических конференциях, в школьных и/или внешкольных кружках и факультативах, викторинах, секциях, клубах, мастерских, летних/зимних лагерях и других формах. Среди этих форм основной интерес для данного исследования представляют олимпиады, истории возникновения, обсуждению содержания и описанию проведения которых посвящены работы ГЛ. Алексеевой, В.Г. Болтянского, А. В. Ефремова, Н.Н. Константинова, АА Дуванова, Н. Ивина, Ю.С. Ильяшенко, С.Г. Молчанова, ТИ. Павловой, С.А. Репина, В.Н. Сойфера, Л.Б. Савенковой, В.М, Тихомирова, А.Н. Шарапкова, И.М. Яглома и многихдругих.

Олимпиады школьников и, прежде всего, предметные олимпиады в условиях современной школы являются действенным средством формирования мотивации к учению, повышению познавательной активности учащихся, развитию их творческих способностей, стимуляции углубления и расширения знаний школьника по предмету. Если в период зарождения и становления олимпиадного движения олимпиады организовывались преимущественно с целью отбора способной молодежи для занятий любимой наукой под руководством талантливых энтузиастов, то в настоящее время они могут трансформироваться в мероприятие, направленное на реализацию государственных стратегических планов в области образования, решающее задачи повышения качества образования в самом широком смысле слова.

В последние годы различные предметные олимпиады выступают в качестве форм:

- контроля обязательных результатов обучения;

- выявления учащихся с повышенным уровнем интеллектуального развития;

- выявления и коррекции профессиональных наклонностей и способностей учащихся;

- отбора учащихся, наряду с вступительными экзаменами и ЕГЭ, в вузы;

- развития учащихся в соответствующей образовательной области;

- отбора их в соответствующие школы, лицеи, гимназии и т.д.;

а также развития интеллектуальных, творческих способностей обучающихся.

и активизации интеллектуальной деятельности учащихся, содержание которой базируется на основном образовании. Опираясь на достижения предшествующих исследователей, в данной диссертации и исследуется многопредметная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности школьников.

Объектом исследования является организация и активизация интеллектуальной деятельности учащихся.

Предметом исследования является олимпиада как форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников;

Цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании многопредметной образовательной олимпиады в ее структурном и содержательном аспектах как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: специально организованное содержание многопредметной образовательной олимпиады, построенное на личностнс-деятельностном и задачном подходах в форме иерархически усложняющихся по выработанным критериям трудности/сложности задач в вертикально-горизонтальной структуре олимпиады, которое обеспечивает ее дидактичность не только в том, что контролирует и оценивает знания и умения, но и в том, что обучает учащихся, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:

на основе проведения теоретического анализа литературы по проблеме исследования теоретически обосновать дидактичность формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;

рассмотреть олимпиаду как форму организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;

разработать ведущие структурные компоненты и иерархию задач как средства активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;

представить систему последовательно усложняемых задач в структуре олимпиады, как по горизонтали (от тура к туру внутри одной образовательной ступени), так и по вертикали (от класса к классу) как дидактическую форму, позволяющую организовать и активизировать интеллектуально-познавательную деятельность учащихся;

обосновать модель многопредметной образовательной олимпиады как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, на примере проводимого в Москве (и ряде регионов России и стран СНГ) интеллектуального марафона;

провести экспертную оценку разработанной модели.

Методологической основой исследования явились идеи диалектического единства и взаимосвязи формы и содержания (Г. Гегель, Л. Фейербах, К Маркс); общие положения теории деятельности (МЛ. Басов, СЛ. Рубинштейн, АЛ. Леонтьев и др.), теории систем (И.В. Елауберг, Н Винер, ЭГ.Юдин и др.); положения личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (ИА Зимняя, АА Леонтьев, В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; построение детерминированных и стохастических моделей классификации задач и оценки результатов обучения учащихся, а также метод экспертных оценок и анализ продуктов деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

Дидактичность многопредметной образовательной олимпиады как формы организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников определяется тем, что такая олимпиада позволяет не только контролировать и оценивать знания и умения, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес, но и обучать их.

Московский Интеллектуальный Марафон (МИМ) как вид многопредметной олимпиады в своей вертикальной (последовательность нескольких туров внутри каждой из образовательных ступеней) и горизонтальной (последовательность туров для всех образовательных ступеней) составляющим по содержанию основывается на задачном подходе, реализуемом иерархически организованными (по критерию трудности решения) задачами, строго соотносимыми для каждого тура внутри одной ступени с изучаемым в школе учебным материалом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Показана сущность дидактичности формы, и на основе рассмотрения понятия дидактической формы организации обучения сконструирована модель организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.

Построена модель многопредметной многоэтапной образовательной олимпиады, как дидактической формы, содержанием которой является набор иерархически усложняющихся задач, как по пространственно-временной, так и по вертикально-горизонтальной составляющим, реализованная в Московском интеллектуальном марафоне.

Предложена классификация качественной сложности задач, предъявляемых школьникам как в основном, так и в дополнительном образовании, и система определения весовых коэффициентов трудности задач.

Практическая значимость работы заключается во внедрении разработанного дидактического материала по организации Московского Интеллектуального Марафона, формировании и издании сборников задач с решениями и методическими указаниями для преподава-

телей, учащихся и их родителей.

Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на научно-практических конференциях в Департаменте образования города Москвы, Московском институте открытого образования (2002,2003 г.г.), на научно-практических конференциях в городе Кирове (1998 - 2004 г.г.), на научно-практических конференциях в Москве и Санкт-Петербурге (1997 - 2004 г.г.).

Интеллектуальный Марафон проводится в течение 10 лет и стал самым массовым многопрофильным интеллектуальным соревнованием школьников столицы и целого ряда российских регионов. По вопросам организации МИМ как формы развития детской одаренности автором диссертационного исследования проводятся лекции в МИОО, в Научно-методических центрах Северо-Западного, Западного, Восточного, Зеленоградского и других учебных округов столицы.

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе (1995—1998 гг.) изучались различные формы организации интеллектуальных соревнований; изучалась, обобщалась и систематизировалась литература по проблеме исследования; одновременно разрабатывались задачи с межпредметными связями по различных учебным дисциплинам; накапливался разнообразный эмпирический материал; в условиях поискового организационно-дидактического эксперимента совершенствовалась структура олимпиады в виде Интеллектуального Марафона; уточнялись проблема исследования, гипотеза.

На втором этапе (1998—2001 гг.) на основе систематизации было завершено создание иерархической структуры Интеллектуального Марафона для учащихся всех возрастных групп с 1 по 11 класс в общеобразовательных школах любого типа; теоретически обоснована модель дидактической формы активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; разрабатывались критерии оценки результатов интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; проводилось обучение школьных преподавателей принципам организации и проведения интеллектуальных соревнований.

На третьем этапе (2001—2004 гг.) анализировались и обобщались результаты вариативных организационно-дидактических экспериментов, уточнялись теоретические положения, формировалась целостная концепция дидактической формы организации, совершенствовались принципы создания иерархических систем задач с межпредметными связями и система обработки статистических данных, формировался текст диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование включает в себя введение, три главы, заключение, список используемой литературы, приложения. Библиография содержит 175 источников.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы диссертационного исследования, определены предмет, объект, цели, задачи и методы исследования, формулируются проблема и рабочая гипотеза, раскрываются теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе «Дидактичность как одна из основных характеристик форм организации интеллектуальной деятельности обучающихся в условиях основного и дополнительного образования» рассматриваются формы организации познавательного процесса, интеллектуальная деятельность учащихся и дидакгачность таких форм.

Как известно среди ведущих, основополагающих категорий педагогики таких, как цель, содержание, метод, способ, средства, форма занимает достаточно важное место в категориальном аппарате, постепенно формировавшемся со времен ЯЛ. Коменского. Общеизвестно, что всякий педагогический процесс проходит в определенных организационных формах. В истории педагогики известны самые разнообразные формы организации обучения, их возникновение, развитие, совершенствование и отмирание связано с требованиями общества Очевидно, что каждый новый этап эволюции общества накладывает свой отпечаток на организацию обучения, вызывая к жизни новые формы как обучения, контроля и развития, так и организации обучения.

Понятие формы обучения вводится обычно в следующей последовательности:

цель принципы содержание методы средства формы, ибо «где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь одну и ту же структуру ...». (Ю.К. Бабанский). При этом для каждой конкретной "цепочки" (цели, содержания, метода и т.п.) выбирается организационная форма занятий (определяемая, в частности, количеством детей, одновременно участвующих в данном процессе, продолжительностью занятий, наличием или отсутствием непосредственного контакта с педагогом и т.д.) и педагогическая форма занятий (определяемая средствами и приемами, зависящими от индивидуальных способностей, подготовленности и мотивации учащихся и т.д.). Причем очевидно, что организационная и педагогическая формы занятий связаны между собой. В педагогической литературе преимущественно рассматриваются только формы, явно или неявно предполагающие непосредственный контакт между преподавателем и обучающимся, исключение составляли лишь формы и методы заочного образования, а теперь и дистанционного (или дистантного). В настоящее время помимо «обязательных» форм обучения существуют и успешно развиваются «необязательные» формы, совокупность которых обычно называется «дополнительным» образованием. В настоящее время дополнительное образование широко использует как формы основного образования, так и свои собственные, специфические формы организации, обучения и контроля.

По-видимому, первым, кто рассмотрел и классифицировал понятие формы, был П.Ф. Каптерев. Не давая явных определений, он использовал такие понятия как «форма педагогического метода» и «форма обучения» и иногда употреблял их как эквивалентные. За последние 10-15 лет в том или ином аспекте вопрос о формах организации и организационных формах обучения рассматривался в работах А. К. Артемова, Я.И. Груденова, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, В.И. Крупича, В.А. Оганесяна, Г.И. Саранцева, А.Н. Столяра, Н.А. Терешина, Р.А. Утеевой, П.М. и Б.П. Эрдниевых и др.

Различными авторами выделяются и рассматриваются: формы образования; организационные формы (и/или формы организации); формы обучения; формы контроля и оценки (приобретенных знаний, умений, навыков, информации, результатов исследовательской и/или творческой деятельности); формы управления и т.д. При этом понятие формы в категориальном аппарате отечественной педагогики оказывается чрезвычайно многообразным: от обобщенно-оценочного до конкретно-понятийного, и разными исследователями вводится и/или используется в различном контексте и в различной системе понятий. Так, Н.И. Кондаков (1975 г.) полагает, что форма это - «внутренняя структура, строение, связь и способ взаимодействия частей и элементов предмета и явления». Предпринятый И М. Чередовым (1997 г.) тщательный анализ понятийного (смыслового) использования термина «форма», показал, что подавляющее большинство педагогов-исследователей придают понятию «форма» слишком общее определение. При этом термины «форма», «метод» и «способ» иногда используются в контексте как синонимы, а такие понятия как «форма учебной работы» и «метод обучения» рассматриваются как эквивалентные.

До самого последнего времени категория формы в современной отечественной педагогике практически не выступала в качестве отдельного объекта рассмотрения, но всюду использовались термины «форма обучения» и «обучающая форма», «форма образования» и «образовательная форма», «форма организации», «форма организации обучения», «форма организации процесса обучения» и «организационная форма», «форма контроля» (знаний) и «контролирующая форма», «учебная форма» и «форма учебы» и т.д., и т.п. В 1999 г. В.В. Гузеев начал публиковать цикл статей, посвященных дидактическим основаниям образовательной технологии, в которых предложил считать форму и метод первичными неопределяемыми понятиями.

Очевидно, что для каждого конкретного этапа процесса обучения (например, изучения нового материала, повторения, контроля и т.д.) педагогом выбираются свои формы организации, ибо цель данного этапа образовательного процесса диктует средства и формы, пригодные для ее достижения. Эти формы организации для нас достаточно важны, поскольку мы говорим о целенаправленных, организуемых совокупным субъектом формах организации, которые предварительно отбираются, анализируются, но, как правило, не выступали в качестве собственно предмета исследования, и тем более само понятие «форма» как одна из

ведущих педагогических категорий не рассматривалась в широком собственно педагогическом плане в контексте сопоставления, уточнения его понятийного содержания.

Классификация форм организации обучения проводится по различным основаниям: по количеству учащихся, одновременно участвующих в данном этапе образовательного процесса (фронтальные, индивидуальные и т.д.). по продолжительности этого этапа, по месту проведения занятий (аудиторные, внеаудиторные и т.д.), по порядку его осуществления, по степени мотивации обучающихся (в частности, по принадлежности к основному или дополнительному образованию и т.д), по наличию (или отсутствию) непосредственного контакта между педагогом и обучающимся (например, очное или заочное образование и т.д.) и/или по совокупности средств и/или методов, применяемых для достижения цели занятия, и т.д. Таким образом, каждая конкретная форма организация обучения, в которой непосредственно участвует преподаватель, будет определяться точкой в трехмерном пространстве, координатами которого будет количество учащихся, одновременно участвующих в данном педагогическом процессе, место проведения учебы (аудитория для лекций, семинаров и т.п. или нечто иное для экскурсий, лабораторных работ, и/или библиотека для самостоятельных работ и т.д.) и, наконец, продолжительность каждого конкретного занятия, причем, принципиально важно является ли продолжительность занятий фиксированной (заранее) величиной или — нет, как, например, при занятиях учащимися исследовательской деятельностью. Кроме того, не менее важны, формально не попадающие в основания классификации уровень мотивации и уровень способностей (или, по крайней мере, подготовки) учащихся к занятиям.

По мнению И.М.Чередова (1987, 1997, 1998г.г.) и П.И. Пидкасистого (2001г.) «...

Применительно к обучению, форма — это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, видами деятельности учащихся». Отметим важное для нас понятие конструкции и предложим свою интерпретацию формы как связного ориентированного графа, представляющего собой внутреннюю организацию содержания (его структуру), вершины которого наполняются содержанием, соответствующим данной форме, а ребра приобретают ориентацию, соответствующую данному содержанию.

Данное определение формы пригодно не только для системы основного образования, но и для дополнительного. Формы построенного на принципе добровольности дополнительного образования, не регламентированные необходимостью выставления оценки учащимся, проходящие в более раскрепощенной, непринужденной (по сравнению с обязательным уроком) атмосфере, требуют сочетания высокого профессионализма педагога и заинтересованности в учебе (мотивации) ученика. Только при наличии такого оптимального сочетания процесс обучения может быть наполнен необходимым содержанием. Если теория организации урока как формы основного образования убедительно доказала свою состоятельность, то теория и практика других форм обучения еще не имеет столь устоявшихся традиций и достижений.

Формы дополнительного образования также как и основного могут классифицироваться по различным основаниям: количеству учащихся, продолжительности «занятий», месту их проведения и тд., но принципиальным отличием дополнительного образования от основного является высокая мотивация учащихся и вытекающее из нее желание учащихся и преподавателей «пожертвовать» своим «свободным» временем. К дополнительному образованию относятся такие формы, как школьные кружки, факультативы и т.д., проводимые во внеурочное время и только по желанию учащихся, а также различные мероприятия, имеющие форму конкурсов: олимпиады, ученические конференции, викторины, КВН и т.п. В некоторых из них присутствует непосредственный контакт между участниками и организаторами, например, на ученических конференциях участники контактируют и с членами жюри, и с коллегами; в некоторых - участники в процессе ответов на вопросы контактируют только между собой (например, «математические бои»); в некоторых, например, в олимпиадах, непосредственные контакты участников как между собой, так и с преподавателями (членами жюри) отсутствуют, ибо участники письменно отвечают на вопросы, заранее составленные организаторами также в письменной форме.

Для развития интеллектуального потенциала детей из форм дополнительного образования в настоящее время получили распространение и выделяются исследователями в качестве наиболее значимых две основные формы творческой подготовки учащихся школ, лицеев и гимназий: олимпиады (И.К. Абросимова, Г.И. Алексеева, СВ. Дворянинов, АА. Дуванов, А.В. Ефремов, МА Жинеренко, НИвина, Ю.С. Ильяшенко, Б.Ю. Кассал, И.В. Кириллова, Б.С. Кирьяков, В. Колебошин, А.Н. Колмогоров, Н.Н. Константинов, С.Г. Молчанов, ММускевич, Т.И. Павлова, СА. Репин, Л.Б. Савенкова, В.Н. Сойфер, В.М. Тихомиров; А.В. Хуторской, А.Н.Шарапко и др.) и ученические конференции (А.В. Леонтович, НА Морозова, А.И. Савенков, Л.И. Туктаева и др.). Это два направления работы. Первое из них связано с организацией и проведением различного рода олимпиад, на которых учащимся предлагается решить ряд заранее подготовленных специалистами (нестандартных) задач. Получаемые при этом результаты дают возможность в определенной степени оценить уровень творческой и профессиональной подготовки учащихся и в известной мере способствуют их развитию. Другое направление связано с организацией и проведением учащимися работ исследовательского характера, систематически выполняемых в течение достаточно длительного времени под руководством опытного наставника. Такая форма подготовки позволяет более полно выявить и развить потенциальные творческие способности индивидуально для каждого из учащихся.

Анализ теоретических исследований ^.И Андреев, Ю.К. Бабанский, ИЯЛернер, ММ Махмутов, В. Оконь, Е.С. Полат, М. Н. Скаткин и др.) показал, что формы основного образования являются, как правило, обучающими и/или контролирующими, а формы дополнительного образования - развивающими и/или контролирующими. Очевидно, что «форма организации обучения выбирается с учетом целей, особенностей содержания учебного материала, адекватных им методов и средств обучения ...» (В.И. Андреев, 2000г.). Если под обучением понимать деятельность учителя и учащихся, связанную с достижением целей образования, то

«формами обучения следует считать способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленные на достижение целей образования и воспитания». Вместе с большинством авторов (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Г.И.Ибрагимов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, МИ-Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н.Скаткин, ВАСластенин, И.Ф. Харламов, И.М Чередов и др.) будем считать, что форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Тем не менее, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана с внутренней, содержательной стороной, т.е. одна и та же форма может иметь различную внутреннюю структуру в зависимости от целей, средств и методов данной учебной работы.

Основными отличиями олимпиады от конференции являются следующие: олимпиада характеризуется ограниченным временем, отведенным для решения заранее неизвестных школьнику задач, а на конференции юный исследователь докладывает своим сверстникам результаты, полученные им ранее (относительно) самостоятельно за «неограниченное» (точнее, достаточно большое) время. Разумеется, независимо от целей, которые ставят перед собой организаторы, участие в интеллектуальных соревнованиях способствует развитию участников. Вместе с тем, возникнув как форма работы с одаренными детьми, олимпиады являются в настоящее время одним из перспективных видов внеклассной работы, направленной не только на выявление склонностей и способностей учащихся, но и на совершенствование содержания и технологии всего образовательного процесса.

Модернизация современного олимпиадного движения опирается па расширение сети специализированных классов и школ; совершенствование системы внеклассной интеллектуально-познавательной, творческой работы, в том числе возрождение кружковой работы, расширение издания специальной научно-познавательной, методической литературы, активное развитие новых форм проведения олимпиад и т.д.

Возникнув в Древней Греции в 776 году до н.э. олимпиады стали большими праздниками, включающими в себя не только различные спортивные соревнования, но и конкурсы искусств. Конкурсы по решению задач также исторически были названы олимпиадами. Интеллектуальные соревнования известны в истории с давних пор. Широкое распространение получили математические турниры в Италии в эпоху Раннего Возрождения. С ними тесно связано имя выдающегося математика европейского средневековья Леонардо Фибоначчи. В драматичной истории решения алгебраических уравнений 3-го и 4-го порядков (XIV век) большое место занимали «математические турниры». Причем, необходимо отметить интерес образованной публики к состязаниям подобного рода. Из истории известны аналогичные конкурсы, с которыми связан ряд наиболее значимых открытий в области математики. В ХуП-ХуШ веках стали завоевывать популярность «соревнования по переписке», в которых участвовали И. Ньютон, Г.В. Лейбниц, И. Бернулли, Л. Эйлер и другие выдающиеся ученые, что привело, в частности, к зарождению и развитию интегрального и вариационного исчисления. В более поздние времена регулярно проводились всемирные конкурсы на приз Фран-

цузской Академии Наук (известна победа в таком конкурсе известного российского математика - СВ. Ковалевской). Такие соревнования, как конкурсные экзамены в «Большие школы» Франции, например, в Политехническую и Нормальную, а также знаменитые Кэм-бриджские математические экзамены, где главной целью участников являлось получение высокой оценки, также являются, по существу, олимпиадами. Одной из первых предметных олимпиад - прообраза современных массовых соревнований школьников - можно считать Этвешское соревнование в Венгрии в 1896 году.

В России конкурсы по решению задач получили развитие в конце XIX века. В 1884 году профессор Киевского Университета В.П. Ермаков стал издавать «Журнал элементарной математики». С 1885 года в этом журнале ежегодно публиковались так называемые «задачи на премию». Сегодня этот конкурс можно рассматривать как прообраз заочных олимпиад. В 30-х годах XX века многие советские ученые-математики пришли к выводу, что для подготовки научной смены необходимо прямое сотрудничества со школой, в результате чего в СССР в середине 40-х годов получили широкое развитие олимпиады по математике. Первой массовой олимпиадой в нашей стране была олимпиада, проведенная в 1934 году в Ленинградском университете по инициативе чл.-корр. АН СССР Б.Н. Делоне, а в Москве матема-. тические олимпиады стали проводиться, начиная с 1935 года.

Существенный вклад в становление и развитие олимпиадного движения, в разработку методик организации и проведения олимпиад внесли такие ученые и педагоги, как П.С. Александров, Б.Н. Делоне, В.Ф. Каган, М.Клайн, АН. Колмогоров, ЛА Люстерник, АИ. Маркушевич, И.С. Петраков, ДПойя, В.И. Смирнов, С^ Соболев, ЛГ.Шнирельман и др. Опыт, накопленный в этом направлении, требует глубокого и системного изучения, научного анализа и обобщения. Это совершенно необходимо для последующего развития олимпи-адного движения, в процессе которого создаются условия для совершенствования мышления и творчества одаренных и мотивированных к интееллекгуально-познавательной деятельности учащихся в соответствии с требованиями современного научно-технического прогресса.

Исследование процессов мышления и активизации обучения связано как с именами выдающихся психологов и известных педагогов: СЛ Рубинштейна, Дж.Брунера, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина, НА Менчинской, Я А Пономарева, Д.Б. Богоявленской, ОХ Тихомирова, ИЯЛернера, М. Н. Скаткина, Л Л. Аристовой, И.Ф. Харламова, Е.В. Коротаевой, Т.И. Шамовой и других. Познавательная активность — фактор резко индивидуальный, существенно зависящий от времени и окружающей среды и различный у разных учащихся. В структуре активности выделяются следующие компоненты: готовность выполнять учебные задания; стремление к самостоятельной деятельности; сознательность выполнения заданий; систематичность обучения; стремление повысить свой личный уровень; стремление занять лидирующую роль в группе сверстников. Управление активностью школьников называют активизацией. Наибольший активизирующий эффект дают ситуации, в которых обучаемые должны: отстаивать свое мнение, принимать участие в дискуссиях и об-

суждениях, ставить вопросы своим товарищам и учителям, рецензировать ответы товарищей, оценивать ответы и письменные работы товарищей, заниматься обучением отстающих, объяснять более слабым ученикам непонятные места, самостоятельно выбирать посильное задание, находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи, создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий, решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Принимая вслед за ИЛ. Лернером и М. Н. Скаткиным, что формами организации являются способы организации познавательной деятельности учащихся, т. е. такие формы, в которых реализуются те или иные приемы (методы) обучения на различных этапах образовательного процесса, интерпретируем форму как связный ориентированный граф, представляющий внутреннюю организацию содержания (его структуру), вершины которого наполняются содержанием, соответствующим данной форме, а ребра приобретают ориентацию, соответствующую данному содержанию. Совершенствование учебного процесса требует модернизации, создания и внедрения разнообразных форм обучения, развития и контроля. Будем называть дидактической формой организации познавательной деятельности учащихся такую форму организации, которая не только контролирует уровень подготовки участников, но также обучает и развивает их, пользуясь лишь заложенными в нее (форму) средствами обучения. Интерпретируем дидактическую форму организации как связный ориентированный граф, вершины которого являются структурой регулярно вложенных ориентированных подграфов, наполненных содержанием - иерархической системой задач, позволяющих активизировать интеллектуально-познавательную деятельность обучающихся, одновременно и в сфере контроля, и в сфере развития, и в сфере обучения.

Основой содержания, наполняющим такую форму организации обучения, является заданный подход, как основа организации интеллектуально-познавательной деятельности, рассматриваемый во второй главе. Не вызывает сомнений, что хорошо организованное обучение должно придавать образовательному процессу личностно-деятельностную ориентацию. Теоретически обоснована возможность обучения специально подобранными системами интеллектуально-познавательных (учебных) задач, содержательным наполнением которых является базовый учебный материал, расширяющийся по мере самостоятельной деятельности обучающегося. Важным следствием этого является задачный подход к обучению, изменяющий характер самого учебного процесса. Исследование задачного подхода в обучении как содержания организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности начинается с анализа современного понимания задачи как педагогической категории.

Категория задачи интерпретируется различными авторами по-разному. В работах Л.М. Фридмана (1971, 2002), Е.И. Машбица (1971, 1973), ГА. Балла (1970, 1990) наиболее четко определены методологические подходы к понятию «задача». Так, Л.М. Фридман определяет задачу как систему требований, возникающих в реально существующей ситуации, описанной на некотором языке и требующей ее разрешения, преодоления и выделяет общие

тенденции в подходах к задачам. Задачу, изложенную на языке той области знаний, средствами которой она может быть решена, Л.М. Фридман предлагает называть подлинной задачей. Соответственно, для разрешения проблемной ситуации субъекту приходится строить не одну знаковую модель - задачу, а целую последовательность знаковых моделей, конечным звеном которой является легко решаемая подлинная задача.

Следует отметить, что расхождение в трактовке понятия «задача» связано с употреблением этого слова в разных языках. В русском языке существуют три термина («задание», «задача», «проблема») для обозначения того же круга объектов, которому в большинстве европейских языков соответствует по два термина «task» и «problem» в английском, «tache» и «Probleme» во французском «Aufgabe» и «Problem» в немецком и т.п.

Анализ отечественных и зарубежных исследований по данной проблеме (ГА. Балл, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, В. Оконь, Д. Пойя, ЯМ. Фридман и др.), позволяет отметить, что при тщательном изучении содержания понятия «задача» еще не ставился вопрос о том, какое обучающее воздействие оказывает на ученика решение комплекса иерархически подобранных задач во внеурочное время и за определенный ограниченный временной период. Подобное рассмотрение проводится в данном исследовании впервые. Заслуживает внимания то, что в самое последнее время стали рассматриваться и педагогические условия гуманизации режима интеллектуального испытания школьников на предметных олимпиадах, в частности, связанное с трудоемкостью решения задач. (Б.С. Кирьяков, 2001 г. и 2003 г. и А.Н. Шарапков, 2003 г.).

Очевидно, что определение сложности и/или трудности задачи субъективно и зависит от множества причин, частью случайных. Хотя «... шкала трудности задач неопределенна и субъективна ...» (В.В. Гузеев), мы полагаем, что важнейшей характеристикой сложности задач является время, необходимое для их решения (полного или частичного). Чем меньше времени затрачивает субъект на решение данной задачи, тем более «легкой» он ее считает. Очевидно, что время, затраченное для решения одной и той же задачи, у различных людей будет различным. Это зависит от их способностей, учебной и психологической подготовки и ряда других, вообще говоря, случайных причин. Однако, если одну и ту же задачу решают большое количество людей одного возраста, обучающихся примерно по одним и тем учебным программам, то «среднее время», затраченное на решение задачи, будет достаточно объективной характеристикой ее сложности.

«Временная» характеристика «сложности» и/или «трудности» задач раскрывается по «качественной» сложности и «количественной» трудности (трудоемкости), поэтому в диссертации предлагается классифицировать задачи по двум основаниям: сложности (качественная характеристика) и трудности (количественная характеристика). Мы предлагаем «качественную» иерархию задач по возрастанию сложности: за основание классификации примем наличие и/или отсутствие начальных (исходных) данных, наличие и/или отсутствие сформулированных требований к результату, наличие и/или отсутствие структурированности задачи, т.е. ее разбиения на подзадачи, а также предоставление или не предоставление учащемуся алгоритмов (навыков) решения подзадач.

Предлагаемая качественная классификация задач иллюстрируется прилагаемой блок-схемой № 1.

Блок-схема № 1.

Качественная классификация (интеллектуально-познавательных) задан.

Иерархия задач по качественной характеристике (сложности) следующая: информационные (А), требующие для своего решения только знания определенного факта; (В), требующие для своего решения владения определенным навыком (алгоритмом); задачи, отнесенные к категориям А и В, вслед за ГА. Баллом, В.В. Гузеевым, Л.М. Фридманом и другими будем называть репродуктивными, ибо они ориентированы только на воспроизведение (фактов и навыков); (С) - эвристические, заранее структурированные, однако требующие для своего решения самостоятельного «изобретения» алгоритмов решения промежуточных задач; - не структурированные, но не требующие для своего решения неизвестных обучающимся алгоритмов, однако требующие для своего решения самостоятельного умения структурировать и применять знания, иными словами: ранее не решавшиеся данным учеником, мы будем называть «олимпиадными», но после того, как ученик сумеет самостоятельно решить данную задачу, эта задача переходит (для данного ученика) в разряд репродуктивных; (Е) - проблемные, когда задача не только не структурирована, но и методы ее решения (алгоритмы) заранее не известны, однако исходные данные и требуемый результат сформулированы; (Б - исследовательские, когда цель явно не сформулирована, и вообще говоря, не может быть сформулирована, однако исходные данные известны; - проектные, если сформулирован требуемый результат, но отсутствуют исходные данные; и, наконец, (II) -творческие, когда ни требуемый результат, ни исходные данные не заданы.

В качестве количественной характеристики (технической) трудности задачи используется число и характер связей между ее подзадачами (как явных, так и латентных): чем больше связей и чем сложнее их характер, тем больше времени требуется для ее решения и тем труднее она представляется обучающимся.

В качестве (стандартных) задач, используемых для (полностью автоматизированного) контроля («теста», проводимого за относительно небольшое время), и определения уровня овладения обучавшимся «стандартным минимумом знаний», т.е. пригодных для «тестирования», рассматриваются репродуктивные задачи категорий А и В, допускающие дальнейшую уточняющую классификацию.

В качестве (нестандартных) задач, допускающих нахождение решения за ограниченное время, и потому пригодных для олимпиад, должны использоваться в основном задачи категории да), хотя в порядке исключения возможны и «технически сложные» репродуктивные (А) и (В) и (относительно простые) эвристические (С). Проблемные (Е), проектные (Б), исследовательские и, возможно, творческие (Н) могут предлагаться учащимся для решения на «неограниченное» время и использоваться в «исследовательской и проектной деятельности», а затем служить темой доклада на ученической конференции.

В настоящее время имеется достаточно большое количество работ, посвященных решению задач, предлагавшихся на предметных олимпиадах: С.Д. Абдурахманов, Т.П. Адамович, А.Л.Брудно, Г.И. Васильева, СУ. Гончаренко, В. Горшковский,

Р.Г. Иванова, ПЛ. Капица, Л.И. Каштан, СМ. Козел, МА. Лаврентьев, ВЛЛукашик, Р.И.Малафеев, ВА. Орлов, И.С.Петраков, П.Н.Протасов, В.Г.Разумовский, А.П.Савин, И.П. Середа, И.Ш. Слободецкий, АЛ. Тоом и многие другие.

Задачи, предлагаемые на Московском Интеллектуальном марафоне на первом этапе, не требуют для своего решения знаний, выходящих за рамки школьной программы. Подобного рода задачи доступны практические всем детям школьного возраста. Следующим этапом сложности являются задания, требующие для своего решения некоторой «перепостановки» условия задачи, позволяющей свести внешнюю форму представления задачи к ранее известной. Такие задачи требуют для своего решения владения всем или почта всем арсеналом средств внутри данной области науки и, что еще более важно, умения их применять, самостоятельно ставя самому себе (хотя бы) локальную задачу, и самостоятельно ее решая. Подобного рода задачи обычно называют «задачами повышенной трудности».

Вообще, в процессе решения каждой нестандартной или «хорошей» задачи должны присутствовать, по крайней мере, четыре этапа:

- постановка задачи, ибо «хорошая» задача (практически) никогда не решается сразу. Если решение задачи сводится к использованию заранее известного алгоритма вне зависимости от его сложности (трудоемкости), то такие задачи служат для проверки скорее исполнительских способностей, чем интеллектуальных;

- в каждой «хорошей» задаче обязательно должна присутствовать некая «изюминка», (например, дополнительное построение в геометрии). Короче говоря, ученик должен сам догадаться до идеи решения задачи, т.е. в задаче должен присутствовать элемент творчества;

- следующим этапом обычно является последовательное выполнение ряда «элементарных» (рутинных) операций, без которых, к сожалению, не обходится ни одна научная и/или исследовательская работа. Ученик должен быстро и умело выполнять эти заведомо неинтересные ему (стандартные) операции. Таким образом, даже в «хорошей» задаче обязательно присутствуют тестовые навыки;

- наконец, почти каждая «хорошая» задача после своего, казалась бы, «полного решения» требует исследования этого решения, как на определение границ применимости, так и для частных случаев.

Задачи, предлагаемые участникам МИМ, отличаются оригинальностью, способствуют проявлению нестандартного мышления и элементов исследовательской деятельности, не предполагают прямого использования фактологических знаний (особенно в задачах «старших» туров: окружного и финального), а могут быть получены путем выстраивания логических цепочек, с использованием этих знаний, через сопоставление, анализ, синтез, в том числе и той информации, которая заложена в самих задачах.

Особенностями заданий, предлагаемых школьнику в Московском интеллектуальном марафоне, является их нетривиальность, нестандартность, отсутствие (или, по крайней мере,

уменьшение) «технических» трудностей, которыми изобилуют задачи вступительных экзаменов в некоторые «приличные» вузы, а также стремление к систематизированности всего комплекса задач, позволяющих не только проверять уровень знаний и/или способностей учащегося, но и обучать его (и его учителей!) через эту систему заданий. Одновременно система Интеллектуального Марафона позволяет избежать или, по крайней мере, сократить проявления «натасканности», к сожалению, присутствующие в большинстве предметных олимпиад и во вступительных экзаменах в вузы.

Усложнение задач происходит не только, и не столько за счет возрастания «техники» решения задач, но, главное, за счет более высокого качественного уровня задач. Это характерно как для формулировки задания (от традиционных - к необычным формулировкам), так и для самого решения.

При определении комплекта задач, предлагаемых участнику для решения, учитываются не только уровень сложности каждой задачи, но и уровень подготовленности предполагаемых участников и потенциальная возможность выполнить все задания за установленное время.

Для реализации дидактических форм обучения возникает проблема создания иерархической структуры задач, представляющей по существу программу развития (самостоятелыюй) интеллектуально-нознавательной деятельности учащихся, т.е. их развития, обучения, контроля (и самоконтроля) и, в конечном счете, самореализации. Такая дидактическая форма обучения реализована в структуре интеллектуального марафона, по форме - многопредметной олимпиады, где в качестве содержания представлена иерархическая двухиараметрическая система задач , усложняющихся как от тура к туру (по горизонтали), так и от класса к классу (по вертикали), и соответствующих возрастным и образовательным возможностям учащихся.

Все это было учтено и реализовано в модели организации и структуре Московского интеллектуального марафона — образовательной олимпиады, не имеющей аналогов в мировой практике. Это — лично-командное, многопредметное, многотуровое соревнование, проводимое среди школьников Москвы, других городов России и Ближнего зарубежья, начиная с 1994 года.

Совершенствование учебного процесса требует развития и внедрения разнообразных форм обучения, развития и контроля. Интеллектуальный Марафон - это комплексное интеллектуальное соревнование, позволяющее решать многоплановые задачи обучения, развития и контроля, в том числе:

- контроля обязательных результатов обучения;

- развития учащихся с повышенным уровнем мотивации к интеллектуально-познавательной деятельности;

- обучения в процессе участия в Интеллектуальном марафоне, т.е. в результате решения предлагаемых специально подобранных задач,

а также:

- стимуляции учащихся к занятиям интеллектуально-познавательной и творческой деятельностью;

- выявления учащихся, проявляющих незаурядные способности во многих областях

- выявления и коррекции профессиональных наклонностей и способностей учащихся;

- раскрытия способностей в областях науки, в которых данный участник не специализируется.

В настоящее время Марафон проводится для учащихся всех классов: с 1-го по 11-й, разделенных на три возрастные группы: начальная школа, среднее звено (5-8-е кл.) и старшее (9-11 кл.); в четыре тура: школьный, муниципальный, окружной и городской. Таким образом, конкурс длится практически весь учебный год. Школьный, муниципальный и окружной (отборочные) туры проводятся в течение одного дня одновременно для всех участников в каждой возрастной группе. Финальный (городской) тур проводится для старших классов в течение трех дней по трем направлениям: точные науки, гуманитарные науки, естественные науки; для школьников среднего звена - в течение двух дней (по гуманитарному и естественно-математическому направлениям), а для учащихся начальной школы - в течение одного дня. Соревнование проводится как в личном, так и в командном (округа, школы) зачете.

Московский интеллектуальный марафон (МИМ) приобрел свою нынешнюю структуру не сразу: сначала он был организован в качестве средства контроля знаний для учащихся старших классов нескольких московских лицеев и гимназий и проводился в один тур. Постепенно, ввиду постоянно увеличивавшегося числа участников, как за счет увеличения возрастных групп (классов): сначала 7-11, затем 5-11 и, наконец, - 1-11, так и вследствие быстро растущей популярности среди школьников и учителей и следующей за ней необходимостью отбора на финальный тур действительно лучших, Московский Интеллектуальный Марафон стал включать в себя четыре этапа, на каждый из которых приглашались только победители предыдущего, расширялась и «география» участников. Начиная с 1997 года, конкурс перестал быть только столичным, приобрел всероссийскую известность - Санкт-Петербург, Киров, Самара, Астрахань, Уфа, Сэров Нижегородской области, Новоуральск Свердловской области, За-озерск Мурманской области, Долгопрудный, Жуковский, Балашиха, Павлов-Посад и Мытищи Московской области, и даже привлек к себе внимание ближнего зарубежья - украинских Чер-новиц, белорусских Барановичей и эстонского Таллинна, многие из которых не ограничиваются участием только в заключительном (финальном) туре, а, используя структуру Интеллектуального марафона, проводят отборочные туры «у себя дома» как по заданиям, предоставляемым коллективом МИМ'а, так и в отдельных случаях по собственным заданиям.

В диссертации приводятся примеры построения конкретных моделей иерархической структуры задач. Эти задачи имеют пространственно-временную и вертикально-горизонтальную составляющие компоненты организации. Причем иерархичность представленных задач соотносится с изучаемым в школе учебным материалом.

Заранее оговаривается оценка за каждую часть (каждый элемент) задачи. Разработана система оценок, существенно зависящая от состава участников, точнее от успешности решения ими тех или иных задач. Чем меньшее число участников «решили» задачу, тем «дороже» она будет стоить, и обратно, чем большее число участников справились с данной задачей, тем более легкой она считается, и следовательно, «ценится дешевле». Таким образом, возникает система достаточно объективной оценки как сложности (трудности) предлагаемых задач, так и качества подготовки (интеллектуального потенциала) участников и, в конечном счете, качества знаний и компетентности (квалификации) учителей. В работе осуществлен формализованный подход к определению «весовых коэффициентов», определяющих трудность каждой задачи в комплекте всех задач, предъявляемых участникам.

Интеллектуальный марафон представляет собой промежуточное звено между традиционными предметными олимпиадами и еще более традиционной системой общей аттестации школьников и школ. Ценность концепции интеллектуального марафона заключается в возможности оценки общего культурного потенциала школьников, наследия, осваиваемого детьми соответствующего возраста в ходе обучения. Отбор заданий отвечает возрастным особенностям школьников и требованиям соответствующих программ, а по результатам выполнения заданий можно судить об интеллектуальном и культурном уровне детей.

Следует заметить, что Марафон не заменяет предметных олимпиад. Такая форма интеллектуальных соревнований позволяет выявить уровень разностороннего развития участников, их способность к длительной и интенсивной интеллектуальной деятельности, требующей от соревнующихся умения переключаться с одной предметной области на другую.

Многие годы единственными (традиционными) формами итогового контроля знаний, умений и навыков учащихся общеобразовательных школ были контрольные работы (для подведения итогов за четверть, полугодие, год) и экзамены (по окончании неполной или полной) средней школы. С появлением таких «новых» типов учебных заведений как лицей, гимназия и тд., наряду с традиционными начали внедряться и закрепились на практике и другие формы контроля: тесты, зачеты и экзамены (каждая со своими достоинствами и недостатками). Для того, чтобы сделать систему контроля более гибкой, позволяющей с одной стороны, организовать контроль знаний, умений и навыков по различным дисциплинам, а с другой - потратить на это минимум времени, используются задачи интеллектуального марафона Развивающая и контролирующая функции Марафона позволяет выявить уровень развития мышления школьников, определить уровень общей культуры, эрудиции, интеллектуального развития, а также привить интерес к интеллектуальному труду и повысить престиж знаний.

Московский интеллектуальный марафон не только способствует такой форме организации обучения, как сочетание аудиторной и внеаудиторной работы, но и рассматривается педагогами как современное средство развития интеллектуально-познавательной активности учащихся. МИМ является комплексным средством активизации полученного в урочной ра-

боте материала, проверки прочности усвоения урочных знаний, средством стимуляции школьника к самостоятельному поиску научных фактов и сведений. Основываясь на школьном учебном курсе, Марафон предлагает ученику с учетом его возраста систему заданий, рассчитанных на выполнение за определенный временной период. После проведения Марафона разбор заданий проводится совместно с учителями и учениками. Благодаря структуре Марафона, интеллектуально-познавательная активность учащихся объединяется с интеллектуально-познавательной активностью учителя, включая всех участников в многообразные формы научно-исследовательской и проектной деятельности с непрограммированным поиском ее результатов. Кроме того, Московский интеллектуальный марафон предоставляет участникам различные формы человеческого общения, где школьник принимает участие в разнообразных формах коммуникативных связей, что является выполнением важнейшей функции школы - подготовки человека к жизни в постоянно обновляющемся современном мире.

Значительный интерес представляет собой Марафон для администрации учебных заведений, поскольку позволяет адекватно оценить не только знания школьников и их развитие, но и уровень преподавания учебных дисциплин в конкретном учебном заведении. Многие гимназии и лицеи организуют процесс обучения в старшем звене на основе профильной дифференциации, что обеспечивает расширение контингента за счет учащихся других школ. Проведение вступительных экзаменов на основе МИМ практически также используется рядом школ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение диссертации отмечается многоплановость, многоаспектность рассмотрения такой формы организации интеллектуальной деятельности как олимпиада, где подчеркивается, что одним из основных направлений этого анализа является ее содержание, соотносимое в диссертации с задачным подходом, заключающимся в разработке по качественному и количественному основаниям иерархии специально подготавливаемых задач, предлагаемых участникам также в определенной последовательности. Кроме того, отмечается важность дидактичности этой формы, которая объединяет и основное (базовое), и дополнительное образование, являясь достаточно мощным и достаточно ярким свидетельством его непрерывности. Разработка данной проблемы может представлять интерес как в плане дальнейшей детализации и конкретизации самих задач и их теоретического обоснования, так и расширения форм самих туров многопредметной образовательной олимпиады, организации форм оценки и отбора и для более широкого привлечения самих участников к интеллектуально-познавательной деятельности.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

1. Огурэ Л.Б. О преподавании информатики в современной школе. - Труды IV Международной конференции «Математика. Компьютер. Образование», Москва — Пущино,

1997 г.-С. 44-47.

2. Огурэ Л.Б. Задачи по информатике Московского интеллектуального марафона. - П Всероссийская конференция «Информационные технологии в образовании», МИФИ,

1998 г. (В соавторстве со Смольниковой И. А., авт. вклад - 50%). - С. 24

3. Огурэ Л.Б. Система работы с одаренными детьми, как существенный резерв поступления в вузы на льготных условиях. Информационно-методический сборник МКО «Взаимодействие школы и вуза в столичной регионе: опыт, проблемы, пути их решения», вып. № 4, Москва, Центр инноваций в педагогике, 1998 г. - С. 36-43.

4. Огурэ Л.Б. Талантам надо помогать ... Материалы научно-практической конференции «Организация работы с учащимися, имеющими высокую мотивацию к учебно-познавательной деятельности», Москва, 1999 г. - С. 28-31.

5. Огурэ Л.Б. Марафон для одаренных. "Лицейское и гимназическое образование", 2000 г., №4,-С. 28-32

6. Огурэ Л.Б. Научные конференции школьников. "Директор школы", 2001 г., № 4, -С. 39-41

7. Огурэ Л.Б. Научно-исследовательская и проектная деятельность школьников. Сборник МКО "Научно-исследовательская деятельность учащихся", Москва, 2001 г. - С. 9-21.

8. Огурэ Л.Б. Московский интеллектуальный марафон и исследовательская деятельность школьников. Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции, Москва, 2001 г. - С. 51-53. (В соавторстве с Позняковой И. Я., авт. вклад - 70%).

9. Огурэ Л.Б. Задания по истории в Московском интеллектуальном марафоне "Лицейское и гимназическое образование", 2002 г., № 2 - С. 59-63, (в соавторстве с Котовой О. А., авт. вклад-30%).

10. Огурэ Л.Б. Языковые задания в Московском интеллектуальном марафоне. Задания по русскому языку для начальной школы "Лицейское и гимназическое образование", 2002 г., № 5 - С. 59-62, (в соавторстве с Дубовой О Ю. и Скурединой Т.С., авт. вклад - 30%).

11. Огурэ Л.Б. Задания Московского интеллектуального марафона для одаренных детей. "Одаренный ребенок", 2002, № 5. - С. 41-77.

12. Огурэ Л.Б. Языковые задания в Московском интеллектуальном марафоне. Задания по иностранным языкам. "Лицейское и гимназическое образование", 2002 г., № 5. - С. 6264, (в соавторстве с Позняковой И.Я. и Рассадиной Е.М., авт. вклад - 30%).

13. Огурэ Л.Б. Задания по физике на Московском интеллектуальном марафоне. "Лицейское и гимназическое образование", 2002 г., № 7, - С. 3642 (в соавторстве с Львовской Г.Ф. и Сергеевым С.Н., авт. вклад - 30%).

14. Огурэ Л.Б. Задачи по биологии на Московском интеллектуальном марафоне". "Биология", 2002 г., № 34, - С. 35-40 (в соавторстве с Жердевым А.В., авт. вклад - 30%).

15. Огурэ Л.Б. Московский интеллектуальный марафон. Задачи по математике для старших классов. "Лицейское и гимназическое образование", 2003 г., № 3, - С. 27-35 (в соавторстве с Антоновой Н.В. и Самсоновым П.И., авт. вклад - 30%).

16. Огурэ Л.Б. Одаренные дети и Московский интеллектуальный марафон. Труды Российской Конференции по одаренным детям, 2003 г. - С. 88-90.

17. Огурэ Л.Б. Задания по химии на Московском интеллектуальном марафоне. "Лицейское и гимназическое образование", 2003 г., № 5. - С. 58-62 (в соавторстве с Гамбургом Ю.Д., Давыдовой Л.Г. и Эрреро В.Е., авт. вклад - 30%).

18. Огурэ Л.Б. Задачи по математике Московского интеллектуального марафона в 9-11 классах в 2003-2004 учебном году. "Математика", 2004 г., № 38, С. 25-32 (в соавторстве с Самсоновым П.И., авт. вклад- 50%).

19. Огурэ Л.Б. Задачи по математике Московского интеллектуального марафона в 5-8 классах в 2003-2004 учебном году. "Математика", 2004 г., № 40, С. 13-20, (в соавторстве с Самсоновым П.И., авт. вклад - 50%).

20. Огурэ Л.Б. Задачи Московского интеллектуального марафона для начальной школы в 2003-2004 учебном году. "Начальная школа", (в печати), (в соавторстве с Дыма ИА., Логиновой О.А., Ширниной Е.П., Штейнфер И.Б. авт. вклад - 30%).

На правах рукописи

Леонид Борисович ОГУРЭ

Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Компьютерная верстка: Л.Б. Огурэ

Подписано в печать 18.11.2004. Бумага офисная. Формат 60x84/16. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ 583

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел. (095) 36942-83, форма (095) 369-58-13

02516!

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Огурэ, Леонид Борисович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ДИДАКТИЧНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ОСНОВНОГО

И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Общенаучная характеристика категории формы: формы организации в педагогическом процессе.

1.2. Интеллектуально-познавательная деятельность и ее активизация.

1.3. Формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности в системе основного и дополнительного образования.

1.4. Предметные олимпиады. Дидактическая форма организации интеллектуальной деятельности и ее реализация в многопредметной олимпиаде.

2. ЗАДАННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА СОДЕРЖАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Общепедагогическая характеристика задачи.

2.2. История и структура Интеллектуального марафона.

2.3. Иерархическая структура организации задач как организация содержания многопредметной олимпиады.

2.4. Построение конкретных моделей иерархической структуры задач на основе обобщения опыта интеллектуального марафона.

3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ МАРАФОН - ДИДАКТИЧЕСКАЯ ФОРМА МНОГОПРЕДМЕТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОЛИМПИАДЫ.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ.

3.1. Дидактическая форма организации интеллектуального марафона как активизация интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.

3.2. Оценка и ее критерии успешности в активизации интеллектуально-познавательной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников"

В современных условиях модернизации отечественного образования, предложившего ученику многообразие форм, методов, видов обучения, организация активизации интеллектуально-познавательной деятельности школьников чрезвычайно важны. Развитие интеллектуальных способностей учащихся в складывающейся системе школьного образования рассматривается как принципиальное условие повышения качества образования. Поэтому и в теории, и в практике обучения социально необходимо организовать управление развитием интеллектуального потенциала обучаемых, который определяет в настоящем и будущем наличие образованных людей, способных к творческой деятельности, к созданию принципиально нового и качественной модернизации существующего. В силу этого необходимо предоставить возможность проявить свои способности как можно большему числу учащихся, сознательно стремящихся к самореализации в интеллектуальной творческой деятельности, оказать им всемерную поддержку в их развитии как за счет более полной реализации имеющихся форм организации, так и путем создания новых образовательных форм, т.е. форм обучения и воспитания.

Исследованию форм организации обучения в школе посвящено достаточно много работ (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, H.A. Галатенко, В.В. Гузеев, Г. И. Ибрагимов, Ю.Б. Зотов, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, В.М. Лизинский, Н.И. Липе, И. Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.Б. Михайлова, Н.И. Никитина, В.И. Орлов, П.И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, И.Г. Стародубцев, И.И. Тараданова, И.М. Чередов, И.С. Якиманская и др.), в которых всесторонне рассматривается эта проблема. Активно в этом плане разрабатывались разные аспекты проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, Е.В. Ковалевская, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Ма-тюшкин, М. Н. Скаткин и др.), исследовались возможности повышения эффективности программированного обучения как процесса управления усвоением знаний и умений (В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина и др.), уточнялись наиболее важные условия реализации индивидуального и дифференциального подхода в обучении (A.A. Киргшнон, А.Н. Конев, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).

Значительный прогресс достигнут в последние годы в разработке комплексного подхода в совершенствовании учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, 3.И.Васильева, А.К.Громцева, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, Е.И. Машбиц, Г.И. Щукина и др.), в разработке личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.) и личностно-ориентированного (В.В. Ари-ков, И.С. Якиманская и др.) подходов, в исследовании проблемы формирования обобщенных познавательных умений учащихся (Л. Я. Зорина, В.Ф. Пала-марчук, П.ИПидкасистый, H.A.Половникова, А.В.Усова, П.М.Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.), в разработке эвристических средств обучения учащихся решению творческих задач (Г.А. Балл, А.М. Матюшкин, Е.И Машбиц, Л. М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.).

Наряду с исследованием форм организации обучения в системе основного образования, исследуются и формы дополнительного образования детей (В.А. Березина, А.К. Бруднов, М.Б. Коваль, H.A. Морозова, А.И. Щетинская и др.). Дополнительное образование предоставляет возможность самореализации, в первую очередь, учащимся с высокой мотивацией к интеллектуально-познавательной, учебно-исследовательской и творческой деятельности. Это происходит, прежде всего, через участие в олимпиадах, в ученических конференциях, в школьных и/или внешкольных кружках и факультативах, викторинах, секциях, клубах, мастерских, летних/зимних лагерях и других формах. Среди этих форм основной интерес для данного исследования представляют олимпиады, истории возникновения, обсуждению содержания и описанию проведения которых посвящены работы Г.П. Алексеевой, В.Г. Болтянского, A.B. Ефремова, H.H. Константинова, A.A. Дуванова, Н. Ивина, Ю.С. Ильяшенко, С.Г. Молчанова, Т.И. Павловой, С.А. Репина, В.Н. Сойфера, Л.Б. Савенковой, В.М. Тихомирова, А.Н. Шарапкова, И.М. Яглома и многих других.

В последние годы различные предметные олимпиады выступают в качестве форм:

- контроля обязательных результатов обучения;

- выявления учащихся с повышенным уровнем интеллектуального развития;

- выявления и коррекции профессиональных наклонностей и способностей учащихся;

- отбора учащихся, наряду с вступительными экзаменами и ЕГЭ, в вузы;

- развития учащихся в соответствующей образовательной области;

- отбора их в соответствующие школы, лицеи, гимназии и т.д.; а также развития интеллектуальных, творческих способностей обучающихся.

Проведенный анализ показывает, что существуют некоторые противоречия, преимущественно вызываемые формами обучения, формами развития и формами контроля, в силу того, что одни из них обучают, другие - развивают, третьи — контролируют. Разрешение этого противоречия снимается формой олимпиады, которая одновременно и обучает, и развивает, и контролирует. Возникает проблема теоретического обоснования этой формы организации и активизации интеллектуальной деятельности учащихся, содержание которой базируется на основном образовании. Опираясь на достижения предшествующих исследователей, в данной диссертации и исследуется многопредметная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности школьников.

Объектом исследования является организация и активизация интеллектуальной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования: специально организованное содержание многопредметной образовательной олимпиады, построенное на личностно-деятельностном и задачном подходах в форме иерархически усложняющихся по выработанным критериям трудности/сложности задач в вертикально-горизонтальной структуре олимпиады, которое обеспечивает ее дидактичность не только в том, что контролирует и оценивает знания и умения, но и в том, что обучает учащихся, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:

- на основе проведения теоретического анализа литературы по проблеме исследования теоретически обосновать дидактичность формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; 6

- рассмотреть олимпиаду как форму организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;

- разработать ведущие структурные компоненты и иерархию задач как средства активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся;

- представить систему последовательно усложняемых задач в структуре олимпиады, как по горизонтали (от тура к туру внутри одной образовательной ступени), так и по вертикали (от класса к классу) как дидактическую форму, позволяющую организовать и активизировать интеллектуально-познавательную деятельность учащихся;

- обосновать модель многопредметной образовательной олимпиады как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, на примере проводимого в Москве (и ряде регионов России и стран СНГ) интеллектуального марафона;

- провести экспертную оценку разработанной модели.

Методологической основой исследования явились идеи диалектического единства и взаимосвязи формы и содержания (Г. Гегель, Л. Фейербах, К. Маркс); общие положения теории деятельности (М.Я. Басов, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), теории систем (И.В. Блауберг, Н. Винер, Э.Г. Юдин и др.); положения личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в образовании (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на научно-практических конференциях в Департаменте образования города Москвы, Московском институте открытого образования (2002, 2003 гг.), на научно-практических конференциях в городе Кирове (1998-2004 гг.), на научно-практических конференциях в Москве и Санкт-Петербурге (1997-2004 гг.).

Исследование проходило в несколько этапов:

На первом этапе (1995-1998 гг.) изучались различные формы организации интеллектуальных соревнований; изучалась, обобщалась и систематизировалась литература по проблеме исследования; одновременно разрабатывались задачи с межпредметными связями по различных учебным дисциплинам; накапливался разнообразный эмпирический материал; в условиях поискового организационно-дидактического эксперимента совершенствовалась структура олимпиады в виде Интеллектуального Марафона; уточнялись проблема исследования, гипотеза.

На втором этапе (1998-2001 гг.) на основе систематизации было завершено создание иерархической структуры Интеллектуального Марафона для учащихся всех возрастных групп с 1 по 11 класс в общеобразовательных школах любого типа; теоретически обоснована модель дидактической формы активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; разрабатывались критерии оценки результатов интеллектуально-познавательной деятельности учащихся; проводилось обучение школьных преподавателей принципам организации и проведения интеллектуальных соревнований.

На третьем этапе (2001-2004 гг.) анализировались и обобщались результаты вариативных организационно-дидактических экспериментов, уточнялись теоретические положения, формировалась целостная концепция дидактической формы организации, совершенствовались принципы создания иерархических систем задач с межпредметными связями и система обработки статистических данных, формировался текст диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило теоретически обосновать, что специально организованное содержание многопредметной образовательной олимпиады, построенное на личностно-деятельностном и задачном подходе в форме иерархически усложняющихся по выработанным критериям трудности/сложности задач в вертикально-горизонтальной структуре олимпиады, обеспечивает ее дидактичность не только в том, что контролирует и оценивает знания и умения, но и в том, что обучает учащихся, развивая их познавательную инициативу, творческость и гибкость мышления, познавательный интерес.

На основе рассмотрения формы как педагогической категории определяется дидактическая форма организации обучения, а познавательная активность представляется как двоякоориентированная форма. Исследуются различные формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, как в основном, так и в дополнительном образовании.

Рассматривая олимпиаду как форму организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, на основе дидактической формы конструируется модель организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся.

Основой содержания, наполняющим дидактическую форму организации обучения, является задачный подход, как основа организации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, изменяющий характер самого учебного процесса. Проводится анализ современного понимания задачи как педагогической категории и исследование задачного подхода в обучении как содержания организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности. Рассмотрена возможность обучения специально подобранными системами интеллектуально-познавательных (учебных) задач, содержательным наполнением которых является базовый учебный материал, расширяющийся по мере самостоятельной деятельности обучающегося.

Вводится классификация качественной и количественной сложности задач, предъявляемых школьникам, как в основном, так и в дополнительном образовании. Разрабатывается двухпараметрическая иерархически заданная система последовательно усложняемых задач, являющихся содержанием дидактической формы, предлагается оригинальная система определения весовых коэффициентов трудности задач.

Обоснована модель многопредметной образовательной олимпиады как дидактической формы организации и активизации интеллектуально-познавательной деятельности учащихся, на примере проводимого в Москве (и ряде регионов России и стран СНГ) интеллектуального марафона.

Следует отметить важность дидактичности этой формы, которая объединяет и основное (базовое), и дополнительное образование, являясь достаточно мощным и достаточно ярким свидетельством его непрерывности. Разработка данной проблемы может представлять интерес как в плане дальнейшей детализации и конкретизации самих задач и их теоретического обоснования, так и расширения форм самих туров многопредметной образовательной олимпиады, организации форм оценки и отбора и для более широкого привлечения самих участников к интеллектуально-познавательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Огурэ, Леонид Борисович, Москва

1. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970 г. с. 152

2. Антонова Н.В., Огурэ Л.Б., Самсонов П. И. Московский интеллектуальный марафон. Задачи по математике для старших классов. "Лицейское и гимназическое образование", 2003 г., № 3, С. 27-35.

3. Анциферова J1.K Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

5. Балл Г.А. Основы теории задач (система основных понятий; психолого-педагогический аспект) Дисс. докт. психологических наук. Киев, 1990.

6. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. — 183 с.

7. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М., 1975. — 432 с.

8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов/Д.: Феникс, 2000. 413 с.

9. Белкин Е.А., Карпов В.В., Харнаш П. И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974.

10. Бершадский М.Б., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003.256 с.

11. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

12. Болдырев H.H., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1968.

13. Большая Советская Энциклопедия. М., 1970-1978.

14. БрунерД. Процесс обучения. М., 1962.

15. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. — 392 с.

16. Богоявленская Д.Б. Познавательная инициатива, 1986.

17. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Дисс. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1996. 276 с.

18. Бухарова Г.Д. Дидактические условия обучения студентов умению решать задачи по физике (на примере молекулярной физики и термодинамики). Екатеринбург, 1992. 82 с.

19. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение». М., 1999.21.