автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалиста

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Байчоров, Курман Умарович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ

Постановка задачи исследования

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

1.1 Проблемность ситуации в высшем образовании.

1.2 Технология воспитания и обучения

1.3 Новые условия требуют новых знаний и умений

1.4 Личные цели и индивидуальный маршрут обучения

1.5 Потребность О'бщества в инициативных, творческих специалистах

1.6 Педагогические принципы создаваемой системы

1.7 Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2. НОВЫЕ ПРЕДМЕТЫ И МЕТОДЫ ИХ ВВЕДЕНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ.

2.1 Современное состояние образовательных технологий.

2.2 Активные методы обучения.

2.3 Активные методы и безопасный труд

2.4 Развитие пространственного воображения

2.5 Компьютерные- игры

2. 6 Экспертные, системы как способ изучения механизмов мастерства и инструмент профессионала.

2 . 7 Необходимые знания менеджмента.•.

2.8 Профессионализм в общении. . . .ljsO

2 . 9 Умение руководить и обучать

2.10 Конфликт - его предупреждение и разрешение.

2.11 Выводы к главе 2.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАПРАВЛЕНИЙ

КОРРЕКЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА.

3.1 Организация Стандарта и схема его модернизации.

3.2 Базовый стандарт инженера строителя

3.3 Модель специалиста.

3.4 Экспериментальное изучение требований к современному инженеру-строителю.

3.5 Выводы к главе 3.

ГЛАВА 4. КОРРЕКЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА

И ВОЗМОЖНОСТИ ЕЕ ОЦЕНКИ.

4.1 Коррекция Стандарта на основании экспериментальных данных и индивидуальные маршруты

4.2 Анализ возможностей оценивания качества образования.

4.3 Процедуры оценивания.

4.4 Изучение причин неуспеваемости студентов.

4.5 Соображения по перспективам оценивания Стандарта.

4.6 Выводы к главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательные стандарты как основа разработки новых технологий подготовки специалиста"

Характер преобразований в обществе придает особое значение процессу переосмысления сущности и задач современного образования. В условиях обновления экономической и производственной сферы страны, появилась потребность более всестороннего учета новой информации, что резко повышает требования к высшему образованию. Для своевременной ассимиляции новых достижений необходима достаточная динамичность вузов, такая их структура и организация в них учебного процесса, которая способствовала бы непрерывному расширению их возможностей,; самостоятельности, своевременной модернизации и внедрения .опыта передовых вузов нашей страны и других стран.

Особенность текущей ситуации для вузов состоит в том, привносимых' НТР, обозначились и поставлены на повестку дня проблемы эффективности обучения, как в плане интенсификации процессов накопления знаний'и отработки умений их использовать в однотипных ситуациях, так и целенаправленного формирования творческих способностей развитой личности. Необходимость пересмотра целей образования- связана прежде всего с тем, что длительное время цели высшего обра-: зования определялись как "социальный заказ", т.е. как определенные требования общества к человеку, желающему получить высшее образование. Личные потребности и индивидуальные особенности человека при этом практически во внимание не принимались. Централизованнный характер управления во всех областях общественной практики, в том числе в сфере образования, способствовал неуклонному росту унификации как программ, так и способов обучения в вузах страны. Неизбежным следствием ее стало функционирование вузов в режиме единообразия. Это способствовало тотальному усреднению личности и вело к ослаблению, как культурных основ наций и народностей населяющих нашу страну, так и интеллектуального потенциала общества в целом. Новая позиция сотоит в том, что образование - это прежде всего проблема человека.

Такая позиция выдвинула на первый план проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования, это оказалось тем более значимым, что значительная эрозия традиционных для нашей страны ценностей привела к коренной перестройке у людей личных убеждений и идеалов. В этих условиях особенно актуален поворот образования к миру культуры, миру человека, т.е. ориентация на формирование мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом и природой. Гуманитаризация образования противостоит не только утилитарному технократизму, небрежению к человеку "и его духовным ценностям. Она связана и с общими планетарными изменениями в современной жизни мира, с изменениями в характере мышления человека конца XX столетия, которые требуют ,преодоления нарастающего обособления гуманитарной и технической составляющих образования. Гуманизация образования знаменует отказ от обезличенности, предполагает учет самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни человека, сложности и неоднозначности егр"' внутреннего мира. Это - ориентация вуза не только на подготовку специалиста к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни. Для этого новая программа должна допускать дифференциацию образования, направленную на его индивидуализацию. Данный подход требует существенного расширения спектра образовательных услуг, когда каждому может быть предложено множество возможностей для выбора ИНДИВИДУАЛЬНЫХ образовательных маршрутов, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности.

Для того, чтобы обеспечить и разнообразие образования и одновременно его базовый уровень, т.е. сохранить образовательное пространство страны оно, с одной стороны, должно опираться на систему обязательных требований к образованию, а с другой - н*е должно стать препятствием для инновационных процессов. Кроме поддержания базового уровня, обеспечивающего включенность в образовательное пространство страны, для своего полноценного развития вузы должны быть неотрывны от национальной или региональной основы. Задачи формирования и сохранения национальной культуры, могут быть решены только путем обеспечения единства национального с общечеловеческим. В этих условиях сохранение единого образовательного пространства будет способствовать преодолению межэтнических напряжений и дезинтегративных тенденций.

При формулировании новых целей и разработке современных методов их достижения, нельзя утратить те глубокие и благотворные традиции нашего естественно-научного и технического образования, которыми мы и сегодня вправе гордиться. Как известно эти традиции возникли и поддерживались известным технократическим креном, который был и в настоящее время еще сохраняется в общем образовании. Объективная заинтересованность государства в развитии естественно-научного образования создавала для него определенную экологическую нишу. Реформа, связанная с именами И.К.Кикоина и А.Н.Колмогорова, значительно подняла уровень нашего естественнонаучного образования и его авторитет в мировой практике. И сегодня за границу утекают те самые "мозги", само существование которых обязано упомянутой реформе и повышению интереса к естественным наукам в 60-е годы. Одним из достижений той реформы явилась мощная база знаний по фундаментальным наукам, создавшая реальные преимущества нашим специалистам по сравнению с выпускниками лучших западных университетов.

С одной стороны, учебные планы технических вузов Запада обеспечивали своим выпускникам большую подготовленность к реальным техническим задачам, быструю адаптацию в производственной сфере и, следовательно, быструю отдачу и экономическую выгоду. С другой стороны, они хорошо подготовленные, но узкие специалисты. Они удобны и имеют преимущества только в рамках неизменных технологий. Не приходится доказывать, что в нашем мире все технологии строительства меняются чрезвычайно быстро. Поэтому уже через несколько лет после окончания института могли возникнуть проблемы. Не получив фундаментальной общетехнической подготовки, эти специалисты не имели базы для^ того, чтобы при необходимости переучиться на новые технологии. В этих условиях возникала тенденция заменить их новыми, толь ко что окончившими инженерами, а прежние - оказывались безработными. Совсем иная картина, в смысле отдаленных перспектив, у наших специалистов. Уступая иностранным в оперативном приспособлении, они имеют преимущество за счет мощной общенаучной полготовки и, за счет этого выигрывают. Медленнее адаптируясь к конкретной технологической среде, в отличие от своих западных коллег, они могут, без дополнительного обучения, усваивать новые технологии и потому остаются дееспособными долгие годы. Такое .отличие наших специалистов и явилось причиной того, что во многих странах мира принимались наши дипломы. Совершенно очевидно, что, имея задачу усовершенствовать обучение и создать новые образовательные стандарты, желательно сохранить эти преимущества.

Вместе с тем обстановка централизации в экономике и промышленности способствовала неуклонному росту унификации как программ так и способов обучения в вузах страны. Неизбежным следствием унификации вузов и превращения их в государственные, бюрократические учреждения стало их функционирование в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию "винтиков этой системы, вузы поддерживали усреднение, личности. Новая обстановка в стране поставила на повестку проблемы гуманизации и гуманитаризации высшего образования. В этих условиях особенно актуален поворот образования к целостной картине мира, и, прежде всего, к миру культуры, миру человека, т.е. ориентация на формирование мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой [83] . Гуманитаризация предполагает не столько повышение удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном процессе, сколько радикальное изменение самого типа этих дисциплин, отказа от прежней установки в преподавании на описание, полуобъяснение - полувнушение и организации их направленности, в первую очередь, на развитие творческого, критического мышления личности.

Гуманитаризация образования противостоит не только свойственному' нашей прежней образовательной системе утилитарному технократизму, небрежению к человеку и его духовным ценностям,- она связана также с общими планетарными изменениями в современном мире, с изменениями в характере мышления человека конца XX столетия, и, прежде всего, с двумя ведущими тенденциями этих изменений. Во-первых, - с отказом от технократических традиций, (т.е. попыток решать производственные задачи в отрыве от социально-культурной сферы и абсолютизировать роль науки в системе культурной жизни общества) . И, во-вторых, - со стремлением преодолеть явно обозна чившийся раскол культуры, образования на гуманитарную и техническую составляющие, преодолеть их нарастающее обособление [83, 112] . Гуманизация образования - это отказ от порока обезличенности, преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни человека, сложности и неоднозначности его внутреннего мира.

Тенденции развития образования последних лет деформировали процесс обучения не только вследствие возрастающей унификации и снижения уровня гумманности, но и за счет его перегруженности предметной и методической направленностью. Поэтому, как подчеркивает в своих исследованиях В.А.Якунин [224-227], весь процесс обучения по существу стал излишне формализованным, деперсонифицированным и обезличенным: в каждом вузе стремились всех учить одному и одинаково. Одним из следствий унификации явилось преобладание информационного типа обучения. Ситуация усугублялась отведением студентам пассивно - созерцательной роли, исключающей развитие должной активности, инициативы, самостоятельности, творчества и т.п. Новое направление связано с переходом от идей педагогической деятельности к доминированию идей педагогического общения. Конечно и общение в этом случае строится по законам деятельности, но акценты расставлены по иному - они смещены от однонаправленности к взаимодействию за счет активности обучаемого [162] .

История педагогики показывает, что без собственной активности субъекта нет и его развития как личности. В итоге такого обучения - одни студенты не успевали, а другие теряли интерес к учению или профессии и вузы выпускали одноликих специалистов - середняков, лишенных творческой инициативы и оригинальности [224]. В то же время, не только от содержания обучения будущего специалиста, но от его инициативности зависит продолжительность периода его адаптации в сфере" производства, границы его профессиональной мобильности, возможность и уровень творческого потенциала и социальная активность. Перевод образования на интенсивный путь может быть осуществлен при использовании достижений отечественной школы педагогики и, в частности, деятельностного подхода в образовании, который ориентирует не только на усвоение знаний, но и на приемы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала человека. Все это превращает проблему обоснования отбора содержания учения в высшей школе не только в комплексную научную проблему, но и в важную социально-экономическую задачу, с решением которой сталкиваются все системы образования [141,226,228].

Надо ли все изменять радикально? Скорее всего, этого делать не следует. Не только потому, что всегда желательно максимально сохранять преемственность, т.е. минимально нарушать уже сложившиеся традиции, но и потому, что, без крайней необходимости, не имеет смысла прибегать к радикальным реформам. Как показывает опыт образовательных реформ, их жизненность и эффективность, их идейные последствия, их влияние на судьбы образования определяются многими факторами. Во-первых, их способностью аккумулировать идейный потенциал, социально-педагогические и технологические достижения предшествовавших реформ. Во-вторых, с глубиной нарушаемых ими образовательных пластов. Производимые реформой нарушения могут резко понизить или даже исключить перспективность предлагаемых ими социально-педагогических и собственно педагогических решений. В-третьих, важна способность реформ к дальнейшему саморазвитию и углублению начатых преобразований [36,221]. Поэтому новая программа должна допускать дифференциацию образования, направленную на его индивидуализацию, на поддержание его личностно-ориентированного характера [14 9] .

Для того, чтобы обеспечить и разнообразие образования и одновременно базовый уровень его качества, т.е. сохранить образовательное пространство страны и дифференциацию образования оно должно опираться на фундамент обязательных государственных требований к образованию. При этом надо иметь в виду, что и эти базовые требования не остаются неизменными во времени, они имеют неуклонную тенденцию к повышению. При этом различные стандарты, отражающие эти требования, необходимо выстраивать так, чтобы они не были препятствием для инновационных процессов в образовании, не перекрывали клапаны его развития, а, напротив, стимулировали это развитие [119].

Стало понятно, что для полноценного развития, вузы, должны быть неотрывны от национальной почвы, однако, они не могут быть замкнуты только в ней. Их задача - формировать и хранить национальную культуру, переплавляя два встречных потока - обогащение национального общечеловеческим и общечеловеческого национальным. Плодотворность этих потоков длительное время сдерживалось унификацией, усреднением, национальным .нивелированием вузов. Они являли собой одновременно и объект и субъект денационализации народов, выступая одним из главных орудий языковой и культурной ассимиляции нерусских этносов во имя достижения утопической цели - создания "новой социалистической общности". Порывая с национальными традициями, теряя свое национальное лицо, вузы становились механизмом разрушения национальной культуры, деформации национальных структур и межнациональных отношений. Только развиваясь в пространстве национальной, общероссийской и мировой культуры, можно преодолеть старые проблемы. "Диалог культур" в образовании - должен выступить как действенный фактор и национального развития и гармонизации этих отношений. Он способствует сохранению не только единого образовательного пространства, но и преодолению межэтнических напряжений, неизбежных на первых порах, после распада социалистической суперобщности тенденций дезинтеграции.

Кратко описав ситуацию и новые требования к высшему техническому образованию в целом, обратимся к задаче непосредственно нас интересующей - обучению инженера-строителя. Пришли новые времена и появились новые требования к строителям. Теперь, если кто-то строит здание, личного или общественного пользования, то предъявляет повышенные требования не только к экономичности, но и к эстетическим его характеристикам. Существенным стало понятие об уникальности архитектуры, сохранении явного национального колорита и вписанности в пейзаж. При этом не снижаются, и-даже повышаются требования к технологичности строительства и его экономическим характеристикам. Создается впечатление, что набор этих условий внутренне противоречив. Действительно, как можно совместить современную блочную постройку с архитектурными красотами и гармоничностью с ландшафтом?

Прежде чем пытаться ответить на этот вопрос спросим себя, а так ли все это актуально сегодня, когда на важнейшие социальные программы не хватает ресурсов? Оказывается, что это действительно очень жизненные проблемы. Так например одной из существенных статей доходов Карачаево-Черкессии издавна был туристский бизнес, а также доходы от климатических курортов. Их процветание требует комфортабельных зданий, с возможностями предоставления услуг на самом высоком международном уровне. Строители, увлеченные этой благой целью, построили несколько высотных коробок в самых замечательных местах, таких, например, как Домбай. Теперь просто невозможно без боли смотреть на панораму ряда красивейших мест этой республики. Последствия этой "передовой инициативы" обернулись великими убытками, поскольку поток одыхающих и лечащихся резко обмелел, а потоки, жаждущих красот, устремились на заграничные курорты, где и дороже и экологическая обстановка хуже, но для души и глаза приезжающих сделано все возможное. Такая ситуация создалась на том социальном фоне, когда политика государства стала поворачиваться лицом к национальным и культурны традициям каждого из народов, его населяющих. Именно сейчас в школах и институтах Карачаево-Черкессии вводятся новые дисциплины, направленные на оживление интереса к традициям и культуре отцов, например, вводится курс: "Традиции горцев".

Допустим, что понимание новых задач строительства пропитает всех, кто строит, но ведь надо не только понимать новые задачи, но быть готовыми к их решению. Многие годы все программы обучения строителей в вузах были ориентированы на поточную и блочную технологию. Нужно ли теперь от нее отказаться? Скорее всего нет, поскольку это резко удорожает строительство. Каков же выход? Создается впечатление, что надо пересмотреть базу - набор типовых элементов проектирования. В этот отработанный набор можно ввести некоторые новые элементы, позволяющие, при достаточно развитом воображении архитекторов, сохранить и технологичности и реализовать воплощение архитектурных особенностей. Вместе с тем, такая постановка проблемы требует пересмотра системы обучения строителей, создание новых учебных программ и методик, направленных на развитие пространственного воображения студентов, обеспечивающего мобильность и эффективность использования новой базы и заинтересованность в ее дальнейшем совершенствовании. Здесь, появляется целый комлекс педагогических задач, связанных не только с разработкой новых программ, но и внедрением ' передовых технологий обучения, доступных'для осуществления педагогическому коллективу.

В связи со сказанным выше, ясно, что назрела необходимость существенной перестройки сложившейся системы подготовки инженерно-технических кадров и, в частности, инженеров -строителей. В вузах нашей страны, выпускающих инженеров по специальности "Промышленное и гражданское строительство" (2903), приоритет отдается технологии строительства. Не умаляя значения подготовки строителя по передовым технологиям, мы считаем, что на строительных факультетах, в процессе обучения студенты могли бы получать значительные знания и в архитектуре. Иначе говоря, появились симптомы социальной заинтересованности и институт должен быть способен подготавливать не просто инженера - строителя, а инженера - строителя с архитектурным уклоном. Есть данные, что это быстро поведет за собой и соответствующее, более уважительное отношение к самой инженерно-технической подготовке.

По-видимому, сегодня уже нельзя считать, что используемая учебная программа, направленная на подготовку инженера-строителя является достаточно результативной. Не исключено, что это - одна из причин, по которой субьективная значимость и престижность данной профессии, как показал ряд опросов, идет на снижение. У значительной части студентов этой специальности (76%) отмечается явное противоречие между высокой социальной значимостью данной профессии и личным желанием заниматься этим видом деятельности. Среди опрошенных нами студентов, обучающихся по специальности 2 903 немало таких, которые не только не видят в ней личных перспектив, но занижают и общественную значимость этой профессии.

Обеспокоенные таким положением мы осуществили экспериментальное изучение его причин. Анализ полученных результатов обучения позволил выявить какие из требований выходят сегодня на передний план и какие преобразования нужно внести в современную профессиональную подготовку. Мы использовали сравнительный анализ программ, учебных пособий и предметных методик для установления специфических подходов к преподаванию разных предметов для нахождения возможностей объединения разрозненных методических систем в единую комплексную систему формирования знаний и личности современного инженера-строителя. Здесь, мы опирались на современные теории развивающего обучения И.Я.Лернера [109-110], теории активизации учебной деятельности Т.А.Шамовой [209] и Г.И.Щукиной [215].

Автор пришел к такой постановке проблемы не случайно. Работая многие годы в институте, занимающимся подготовкой строителей, и выполнив кандидатское исследование по разработке новых, педагогических приемов и методических аспектов обучения, обеспечивающих снижение травматизма профессиональной работы и увеличение надежности при сохранении качества и скорости, автор обнаружил [16], что значительная часть происшествий и несчастных случаев имеет причиной неразвитость пространственного воображения. Работающий не представлял себе последствий осуществляемых изменений конфигурации определенной строительной конструкции, что и приводило к чрезвычайным происшествиям. Одним словом, идея необходимости существенной перестройки обучения строителей владеет нами уже более 10 лет, направляя в этой области все наши исследования .

Постановка проблемы построения новой программы для обучения в ВУЗах инженеров - строителей отражает осознание реальных потребностей в преобразованиях. Она осуществляется как специально организованный процесс с использованием знаний об его закономерных этапах. При решении этой задачи мы исходим из исследования общих тенденций развития образования и переосмысливания его роли в культурно-историческом процессе, мы следуем за теми нашими педагогами-практиками, которые уже ощутили необходимость гибкого и быстрого инструмента согласования состава и свойств традиционных образовательных систем с потребностями людей в меняющейся социальной ситуации развития. Поэтому, предлагаемая автором система опирается на достижения отечественной педагогики и строится на базе системы современных педагогических знаний, обновленных на основе иных ценностей. Она отражает желательные педагогические. перемены, в частности, необходимость гуманизации и диа-логизации образования, обоснованную проведением специальных педагогических исследований.

В рамках рассматриваемой проблемы надо принять во внимание противоречие между растущей стоимостью образования и его недостаточной социальной эффективностью, между формальным получением человеком суммы знаний и становлением его как культурной, творческой и социально ответственной личностью.

Особо значимым становится противоречие между возможностями давно сложившейся, традиционной образовательной стратегией "подготовки" специалиста, прекрасно срабатывавшей в условиях стабильных способов ведения хозяйства, и новыми тенденциями и требованиями к образованию в современном, быстро изменяющемся мире [68,137]. Современный специалист должен уметь угадать, почувствовать в настоящем - фрагмент будущего. По отношению к будущему у него должна быть выработана способность предвидеть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов, проектов, умение предвосхищать возможные пути развития событий. Он должен быть лояльным к постоянным потребностям в преобразованиях, сообразных актуальным социо-культурным тенденциям. Таким образом, проблема выступила как противоречие между принятой моделью Специалиста и фактичесим уровнем ее реализации и новыми тенденциями, не вмещающимися в старую модель [119].

Проблемы, обсуждающиеся в работе, в частности, цели и задачи обучения, отбор содержания обучения, являются предметом изучения многих отечественных педагогов и психологов (Беспалько В.П. [23-27], Гинецинский В.И.[50], Гершунский B.C.[48], Давыдов В.В. [57], Кузьмина Н.В.[100-102], Леднев B.C.[109], Лернер И.Я. [110-111], Сохор A.M. [180], Талызина Н.Ф. [189], Якунин В.А. [224-227] и др.). Их работы послужили базой для теоретической части исследования. Кроме того, были проанализированы теоретические работы зарубежных исследователей в этой области.

Построение нового образовательного стандарта в какой-либо предметной области связано с подробным анализом содержания знаний из этой области, так как стандарт представляет из себя, прежде всего, тот минимальный уровень знаний, который по* мнению экспертов позволяет присвоить выпускнику звание специалиста с высшим образованиея. Он включает в себя перечень учебных дисциплин, объем и последовательность их изучения в процессе подготовки специалистов разного профиля. В старой терминологии - это учебный план подготовки специалиста. Введение новых критериев для образовательных стандартов позволит устранить или минимизировать противоречие между требованиями к подготовке специалистов и фактически достигаемым уровнем. Тем самым, появится реальная возможность перейти на новый уровень и сформировать новый образовательный стандарт. Поэтому, при подготовке нового стандарта необходимо/ прежде всего/ проанализировать и скорректировать эти составные части. Выполнить эту задачу можно/ используя процедуры опроса респондентов разного уровня: абитуриентов, студентов, преподавателей, специалистов и заказчиков.

Таким образом, задача изменения содержания и структуры содержания образования может быть решена на основе использования уже применяющихся образовательных Стандартов в качестве базы для создания новых учебных технологий. Такая постановка проблемы требует решения нескольких взаимосвязанных проблем:

Постановка задачи исследования В настоящее время почти все ВУЗы России переходят на многоуровневую подготовку в соответствии с новым государственным образовательным стандартом, утвержденным Постановлением Правительства от 12.8.1994г. N 940. Вместе с тем понятно, что реализация этого нового стандарта не может осуществиться без определенной, достаточно длительной подготовительной работы. Такая задача встала и перед Карачаево-Черкесским технологическим институтом, который уже с 1.9.1997 .у г. должен перейти на многоуровневую подготовку специалистов по системе 4+1. В этой связи была поставлена задача -осуществить глубокую ревизию требований к профессиональной подготовке специалистов - квалификационных характеристик бакалавров, инженеров, магистров.

Исходный Стандарт был излишне жестким. Эта жесткость обусловила возникновение противоречия с запросами общественной практики, в нем не было способов учета конъюнктуры социального заказа, в результате чего общество, во-первых, столкнулось с проблемой перепроизводства дипломированных инженеров и одновременной нехваткой квалифицированных инженерно-технических кадров среднего звена, а во-вторых, стандарт противоречил интересам развития личности, таланта студентов, в нем никак не учитывалось своеобразие местных условий.

Ставя во главу угла разработку новой программы обучения инженера - строителя, преемственность культурно-нравственной и интеллектуально-профессиональной сторон подготовки, как основное условие сохранения традиций отечественной высшей школы, в диссертации подчеркивается, что ведущей задачей, решаемой при этом, является межпредметность обучения как отражение межпредметности профессиональной деятельности специалиста. Межпредметность профессиональной подготовки выступает как ведущий принцип обучения в техническом вузе.

Профессиональная подготовка как педагогическая система преодолевает барьеры, стоящие на пути межкафедрального взаимодействия, потому что является межпредметной, обеспечивая единство требований к качеству обучения и технологичность учебного процесса, что не оставляет места функционированию кафедры в некоей обособленной нише с предметной парадигмой обучения.

ОБЩАЯ ЛОГИКА ПОСТРОЕНИЯ РАБОТЫ. Необходимость корректировки стандарта обучения связана со следующими обстоятельствами. Изменения в мире и в стране требуют учета новых целей образования. Преобразования в мире приводят к необходимости введения экологических целей, что ведет к гуманизации и гуманитаризации обучения. Кардинальные изменения в нашей стране на первый план выводят представление о получении специальности как о решении личностных проблем. Для достижения удовлетворения в саморазвитии личности, обучение должно быть достаточно гибким и динамичным, с тем чтобы . предоставлять индивидуальные маршруты обучения. Кроме того, технический прогресс заставляет постоянно пополнять программы новыми знаниями, не ущемляя базы фундаментальных. Поскольку время обучения и с экономической и с личной точки зрения не должно возрастать, то решить эту задачу можно только за счет применения новых технологий обучения, позволяющих усилить мотивацию, сжать время на усвоение материала и повысить общую эффективность обучения. Поскольку старые программы обучения этим новым требованиям не удовлетворяют, то при условии преемственности их положительных ядерных структур - необходима существенная их коррекция.

ПРОБЛЕМУ исследования определило, вскрытое предварительным анализом противоречие между необходимостью периодического обновления материала, требующего дополнительного учебного времени и невозможность увеличения времени обучения. Актуальные требования практики в разработке проблемы педагогического проектирования и потребность в целостном осмыслении этих проблем в педагогической науке определили выбор темы исследования: "Образовательные стандарты как основа разработки технологии подготовки специалиста."

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в определении путей коррекции образовательного Стандарта, для максимального учета региональных, локальных (вузовских), и личностных потребностей, путем проектирования соответствующих частей Стандарта.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебный процесс в высшей технической школе

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - комплексная модернизация наличного образовательного стандарта с учетом региональных и • локальных интересов на примере создания перспективного образовательного стандарта для подготовки инженера-строителя XXI века и его апробация в Карачаево-Черкессии.

Предложена иерархическая 4-х компонентная КОНЦЕПЦИЯ системы Стандарта образования: СТРАНА - РЕГИОН - ВУЗ - ЛИЧНОСТЬ. Она отражает демократизацию нашего общества в педагогическом процессе, учитывая возросшую значимость региона, вуза и конкретной личности. Принимается во внимание различная условная масса этих составляющих, определяющих их инерционность, стабильность, жесткость. Максимальная жесткость у общегосударственной ГЛОБАЛЬНОЙ части, учитывающей мировой уровень развития науки и техники. Средний - у РЕГИОНАЛЬНОЙ, т.к. эта часть призвана сохранять и развивать национальные и культурные традиции региона, еще меньший уровень стабильности у ЛОКАЛЬНОЙ, вузовской части, предназначенной, для поддержания престижа и конкурса вуза, с помощью введения актуальных курсов и, наконец в ИНДИВИДУАЛЬНОЙ части студентам предоставлена возможность выбора для себя уникального маршрута обучения.

ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА. Разработанный автором метод проектирования конкретного перспективного образовательного стандарта, путем введения инноваций в локальные и региональные его составляющие, осуществленное на примере подготовки инженера-строителя , может служить основой для корректировки любого образовательного стандарта.

ЧАСТНЫЕ ГИПОТЕЗЫ. Внедрение предлагаемой системы модернизации текущих образовательных стандартов для целей проектирования перспективных образовательных стандартов на основе существующих позволит:

1. Учесть требования региональных вузов, связанные с национальными традициями, сохранив при этом образовательное пространство РФ.

2. Создавать модульные структуры обучения, удовлетворяющие требованиям индивидуальных маршрутов по гибкости, и срокам.

3. Инициировать поиск новых времясберегающих образовательных технологий с целью экономии учебного времени при сохранении эффективности обучения.

4. Проверить, что главным фактором, влияющим на рейтинг вуза и престиж социально-значимой специальности являются образовательные стандарты вуза и образовательные технологии.

ПЕРЕЧИСЛЕННЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, КАК ОБОСНОВАННЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИ И ЭМПИРИЧЕСКИ В НАШЕМ ИССЛЕДОВАНИИ ВЫНОСЯТСЯ НА ЗАЩИТУ.

Основные задачи исследования

1. Сформулировать педагогические принципы и основные направления совершенствования Стандарта на примере его модернизации для специальности 2903 "Промышленное и гражданское строительсиво"

2. Обосновать необходимость введения в региональную часть Стандарта новых дисциплин и обеспечивающих их введенние технологий обучения и провести разработку их педагогического обеспечения:' содержание, цели, контроль, средства обучения.

3.Провести эмпирическое исследование для проверки психолого-педагогической эффективности внедрения обновленного образовательного стандарта и предлагаемых технологий обучения.

4. Предложить перспективную модель специалиста-строителя и на ее основе общую схему.модифицированного образовательного стандарта.

5. Разработать рекомендации по индивидуальным маршрутам для бакалавров, магистров и инженеров, в структурных схемах высшего образования.

С целью проверки этой гипотезы была спланирована и проведена данная работа.Исследование было проведено на одной из кафедр, занимающейся разработкой и внедрением новых технологий -кафедре "Начертательной геометрии- и графики" Карачаево-Черкесского технологического института, на базе изучения процесса профессиональной подготовки инженеров- строителей (специальность 2903). Экспериментальная часть работы- опросы и занятия в обычных и контрольных группах проводились в Карачаево-Черкесском технологическом институте.В целом в экспериментальных группах обучалось 2120 человек, а при сборе экспериментального материала принимало участие 1080 человек.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования были: методология комплексного и системного исследования в психологии и педагогике Б.Г.Ананьев,Н.В.Кузьмина),работы ученых, посвященные проектированию педагогических систем (В.П.Беспалько, • В.И.Гинецинский, А.П.Ковалев,Е.И.Машбиц и др.),а также педагогические и психологические исследования по проблемам природы воспитания, его форм и содержания, работы по проблемам развития личности.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования стали:

- представления Б.Г.Ананьева о формировании психики человека- в единстве развития его как индивида (психофизический аспект), личности (мотивационный аспект), субъекта деятельности (деятельностный аспект) и индивидуальности;

- идеи о системном описании психики и деятельности (Б.Ф.Ломов, В.А. Ганзен, В.Д.Шадриков, А.А.Крылов, Н.В.Кузьмина, В .А.Якунин) ;

- идеи о многоуровневой структуре учебных достижений (Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- основные принципы дидактики: единства обучения и воспитания, активности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности (В.И.Гинецинский, Б.В-.Карпов) ;.

- подход к обучению как к процессу управления психическим , развитием человека (Ю.В.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин,Е.И.Машбиц, Г.С.Сухобская. Н.В.Талызина, В.А.Якунин);

- акмеологический подход к профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, Е.И.Степанова);

- идеи валеологического направления в сфере образования (Ш.А. Амонашвили, Е.Ф. Рыбалко);

- концепция межпредметных связей (В.Н.Максимова).

НОРМАТИВНУЮ ВАЗУ составили:

- законодательные акты РФ в сфере образования;

- нормативные и методические документы в области высшего образования

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись его целями и его задачами. На начальном этапе проводились теоретические исследования по методологии проектирования педагогических систем применительно к задаче модернизации образовательного стандарта. Параллельно с этим шел теоретический анализ действующего стандарта. Анализировались требования квалификационной характеристики к знаниям и умениям специалиста и их соответствие реальным учебным планами; строились структурные схемы учебных дисциплин, выявлялись основные модули знаний и межмодульные связи. Результатом работы над стандартом явилось выделение его динамичной составляющей а в ней возможных "точек роста" текущего стандарта. Кроме того, на этой основе были разработаны и обеспечены организационно и методически различные образовательные маршруты, учитывающие личные цели абитуриента и уровень исходных и промежуточных знаний. На эмпирическом этапе, были организованы диагностические опросы, в которых выявлялись приоритеты в профессиональных знаниях и личностных качествах специалиста. В системе эмпирических методов исследования ведущее место занял педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме того, применялись разнообразные диагностические средства: устные и. письменные опросы, рейтинг, психологические тесты, методы множественного выбора, ранжирований, анализ продуктов познавательной деятельности обучаемых. Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности применялся уровневый и корреляционный анализ. Все расчеты,связанные со статистической обработкой результатов проводились на ЭВМ.

ОБОСНОВАННОСТЬ ВЫДВИНУТЫХ ПОЛОЖЕНИЙ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечивается: строгой методологической основой исследования; организацией как теоретической так и эмпирической части работы; непротиворечивостью промежуточных результатов и выводов; известными и апробированными методами исследования; устойчивыми результатами при использовании статистических критериев оценки; наконец, установленной эффективностью их внедрения в вузах региона. В общей сложности в эмпирических обследованиях приняло участие более 2000 респондентов разного уровня: от абитуриентов до руководителей строек.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в комплексном решении поставленной задачи с методологических позиций, учитывающих идеи гуманизма и принципы валеологии и акмеологии. Разработана концепция коррекции образовательного стандарта с учетом интересов региона, вуза, личности, возможная в результате введения новых время-сберегающих педагогических технологий. Предлагаемая трансформация делает стандарт более гибким и пригодным для многоступенчатой профессиональной подготовки. Программа позволяет повышать статус отдельных специальностей и вуза в целом, за счет учета интересов личности, которая должна будет действовать в строительном производстве в XXI веке, интересов, связанных с повышением физической и психической безопасности труда строителя и с ориентацией на творческий труд. В учебно-методическом плане новизну составляют разработанные автором методики, программы и содержание по вновь вводимым в образовательный стандарт инженера-строителя курсам. В эмпирическом плане новым предетавляются полученные данные о динамике менталитета студентов и специалистов.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ и ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ слиты в исследовании воедино, и разделить их также трудно, как провести границу между предметом теоретической и практической педагогики. Однако, если исходить из представлений В.И.Гинецинско-го о том, что теоретическая педагогика связана, прежде всего, с работами по преобразованию субъекта педагогической деятельности, как активного ее начала, то теоретическая составляющая значимости предлагаемого исследования состоит, по представлениям автора, в работе по адаптации идей методологов проектирования педагогических систем к проблеме комплексной модернизации образовательного стандарта с учетом региональных и локальных (вузовских) требований а практическая -в апробации этих идей путем модернизации реального регионального образовательного стандарта инженера-строителя и йроверки его эффективности в практике педагогической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Автором разработан метод проектирования конкретного перспективного образовательного Стандарта, путем введения инноваций в локальнные и региональные его составляющие, осуществленный на примере подготовки инженера-строителя. Критерии и направления необходимой коррекции получены на основе сопоставления * данных о способах и результатах организации процесса обучения в техническом вузе с актуальными и перспективными требованиями к ее выпускнику. Выявлены и уточнены ПРИЧИНЫ И ХАРАКТЕР их РАССОГЛАСОВАНИЯ и построена программа устранения -этих факторов отрицательного действия на ход и результат функционирования педагогической системы. Педагогические принципы и основные направления конструирования усовершенствованного Стандарта сформулированы на примере его модернизации для специальности 2903 "Промышленное и гражданское строительсиво". Однако этот метод не имеет ограничений, которые исключали бы его использование как основы для корректировки любого образовательного стандарта. Предложена простая и эффективная методика коррекции стандарта, допускающая ее многоразовое применение по мере возникновения новых обстоятельств.

На основе разработанных концептуальных представлений представлена модель МНОГОСТУПЕНЧАТОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ с учетом растущей интеллектуализации профессиональной деятельности, реализованная через модульную структуру содержания обучения, рейтинговую систему контроля и иерархическую систему основных и вспомогательных понятий.

Представлено определение общих целей и частных задач процедуры коррекции и состава, а также технологии реализации образовательного стандарта. Дано теоретическое определение учебной необходимости и содержания новых элементов программы, а также образовательных технологий их внедрения в стандарт. Проведена экспериментальная проверка правильности выбора направлений новых элементов и на этой основе осуществлено уточнение наличной структуры программы и проведена демонстрация способов их включения в стандарт, т.е. предложена процедура коррекции стандарта с учетом тех базовых элементов, которые уже получили там свое место ранее.

Этот метод позволяет построить процедуру корректировки Стандарта, которая дает возможность в разных своих составляющих учитывать интересы не только страны, как это было до сих пор, но и региона, вуза и личности. Эти составляющие Стандарта различаются разной мерой иннерционности. Максимальная иннерционность у общегосударственной ГЛОБАЛЬНОЙ части, учитывающией мировой уровень развития науки и техники. Средний - у РЕГИОНАЛЬНОЙ, т.к. эта часть призвана поддерживать и развивать национальные и культурные традиции региона, сохранив при этом образовательное пространство РФ; еще меньший уровень стабильности у ЛОКАЛЬНОЙ, вузовской части, пред-назаначенной, для поддержания престижа и конкурса вуза, с помощью введения актуальных курсов и, наконец в ИНДИВИДУАЛЬНОЙ части студенту предоставлена возможность выбора для себя уникального маршрута обучения.

Проблема, решаемая в данном исследовании, актуальна в настоящее время для каждого вуза. Разработанная методика позволяет, отталкиваясь от используемого в данный момент Стандарта, разработать его модификацию. Эта модификация стандарта позволяет вузу, с одной стороны, сохранить высокие требования к общеобразовательным дисциплинам и, тем самым, войти на правах равноправного партнера в общеобразовательное пространство страны, а, с другой,- учитывать перспективные направления в образовании, значимые для данного региона и повышающие конкурентноспособность его выпускников.

1. ОБЩЕГОСУДАРСТВЕННАЯ часть Стандарта в нашем исследовании была корректирована только в той ее части, которая требовала высвобождения времени для включения новых дисциплин в региональных интересах. Онднако, это потребовало пересмотра технологического обеспечения и перевода преподавания дисциплин, попавших в один модуль с вновь введенным. Такая ситуация инициирует поиск новых время-сберегающих образовательных технологий с целью экономии учебного времени при сохранении эффективности обучения. В нашем исследовании показано, что непрерывное внедрение в учебный процесс новых ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ создает мотивы и условия для повышения педагогического мастерства всего педагогического коллектива вуза. Обновление способов преподавания за счет активных методов и компьютерных технологий позволяет повысить ' педагогический уровень обучения по фундаментальным дисциплинам. Новые методы создают возможность не только сохранить исходный объем, предусмотренного Стандартом материала, при меньшем объеме учебных часов, но и лучше развивать умения и навыки.

2. Обоснована необходимость введения в РЕГИОНАЛЬНУЮ часть Стандарта новых дисциплин и обеспечивающих их введенние технологий обучения и проведена разработка их педагогического обеспечения: содержание, цели, контроль, средства обучения. Уточнена перспективная модель специалиста-строителя. Показано, что технологии обучения обеспечивают нужные направления развития личности обучаемых - формируют у них предприимчиif вость, инициативность и творческий подход к профессии.

Условием эффективности обучения выступает глубинное понимание менталитета современной молодежи. В работе показана динамика менталитета студентов, свидетельстующая о том, что опора только на представления преподавателей вуза прошлого поколения о должном и желаемом в работе специалиста уже не полностью отвечает потребностям и личности и общества. Поэтому вуз должен периодически проводить мониторинги работающих специалистов для уяснения их представлений о необходимых качествах приходящих на работу строителей - выпускников вузов, с целью уточнения НАДЕЖД, ОЖИДАНИЙ И ОПАСЕНИЙ абитуриентов и студентов.

3. С помощью регулярных и многолетних мониторингов престижа отдельной специальности, как до коррекции Стандарта, - так и после его частичного изменения, показано, что главным фактором, влияющим на РЕЙТИНГ ВУЗА и престиж социально-значимой специальности являются образовательные Стандарты вуза и образовательные технологии. Они эффективны при оперативном включении в педагогический процесс новых учебных дисциплин и новых технологий преподавания старых. При перемене ситуации на рынках труда это позволяет выпускникам занимать новые "трудовые ниши", опережая выпускников менее поворотливых признанных "китов". Можно считать установленным, что новых или переферийных вузов динамичность коррекции Стандарта -один из путей продвижения на верхние позиции рейтинговой таблицы. Обучение студентов по новой программе в КЧТИ показало, что их отношение к обучению и перспективам специализации инженер-строитель становится существенно более положительным и улучшает конкурсную ситуацию в вузе.

Для дополнения вузовской части Стандарта нами были предложены 4 новых учебных элемента.

Введение в учебный план специальности инженера-строителя предмета "Безопасный труд", предмета междисциплинарного, включающего в себя методики и технологии, развивающие ПЗУиН как в процессе преподавания традиционных дисциплин так и путем использования для этих целей развивающих компьютерных игр, позволило развивать ряд профессионально-значимых умений и навыков (ПЗУиН), которые позволяют строителю на уровне автоматизмов производить работы, требующие у новичка значительного напряжения. Показано, что применение разработанного нами комплекса тренировок ведет к уменьшению числа аварийных ситуаций на строительстве, снижению общей тревожности и тем самым способствует как продуктивности работы, так и сохранению здоровья специалистов. Изучение надежд и опасений студентов позволило увидеть стремление студентов к новым направлениям мастерства и, в частности, к творческим аспектам инженера строителя с архитектурным уклоном.

Совокупность предполагаемых при этом навыков и умений в качестве ключевого звена требует развития ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВООБРАЖЕНИЯ и свободного МЫСЛЕННОГО МАНИПУЛИРОВАНИЯ строительными элементами. Для восполнения этого пробела в Учебном плане мы разработали также специальный комплекс занятий, включающий особые задания по геометрии и предлагающий использование определенного набора компьютерных игр. Кроме того предлагается знания, добытые в теории экспертных систем, ВНЕДРИТЬ В ПЕДАГОГИКУ, т.е. организовать обучение так, чтобы все предметы строились по единой концептуальной схеме, в каждом из них выявлялись самые общие связи и затем они же высвечивались уже как межпредметные ИЛИ МЕЖМОДУЛЬНЫЕ. Тогда преимущества, которые имеет эксперт созревали бы у молодого специалиста значительно быстрее.

Различные, способы экспериментального изучения требований к современному специалисту позволили локализовать еще два направления дополнений к Стандарту, т.е. еще два учебных элемента - МЕНЕДЖМЕНТ И КОНФЛИКТОЛОГИЮ. Анализ ранжированных таблиц профессионально-значимых качеств(ПЗК) вместе с анализом содержания знаний, сообщаемых будущему инженеру-строителю, привел нас к главному выводу: развитие необходимыз ПЗК не обеспечено учебным планом и требует коррекции. Практическое применение деловых игр и элементов мозговых атак для обучения студентов этим предметам в экспериментальных группах показало, что они воспринимаются не только как профессионально-актуальные, но и как личностно-значимые. По каждому из этих' предметов составлена оригинальная программа, адаптированная к требованиям инженера-строителя.

Полезным'результатом экспериментальных исследований явилось выяснение ЗНАЧИМОСТИ предлагаемых нами к введению в учебный план предметов "безопасный труд", "пространственное мышленное конструирование", "менеджмент" и "конфликтология" а также отбор новых технологий обучения, позволяющих ввести эти предметы в высшей степени консервативную "сетку часов". Такими технологиями оказались активные методы и компьютерные игры. Респонденты ранжировали дисциплины специальности 2903 "Промышленное и гражданское строительство". В ранжировании приняли участие функциональные и линейные руководители, инженеры-строители, ИТР и студентов выпускники. Опрос в экспериментальных группах, где одновременно с традиционными дисциплинами и традиционными методами преподавания, как студентам старших курсов так и группам специалистов на отделении повышения квалификации читались курсы по безопасному труду, менджменту и конфликтологии. Результаты опросов в этих группах в отношении традиционных дисциплин повторили результаты предыдущих опросов (полученные результаты можно отнести с 5%-ным уровнем доверия к одной и той же группе наблюдений.) . При этом существенно, что на первые позиции, выделенные нами при обработке рейтинга традиционных дисциплин, во всех группах респондентов выдвинулись на видное место новые предметы преподавания. Из этого можно сделать заключение о высокой значимости для всех групп респондентов вновь введенных в учебный план учебных элементов.

4. Модернизированный Стандарт сконструирован как модульная схема, что позволяет удовлетворить требованиям индивидуальных маршрутов по гибкости, и срокам. Разработатаны рекомендации по индивидуальным маршрутам для бакалавров, магистров и инженеров в структурных схемах высшего образования. Предложен работающий вариант решения проблемы создания многообразия ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ в стандарте является вариант интеграции процесса обучения по многоуровневой системе. Разные маршруты были организованы, опробованы и хорошо себя зарекомендовали на двух отделениях КЧТИ, обучающих по програме первого уровня (по подготовке специалистов со средним специальным) , и неполным высшим образованием и высшим инженерным образованием. Последние реализуют образовательные программы 1 и 2 уровня по подготовке специалистов с высшим образованием. Схема двухуровнего высшего образования представлена с учетом довузовской подготовки абитуриентов, т.е. подготовки специалистов первого уровня с неполным высшим образованием на базе 9 и отдельно 11 классов. Двухуровневая система подготовки допускает выпуск в колледже специалистов с неполным высшим образованием (первый уровень 3-х уровневой системы высшего образования) со сроком обучения 4 года на базе 9 классов.

Проведено эмпирическое исследование с целью проверки психолого-педагогической эффективности внедрения обновленного образовательного стандарта и предлагаемых технологий обучения. На основании проведенных теоретических и эмпирических исследований, с опорой на экспертные знания специалистов, с одной стороны, и конкретные задачи общества - с другой, и, наконец, опираясь на реальное знание наличной ситуации в студенческой среде, которая отражает сложившиеся стереотипы отношений к специальностям, были разработаны требования к профессиональной подготовке специалиста, в нашем случае -иженера-строителя.

Проведенное в работе изучение "причин неуспеваемости студентов", показало, что студенты на первое место, как одну из главных причин неуспеваемости, вывели НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ОПЕРАТИВНОГО КОНТРОЛЯ т.е. отсутствие своевременного и достаточного контроля правильного и полного усвоения знаний и умений. На эту причину указало более 82% опрошенных нами студентов. Особенно высоким оказался этот процент у студентов младших курсов, где 90% отметили, среди прочих, и эту причину. Анализ ситуации привел нас к заключению, что принятые методы контроля не всегда эффективны. Они работают продуктивно при проверке запоминания учебного материала, но не позволяют тестировать поведение специалиста в ситуации близкой к практическому делу. Необходимость перспективного планирования привела нас к выводу о необходимости введения новых нетрадиционных средств контроля усвоения. Такие средства мы видим в использовании для контроля знаний ЭКСПЕРТНЫХ СИСТЕМ, которые в режиме диалога могут обеспечить не только проверку усвоения знаний но и своевременную их коррекцию, поэтому наряду'с развивающими компютерными играми в программу предмета КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ мы предлагаем ввести обучение студентов общению с эспертными системами в рамках приобретаемой специальности.

Поскольку речь идет о схеме коррекции, то определена процедура, алгоритм, который позволил бы принять решение о необходимости коррекции стандарта. Ведь может быть и не надо его менять. Введено положение, в соответствии с которым, пока престиж вуза высок, (а он измеряется ежегодно величиной конкурса в целом и престижем отдельных специальностей в отдельности) , можно не заниматься коррекцией Стандарта. Однако, когда эти показатели резко и стабильно снижаются и падают ниже определенного уровня, необходимо привести в действие технологию коррекции. Ее. результативность должна отслеживаться по росту указанных показателей. Наши материалы показывают, что изменение акцента, придание архитектурного уклона строительной специальности дало свои результаты уже через 2 года. Можно допустить, что подобные ревизии чаще, чем раз в 3 года проводить не целесооброазно, но мониторинг должен осуществляться ежегодно по результатам приема.

Уровень ПРАКТИЧЕСКОЙ ЦЕННОСТИ исследования определяется готовностью его результатов к внедрению в работу образовательных учереждений, что видно из полученных эффектов внедрения в работу Карачаево-Черкесского технологического института и других учебых заведений, в частности, некоторых профтехучилищ Санкт-Петербурга. Материалы, полученные в конкретных исследованиях, выполненных самим автором, его сотрудниками и дипломантами в рамках предложенной концепции обучения, могут быть использованы и учтены при планировании и организации учебно-воспитательного процесса в целях его оптимизации и совершенствования в разных учебных заведениях - в вузах, техникумах, СПТУ.

Значимым представляется и новые МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ по формированию новых УЧЕБНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ, проведенные на примере программ по менеджменту и конфликтологии и акмеоло-гии, подготовленные к внесению в учебный план. Оригинальная методика была применена и для развития пространственного воображения и способности к безопасному труду. Анализ ситуации свидетельствует о нарастании в каждом последующем поколении лиц с преобладанием вербального мышления над наглядно-действенным, что с одной стороны входит в противоречие с требованиями специальнсти, а с другой определяет неудовлетворенность студентов получаемой профессиональной подготовкой. Преодоление этого несоответствия недостижимо без специально организованного обучения. В предложенной программе предусмотрены педагогические условия создающие благоприятные уело-вия для формирования личности специалиста, АКТИВИЗИРУЮЩТЕ МОТИВАЦИЮ.

- 27 6 -Литература

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Байчоров, Курман Умарович, Санкт-Петербург

1. Агапов В., Кривошеев А., Уманов А. Проектно-созидательная модель обучения. Alma Mater, N1, 1994, с.18-22.

2. Агапов В.Ю., Мишакова Л.В. Алгоритмы целеполагания всовременных педагогических технологиях. Рязань, 1994.

3. Акофф Р.Л. Рассогласование между системой образования итребованиями к успешному управлению. Alma Mater, N2, 1990, с. 50-54.

4. Альберт М.,X.Франклин. Основы менеджмента. Пер.с англ.1. Изд.Дело, М.1994.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.1987.296с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр.психолог. труды М.1980.Т.1

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр.психол. труды. М.1980,Т.2

8. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.2 Изд. Педагогика, . М.1982

9. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. Изд.МГУ, М.1979.

10. Артамонова Л.А. Совершенствование профессиональной подготовки операторов пультов управления в средних профессионально-техническихучилищах для промышленности строительных материалов. Метод, рекомендации. Л.1985.

11. Артемкина Т.А. Проблема целей обучения в' высшей школе.

12. Владивосток, Изд. ДвГУ, 1994, 174 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его172 закономерные основы и методы. М.1980-. 368 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного 172процесса. М.1982. 192 с.

15. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля. Психолог, журн. №3. 1984, с.152-160.

16. Баллинот И., Мурани М. Психология безопасности труда.1. М.1968. С.207

17. Байчоров К.У. Дидактические условия интенсификации процесса формирования профессионально значимых качеств будущих рабочих. Авт .канд. дисс. J1.1988.

18. Батаршев А.В. Психология предпринимательской деятельности. Таллин 1994. 104 с.

19. Безродный В.И., Сирота С.С., Груш Б.И. Психологическиеаспекты травматизма среди горнорабочих угольных шахт. М.1968.

20. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Изд. Наука, 1988.

21. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.1966. 34 9 с.

22. Буш' Г.Я. Диалогика и творчество. Изд. Лиесма, Рига.1985. 240 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.

25. Изд. ВГУ, Воронеж 1977. 304 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методическое 167обеспечение учебно-воспитательного про* цесса подготовки специалистов. Изд.Высшая школа, М.1989

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.

28. Изд. Педагогика, М.1989, 190 с.

29. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста. Вестник высшей школы, N1, 1988.

30. Беспалько В.П. Стандартизация образования:, основныеидеи и понятия Ж. Педагогика №5 М.1993.

31. Бингем У.В. О водителе, склонном к несчастным случаям.

32. Советская психотехника. Е. VII. N 2. 1934.

33. Блум Ф. Мозг, разум, поведение. М. 1988.

34. Бурлюк JI., Геллерштейн С. и др. К вопросу о психологическом изучении несчастных случаев. Промышленный травматизм и борьба .с ним. М-Л.1930.

35. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. Изд. Медицина, М.1989

36. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества.

37. Книга для учителя. Изд. Просвещение, М.1993, 96 с.

38. Валявский А.С. Этическая педагогика. СПб.1993

39. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контрольза действием. Изд.МГУ, М.1991

40. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обученияв вузе. Вопросы психологии. №5 1987 .

41. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности.,1. Лениздат, Л.1981. 141 с.

42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.Изд.МГУ,М.1990

43. Власова Н.М. И проснешься БОССОМ. Справочник по психологии управления. Кн. 1,2,3. Изд. ЭКОР Новосибирск 1994

44. Возрастная и педагогическая психология. Под ред.1. А.В.Петровского. М.1973.

45. Волков И.П., Дуденко В.Н. Мастер-организатор производства. Л. 1974. 118 с.

46. Вопросы практической диагностики и психического консультирования в вузе. Под ред. Н.Н. .Обозова. Изд. ЛГУ, Л. 1984, 151 с.

47. Всеросийская конференция "Измерения в педагогике". Материалы. Под ред. Майорова А.Н. Часть 1-4. СПб, 1994.

48. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Пер.сангл. Изд. Дело, М.1991. 320 с.

49. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Журн. Вопросы психологии. N 6. 1966.

50. Вышнепольский И.С. Техническое черчение с элементамипрограммированного обучения. М.1984.

51. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальноеформирование внимания. М.1974.101 с.

52. Ганзен В.А. Системные описания в психологии.1. Л.1984.176с.

53. Гермунский B.C. Педагогическая прогностика. Изд.Вища1. Школа, Киев 1986, 121 с.

54. Гершуновский B.C. Компьютеризация в сфере образования.1. М.1987. 157 с.

55. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Изд.1. СПбГУ, СПб. 1992. 196 с.

56. Голышева А.С. Формирование общепрофессиональных уменийи навыков в процессе подготовки рабочих по группам профессий в средних профтехучилищах. Методич. рекомендации. Л.1984 С.52.

57. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся. Ж.Вопросы психологии. N1, М. 1987.

58. Грановская P.M. Элементы практической психологии. ЛГУ.,1. Л.1988

59. Грановская P.M., Ю.С.Крижанская. Творчество и преодоление стереотипов Изд.Эсклюзив. С-Пб, 1994.

60. Гребняк В.П. Прогнозирование вероятности производственных травм по психодиагностическим показателям. Журн. Вопросы психологии. N 3,1978.

61. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособиедля тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб.1992.

62. Гуленко В.В. Менеджмент слаженной команды. Соционика исоциоанализ для руководителей. Изд. РИ-ПЭЛ Новосибирск 1995.

63. Давыдов В-.В. Проблемы развивающего обучения. М.1986.

64. Дмитриева М.А., Елисеев С.А., Парачев A.M. О личностномфакторе производственного травматизма. Журн. Физиология человека. Т.2. N 3. Л.197 б, С.482-489.

65. Дмитриева М.А., Крылов А.А. , Нафтульев А.И. Психология

66. Дмитриенко Н.А., Якунин В.А. Дидактическая и социально- психологическая эффективность групповой формы обучения. Психологическое обеспечение социального развития человека. Л.1989,

67. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы итехнология обучения в техническом вузе. Изд. Высшая школа, М.1990. 190 с.

68. Доманов А.Г., Зимичев A.M., Якунин В.А. Индивидуальныеразличия в процессе обучения. Психолого педагогическое .обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. М-Л, 1988.

69. Доманова С.Р. "Возможности воспитания и развития прикомпьютерном обучении. Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования. Материалы к научно-практической конференции. Ростов на Дону, 1993.

70. Доманова С.Р. Методические указания к курсу "Основыпрограммирования на микро-ЭВМ" Оформление схем алгоритмов и программ. Изд.РГПИ Ростов на Дону, 1986.

71. Доманова С.Р. Новые информационные технологии в образовании. Изд. РГПИ, Ростов-на-Дону 1995. 112 с.

72. Доманова С.Р. Психолого-педагогические условия применения компьютеров в учебном процессе.т Изд. РГПИ Ростов на Дону 1990.

73. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. Изд. Педагогика, ф М.1989.

74. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы.1. Минск, 1978. 328 с.

75. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, 1984.

76. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. Изд. Братство1. СПб. 1994.

77. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обу-ф чение. JI.1985. 167 с.

78. Завалишина Д.И. Психологический анализ оперативногомышления. М.1985, 222 с. .

79. Захаров И., Ляхович Е. Джон Ньюмен и его модель идеаль-ф ного университета. Alma Mater, N1,1993, с.36-44.

80. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.1. М. 1986

81. Зигерт В., Ланг Р. Руководитель без конфликтов, ред.

82. А.Л.Журавлева. Экономика, М.1990. 335

83. Зимичев A.M. Создание автоматизированных систем ускренного обучения для средних профтехучилищ. М. 1986, 112

84. Зимичев A.M., Сухов П.Ю. Учет психофизиологических факторов при создании и эксплуатации гибких производственных систем. Дом НТИ. £ Л.1987.

85. Зимняя И.А. Проблемы самооценивания как интериоризованный внешней оценки в процессе обучения.

86. Квалиметрия человека и образования. Кн.1,4.1 М.1993,

87. Зинченко В.П., Медведев В.И. Классификация ошибок оператора Ж.Техническая эстетика. N 10. 1971.

88. Иванов С.С. Сравнительный анализ стандартов качестваобразования. М.1993.

89. Игровые занятия в строительном вузе. Под ред. Е.А.Литвиненко, В.И.Рыбальского. Изд.Высшая школа. Киев 1985.

90. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. ИУ, М.1992.

91. Кавказский этнографический сборник, т. VII, под ред.1. В.К.Гарданова 1980.

92. Кавказский этнографический сборник, t.V, под ред.1. Л.И.Лаврова, 1980

93. Как добиться успеха. Практические советы деловым людям.

94. Под ред. В.Е.Хруцкого. Политиздат, М.1991.

95. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогическогообщения. М.1990.

96. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. Иссл.центр, М.1992. 141 с.

97. Кейран Л.Ф. Методика построения педагогического рисунка. Л.1968. 20 с.

98. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежныхпедагогических поисках. М.1994 г.

99. Клименко А. Практика тестирования. М.1991.t

100. Кобычев В.П. Поселение и жилище народов Северного Кавказа в XIX- XX вв.

101. Ковалев А.П. Педагогические системы: Оценки текущегосостояния и управление. Харьков. 1990.

102. Козелецкий Ю. Психологическая теория принятия решений.1. Изд. Прогресс, М.1979.

103. Компьютерные технологии в управлении качеством подготовки специалистов. (под ред. Фролова В.Н.) Учебное пособие. М.1993. 325 с.

104. Котик М.А. Психология и безопасность. Изд. Валгус. Таллин 1989. С.439.

105. Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. Изд. Наука, М.1988

106. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. Л.198 6

107. Кузьмин И.Н., Сидоров Н.А. Ядерная энергетика и безо-'пасность. Изд. Знание, М.1988

108. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и 167критерии ее оценки.- В кн.: Методы системного педагогического исследования. Л.1980.

109. Кузьмина Н.В. Акмеология наука о факторах достижениявершин в профессиональной деятельности. Сб. Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Усть-Каменогорск; Л.1989

110. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя имастера производственного обучения. Изд. Высшая школа, М.1990. 117 с.f

111. Кук Н.М./ Макдональд Дж. Формальная методология приобретения и представления экспертных знаний. ТИИЭР,Т.7 4,N10, М.1986.

112. Куликов О. А. Почему нужен иной стиль мышления. ЭКО, N11 1985.

113. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.1985.128с.

114. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970.

115. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций. т.1 М.1981. 495 с.

116. Левицкая Н.В., Семирягина Л.М., Симоненко И.Л. Диагностика латентной структуры деловых качеств руководителя // Социологич. исс-лед. 1991. №10.

117. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1988.

118. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.1. Изд. Знание, М.1976.

119. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования. ?1991

120. Лизунова Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США. М.1989.189 с.

121. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.1. Пер. с чешек. М., 1970.

122. Лисовский В.Т.,Дмитриев А.И. Личность студента. Л.1974,194с.

123. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. Изд. Педагогика М.1986

124. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. Изд.f1. Просвещение, М.1988.

125. Ляликов А.П. Интенсивный метод обучения творчеству. Теория и практика обучения научно техническому творчеству. Изд. Поиск,• М. 1992. с.106-113

126. Магун B.C., Литвинцева А.З. Жизненные притязания раннейюности и стратегии их реализации: 80 и 90-е годы. ИС РАН, М.1993.

127. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее приложения применительно к высшему образованию. Мысль, СПб.1994, 201 с.

128. Манойлов В.Е. Основы электробезопасности. Л.1976. с.342

129. Маркова А.К., Т.А.Матис, А.Б.Орлов Формирование мотивации учения. Изд. Просвещение, М.1990.

130. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.1985.

131. Меркурьев Г.В., Третьяков В.П. Имитационные игры серии

132. Энергия". Деловые игры и их программное обеспечение. ЦЭМИ. М.1985.

133. Методики диагностики апробируемых учебных материалов.

134. Информационный бюллетень. Вып. 1-3. Ред. Алексашина И.Ю. СПб., 1990.

135. Методические рекомендации по разработке и внедрению вучебный процесс методов активного обучения. Киев 1988. 150 с. 12 6. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей. Педагогика, 1994, №10.

136. Многоуровневая структура высшего естественно-научного итехнического образования. М.1992.

137. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Изд. ЛГУ, | Л.1984, 176 с.

138. Молл.Г. Психология управления строительством. Учебноепособие. Изд.ЛИСИ, Л.1987. 80 с.

139. Мышко С.А. Тестирование как психолого-педагогическоесредство оценки академических способностей в системе образования в США. Высшие и средние школы за рубежом, 1980, Вып. б.р 135. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.1989, 193 с.

140. Никифоров Г.С. Надежность профессиональной деятельности. Изд. СПГу 1996.

141. Нововведения в организации управления образованием.

142. Отв. ред. Г.И.Оглоблина. М., 1992.

143. Ногин Н.Н. Аналитические методы проектирования учебныхпланов и программ высшей школы. М.1985.

144. Обозов Н.Н. Психология менеджемента. СПб. 1994. 161 с.

145. Обозов Н.Н., Щеков Г.С. Психология работы с людьми. Киев 110

146. Образование в современном мире: Состояние и тенденцииразвития. Под ред. М.И.Кондакова. М. 1986.

147. Образование за рубежом. Изд. Шарк, Ташкент 1995.

148. Омаров А.П. Руководитель: Размышление о стиле управления. Политиздат, М.1984.

149. Основы педагогического мастерства: Учебн.пособие.

150. И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др. Под ред. И.А.Зязюна. Изд. Просвещение, М.1989. 302 с.

151. Панов Г.Е., Барсуков И.А. О количественной оценке субъективных факторов в причинах производственного травматизма. Ж. Нефть и газ. N 2. М.1972.

152. Панов Г.Е., Барсуков И.А. О связи причин производственного травматизма с личностью рабочего. Ж. Безопасность труда в промышленности. N 4. М.1972.

153. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития.

154. Петроградский и К°, СПб.1995. 352 с.

155. Платонов К.К. Структура и развитие личности. Изд. Наука1. М.1986.

156. Подольский А.И. Становление познавательного действия:научная абстрактность и реальность. Изд. МГУ, М.1987.

157. Полуянов Ю.В. Воображение и способности. М.1982.

158. Практическая психология для менеджеров. Отв.ред. щ М.К.Тутушкина. Изд.Филинъ, М.1996.

159. Приобретение знаний: Пер. с япон. Под ред. С.Осуги и Ю1. Саэки. Изд.Мир, М.1990.

160. Профессиональная подготовка и методы активного обученияспециалистов в современных условиях. Ред. Ф.П.Тарасенко, Томск 1992.

161. Прохоров А.В., Разголов К.Э., Рузин В.Д. Культура буду-ь щего тысячелетия. Журн.Вопросы философии. N 6. М.1989 С. 17-30.

162. Психологр-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе. Монография. Деп. в НИИ высшего образования №493-91. 91 г. 345 с.

163. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса.

164. Под ред. В.А.Якунина, JI.1987, 381 с.

165. Разумовский Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году. Изд.Педагогика М. 1994.

166. Реан А.А. Психология межличностного познания в процессепедагогического общения. Обзоры по основным направлениям развития профтехобразования. JI.1990.

167. Реан А'.А. Психология педагогической деятельности Проб-'лемный анализ. Изд-во Удм.ун-та. Ижевск. 1994

168. Решетников М.М. Профессиональный отбор в системе образования, промышленности и армии США. Психологический журнал. 1987. №3

169. Робинсон Д. Добейся от людей наилучшего. Изд. ПАИМС,пер.с англ. М.1994.

170. Родионов В.У. Методология оценивания обученности. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.1994.

171. Роджерс К.К. К науке о личности. История зарубежнойпсихологии. Тексты. М.1986.

172. Розин В.М. Обучение, образование, культура. Вестниквысшей школы, N 2, 1987.

173. Российское образование в переходный период. Сборник документов (июль 1990 июль 1992). М.1992. 110 с.