автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образовательные технологии формирования научных понятий в общеобразовательной школе с позиций компетентностного подхода

Автореферат диссертации по теме "Образовательные технологии формирования научных понятий в общеобразовательной школе с позиций компетентностного подхода"

На правах рукописи

иаььоз

ЕРМАКОВА Ольга Борисовна

Образовательные технологии формирования научных понятий в общеобразовательной школе с позиций компетентностного подхода (на материале гуманитарных дисциплин)

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2007

003056503

Работа выполнена на кафедре «Новые технологии активного обучения» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета).

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Н.В.Борисова

Официальные оппоненты: член-корр. РАО, доктор педагогических наук,

профессор А.А.Вербицкий кандидат педагогических наук Е.Ю.Ривкин

Ведущая организация: Московский гуманитарный педагогический

институт

Защита состоится 26 апреля 2007 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета К 212.075.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе,4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан «23» марта 2007 г.

Ученый секретарь ... „

диссертационного совета

Н.А.Морозова

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования.

Основным направлением реформирования российского образования является повышение его качества и эффективности, что обусловлено как неудовлетворительным состоянием дел внутри системы образования, так и влиянием внешних изменений. Современное состояние общего образования характеризуется усиливающимся противоречием между требованиями общества к уровню развития интеллектуального потенциала выпускников общеобразовательных школ и фактическим уровнем их общеобразовательной подготовки. Одним из способов разрешения указанного противоречия, определенных в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация общего образования на развитие творческих способностей учащихся, на «формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач». Реализация поставленных целей возможна, прежде всего, при условии серьезного пересмотра подходов к организации образовательного процесса, направленного на развитие общего интеллектуального потенциала учащихся общеобразовательной школы. Именно в общеобразовательной школе происходит формирование основ научного мышления учащихся, складывается система научных знаний в качестве базы их дальнейшего интеллектуального развития.

Одним из важнейших элементов системы научных знаний является научное понятие. В отечественных и зарубежных работах ученых Д.Н.Богоявленского, Г.Гибша, М.А.Даниловой, А.Т.Ерсильда, Б.П.Есиповой, Е.Н.Кабановой-Меллер, Л.Келемана, Г.Клауса, Н.А.Менчинской, М.Н.Шардаковой и др. исследуется процесс возникновения и образования понятий в контексте движения от чувственного восприятия к абстрактному мышлению. Научное понятие как форма абстрактного мышления было предметом изучения многих отечественных и зарубежных ученых (Дж.Брунер, М.Вейтгеймер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, У.Джемс, О.Зельц, А.НЛеонтьев, Ж.Пиаже,С.Л.Рубинпггейн, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров и др.) Научное понятие как дидактическая единица исследуется в работах Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова Н.Ф.Виноградовой Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, И.С.Якиманской и др. В научных исследованиях М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, А.А.Радугина, М.Н.Скаткина, Г.К.Селевко, И.П.Подласого, П.И.Пидкасистого и др. научное понятие рассматривается как один из элементов содержания общего образования. В диссертационных исследованиях и статьях Е.В.Веселовской, А.Н.Дахина, В.А.Коринской, Н.Д.Леонидовой, И.В.Николаева, A.B. Усовой, Л.С.Хадарцевой и др. анализируются общедидактические подходы к формированию интеллектуальных умений и навыков, психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий, приемы умственной деятельности и логические операции, способствующие успешному формированию понятий у учащихся, проводится педагогическая диагностика логического мышления учащихся разных возрастов, исследуется процесс формирования простых и сложных понятий, диалектика выбора существенных признаков понятия, логические отношения в учебном материале базовых предметов.

Однако, несмотря на то, что проблеме формирования научных понятий ученые уделяли значительное внимание, вопрос влияния образовательных технологий на эффективность формирования научных понятий в общеобразовательной школе остается недостаточно изученным. Практически не исследован вопрос о роли научных понятий в формировании базовых учебных компетенций и общей компетентности выпускника общеобразовательной школы. Остается открытым вопрос об особенностях использования инновационных технологий, приемлемых для формирования научных понятий, соотнесенных с конкретным предметом конкретной области знаний. Особенно

остро проблема формирования научных понятий проявляется в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Анализ школьных учебников предметов гуманитарных дисциплин (русский язык, литература, история, обществознание) с точки зрения того, как в них представлена работа с понятиями, позволяет сделать вывод о том, что в отличие от предметов математического и естественно - научного циклов, эта работа ведется бессистемно и непоследовательно. Анализ используемых в школьной практике технологий позволяет сделать вывод об отсутствии общих подходов к формированию понятийного аппарата гуманитарных дисциплин. Требует решения вопрос технологического сопровождения процесса формирования понятийного аппарата научных знаний.

Актуальность нашего исследования, таким образом, обусловлена тем, что существует несоответствие между нормативными требованиями государственных образовательных стандартов общего образования (далее ГОС) к уровню формирования системы научных знаний выпускников общеобразовательной школы и образовательными технологиями формирования научных понятий, применяемыми в массовой школе, которые фактически не обеспечивают требуемого уровня обученности с точки зрения освоения учащимися научных понятий, адекватного использования научных понятий при решении учебных и практических задач, оперирования ими в самостоятельной творческой деятельности. Вышеизложенное и определило тему и цели исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать влияние образовательных технологий деятельностного типа и педагогических алгоритмов на результативность формирования научных понятий учащихся старших классов общеобразовательной школы. Объект исследования: формирование научных понятий.

Предмет исследования: образовательные технологии формирования научных понятий гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования: Результативность формирования научных понятий, задаваемая требованиями ГОС, в значительной степени достигается за счет использования образовательных технологий деятельностного типа и педагогических алгоритмов, соотнесенных с особенностями гуманитарной области знаний.

В соответствии с поставленной целью и для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить содержание категории «научное понятие», проследить историю ее становления и развития.

2. Проанализировать представленность научных понятий в ГОС и учебно-методической литературе гуманитарных дисциплин (учебники, учебные пособия, справочные материалы) с позиций компетентаостного подхода.

3. Выявить применяемые в школьной практике образовательные технологии формирования научных понятий.

4. Определить особенности образовательных технологий, их совокупность, обеспечивающих повышение результативности формирования научных понятий в общеобразовательной школе.

5. Провести эмпирическое исследование системы образовательных технологий и педагогических алгоритмов формирования научных понятий в области гуманитарных дисциплин.

Положения, выносимые па защиту:

- Образовательные технологии деятельностного типа, спроектированные в виде системы и сопряженные с педагогическими алгоритмами, существенно повышают результативность формирования научных понятий.

- Сформированные научные понятия могут рассматриваться в качестве содержания понятийной компетенции, выступающей как самостоятельный объект в ряду других компетенций, включенных в ГОС.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории систем (И.В.Блауберг, Н.Винер, Э.Г.Юдин и др), личностно-ориентированный подход (Ш.А.Амонашвили, Г.Л.Ильин, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др), идеи мыследеятельностной педагогики (,Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкий и др), теория интериоризации (Л.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давьщов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.), проблемное обучение (Дяс. Брунер, И.Я.Лернер, С.Л.Рубинштейн, М.Н Скаткин и др.), активное обучение (Н.В.Борисова, Ж.Брюнетьер, А.А.Вербицкий, А.М.Смолкин, Т.И.Шамова и др.), проектное обучение ( ГЛ.Ильин, В.Х.Килпатрик, К.Г. Юнг), компетентностный подход (И.А. Зимняя, Н.В.Борисова, В.И.Байденко, Н-А.Селезнева, А.В.Хуторской и др.), технологический подход (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, В.В.Гузеев, Г.Л.Ильин, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, И.С.Якиманская и др.).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, систематизация, классификация, наблюдение, анкетирование, моделирование, эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

-впервые исследованы ГОС по критерию представленности в них научных понятий в качестве цели и объекта изучения, а также требований к способам и приемам их формирования;

- впервые установлено, что в компонентный состав компетенций, представленных в ГОС, может быть включена как самостоятельная понятийная компетенция; дано ее определение, выявлены ее структурные элементы;

-подтверждена принципиальная возможность использования существующих в школьной практике образовательных технологий для формирования понятийной компетенции учащихся общеобразовательной школы;

- разработан универсальный пошаговый алгоритм формирования научных понятий, основанный на последовательном использовании конкретных образовательных технологий, приемлемых для каждого его этапа.

Практическая значимость работы заключается в успешном внедрении разработанного понятийного алгоритма в практику работы учителей общеобразовательных школ, а также в разработке и издании методического пособия «Понятия и работа с ними», которое используется учителями и преподавателями предметов различных областей знаний средних и средне-специальных учебных заведений России.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях и учебно-методических разработках (V п.л.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры новых технологий активного обучения Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, на заседаниях Окружного научно-методического центра Северного окружного управления образования города Москвы, учебно-методических семинарах руководителей образовательных учреждений СОУО, методических семинарах для учителей и руководителей образовательных учреждений Северного округа. Основные положения исследования были изложены на I Западносибирской международной научно-практической конференции «Образование на гране тысячелетий» г. Нижневартовск, ноябрь 2005г, на VIII международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения» г.Москва, ноябрь 2006 г.

Содержащиеся в исследовании выводы и основные результаты прошли апробацию и внедрение в практику работы ГОУ СОШ № 643 города Москвы в статусе экспериментальной окружной площадки и двух московских школ. Исследование проводилось в несколько этапов с 2002 по 2006 гг. На первом, поисково-теоретическом этапе (2002-2003 гг.), изучалась литература, осуществлялся сбор и обработка материалов, анализировался и обобщался опыт педагогических подходов к изучению научных понятий, а также опыт использования образовательных технологий в контексте формирования понятийного аппарата учебных дисциплин.

На втором этапе (2003-2004 гг.) изучались особенности образовательных технологий, применяемых в процессе изучения научных понятий учебных дисциплин гуманитарного цикла (русский язык, литература, история, обществознание, мировая художественная культура), велась экспериментальная работа на базе экспериментальной площадки окружного уровня Северного округа города Москвы ГОУ СОШ № 643 по созданию и внедрению комплексно-целевой программы применению универсального алгоритма формирования понятийного аппарата учебных дисциплин разных областей знаний. На третьем этапе (2004-2006 гг.) были разработаны и апробированы образовательные технологии формирования понятийного аппарата применительно к учебным дисциплинам гуманитарной области знаний , обобщались и систематизировались полученные в ходе исследования результаты, и на их основе разрабатывалось методическое обеспечение по использованию понятийного алгоритма в практике работы общеобразовательной школы.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертация

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвинута гипотеза, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава « Технологический подход к организации освоения научного зпания в общеобразовательной школе» посвящена рассмотрению становления и развития технологического подхода к обучению в общем образовании. В первом параграфе первой главы представлена общая характеристика образовательных технологий освоения научных знаний, используемых в общеобразовательной школе.

Научные знания в педагогике определяются как «совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обуславливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой» (П.И.Пидкасистый). Освоение системы научных знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности учащимися составляет цель и смысл образовательной функции обучения в общеобразовательной школе. Важнейшим элементом процесса обучения является его организация, понимаемая как «целенаправленная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного взаимодействия учителя и учащегося» (А.А.Радугин). Понятие организации процесса обучения в традиционной педагогике включало определенную совокупность форм, методов и средств обучения как инструментарий педагогического воздействия учителя, направленного на усвоение учащимися определенной совокупности необходимых знаний, умений и навыков. В условиях модернизации российского образования позицию приоритетной методологической основы обучения все более прочно занимает технологический подход к обучению, принципиально отличный от традиционной «ЗУНовской» образовательной парадигмы. В ходе изучения научной литературы по проблеме исследования отечественных и зарубежных авторов (Ю.К.Бабанского, В.П.Беслалько, Н.В.Борисовой, А.А.Вербицкого, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Гузеева, М.А.Данилова, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.А.Зимней, Г.Л.Ильина, М.В.Кларина, В.СЛеднева, И.ЯЛернера, М.А.Махмутова, А.А.Радугина,

В.А.Сластенина, ГЛССелевко, Н.А.Селезневой, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талшиной, Ю.Г.Татура, Д.В.Чернилевского, М.А,Чошанова, П.М.Эрдниева, И.С.Якиманской и др.) проведен нсторико-описательный анализ развития и становления технологического подхода к обучению. Сравнительно-сопоставительный анализ терминологического пространства вокруг понятия «образовательная технология» позволил сделать вывод, что в контексте нашего исследования целесообразно использовать определение образовательной технологии, предложенное Н.В.Борисовой, которое мы скорректировали применительно к общеобразовательной школе. Вслед за Н.В.Борисовой под образовательной технологией мы понимаем процесс и результат создания (проектирования) адекватной потребностям и возможностям личности учащегося, системы специальным образом сконструированных под заданную цель методологических, дидактических, информационных и практических действий, операций, приемов участников образовательного процесса, гарантирующей достижение поставленных образовательных целей.

Изучая научно-методическую литературу по проблеме исследования, мы столкнулись с многообразием классификаций существующих технологий обучения, разработанных учеными по разным основаниям. Структура технологической вертикали Г.С.Селевко основана на классификации уровней организационных структур деятельности участников образовательного процесса. В основу других классификаций, рассматриваемых Г.С.Селевко, положены наиболее существенные признаки педагогических технологий: 1) уровень применения; 2) философская основа; 3) методологический подход; 4) ведущий фактор развития личности; 5) научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта; 6) ориентация на личностные сферы и структуры индивида; 7) характер содержания и структуры; 8) основной вид социально-педагогической деятельности; 9) тип управления учебно-воспитательным процессом; 10) преобладающие методы и способы; II) организационные формы; 12) средства обучения; 13) подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия; 14) направления модернизации образования и отношение к традиционной образовательной системе; 15) категории объектов педагогического воздействия.

В своем исследовании мы опирались на классификацию Н.В.Борисовой, в основу которой положен критерий триады «методология-стратегия-тактика» и выделены методологические технологии (на уровне педагогических теорий, концепций, подходов); стратегические образовательные технологии (на уровне организационной формы взаимодействия); тактические образовательные технологи (на уровне методов, форм, приемов обучения). Представленная классификация, на наш взгляд, характеризуется универсальностью по взятому основанию, многомерностью по самому принципу систематизации образовательных технологий (одна и та же технология может выступать в качестве стратегической и тактической, например, игровая), а также доступностью с точки зрения применимости при проектировании Образовательной программы школы, определяющей вектор образовательной политики, стратегии и тактики конкретного типа и вида учебного заведения. В процессе исследования из общего перечня образовательных технологий, представленного в классификации Н.В.Борисовой, были выделены методологические и стратегические образовательные технологии, используемые в общеобразовательной школе. Из методологических образовательных технологий в школьной практике используются такие, как: теория поэтапного формирования умственных действий, программированное обучение, дифференцированное обучение, развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение, проблемное обучение, проективное обучение, активное обучение, игровое обучение.

Из стратегических технологий в контексте методологических технологий программированного обучения применяются такие как: выполнение заданий по заданному алгоритму, обучающие компьютерные программы («экранные» лекции, ролевые игры, «конструкторы», электронные алгоритмы); игрового обучения - игровые

процедуры (имитационные и неимитационные игры); в контексте технологий проблемного обучения - исследовательские процедуры (постановка и решение творческих задач, подготовка письменных исследовательских работ, самостоятельная разработка учебных алгоритмов, памяток, «ученическое портфолио» и т.д.); из технологий активного обучения - тренинги, дискуссии, «дебаты», «мозговой штурм», процедуры самоуправления, проектная деятельность учащихся, (обучение в сотрудничестве, индивидуальная, групповая и коллективно-творческая деятельность).

По способу взаимодействия участников образовательного процесса образовательные технологии, используемые в процессе обучения в общеобразовательной школе, можно разделить на традиционные и инновационные образовательные технологии. Под инновационными технологиями понимаются образовательные технологии деятельностного типа, которые характеризуются особым способом проектирования в отличие от традиционных: учебная информация используется как средство организации деятельности, а не цель обучения; целью обучения становится личностное развитие учащихся; учитель выступает в роли педагога-менеджера, а не транслятора учебной информации; учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъекта деятельности наряду с учителем; в основу организации познавательной деятельности субъектов образовательного процесса положен принцип активного творческого взаимодействия его участников.

На основе анализа использования образовательных технологий в каждой из трех ступеней обучения (начальное, среднее и старшее звено) установлена иерархичность их применения по принципу «от простого - к сложному» в зависимости от возрастных особенностей учащихся, а также отмечена динамика в сторону активизации различных параметров традиционных форм обучения. В результате анализа перечня образовательных технологий, используемых учителями разных дисциплин, выделена группа стратегических образовательных технологий деятельностного типа, применяемых в процессе обучения гуманитарным дисциплинам, выявлены особенности их применения в зависимости от специфики содержания учебной информации конкретного предмета гуманитарной области знаний. К ним относятся различного рода исследовательские процедуры, игровые процедуры, проектная деятельность, дискуссии, «дебаты», «мозговой штурм», «ученическое портфолио», «обучение в сотрудничестве» и др.

На основе анализа учебно-методического обеспечения образовательного процесса, представленного в 36 школьных учебниках предметов гуманитарных дисциплин, было установлено преобладание в них традиционных технологий репродуктивного характера в сравнении с технологиям творческого характера (русский язык (83%), литература ( 76%) история (64%) и обществознание (58%), что создает дополнительную сложность использования школьных учебников при проектировании учителем тактических образовательных технологий и необходимость дополнительного конструирования собственных заданий деятельностного типа.

На основе анализа посещенных уроков и по результатам анкетирования 24 учителей гуманитарных дисциплин были выявлены следующие недостатки: бессистемное использование образовательных технологий учителями, отсутствие преемственности между образовательными технологиями, применяемыми учителями на уроках разных дисциплин одной области знаний, слабый учет возрастных особенностей учащихся при использовании инновационных образовательных технологий, отсутствие навыков использования отдельных элементов инновационной технологии в общем алгоритме организации учебно-познавательной процесса, слабое соответствие применяемой образовательной технологии специфике содержания учебной информации, высокая степень субъективизма в трактовке концептуальной идеи инновационной технологии, низкий уровень педагогической рефлексии отдельных учителей, слабые навыки самостоятельного проектирования тактических технологий и т.д.

Второй параграф первой главы посвящен проектированию системы образовательных технологий и педагогических алгоритмов как основы организации освоения научных знаний.

Система - «объединение некоторого разнообразия в единое и четко расчлененное целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места» (ФЭС). Основная идея технологического подхода в проектировании педагогических систем заключается в том, чтобы детально спроектировать педагогический процесс во всех его составляющих компонентах. Объектами технологического проектирования в образовательной деятельности становятся каждый элемент педагогической системы: цели; структурированный учебный материал; организационные способы восприятия, переработки и представления информации; формы личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога, процедуры самоуправления и творческого развития учащихся. Проектирование педагогической системы предполагает разработку ее элементов на основе алгоритмизированных систем действий и операций. Алгоритм в дидактике -«предписание, задающее последовательность определенных педагогических учебных действий, обязательных при реализации конкретной образовательной технологии» (Н.В.Борисова). Алгоритм может быть как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы. Педагогический алгоритм, выступающий в качестве самостоятельного средства обучения (программы), характеризуется надпредметностью: определяет общие для всех областей знаний способы деятельности участников образовательного процесса и направлен на структуризацию содержания обучения («содержательный» алгоритм). Алгоритм как часть обучающей программы конкретной образовательной области характеризуется «предметной» направленностью и представляет собой последовательность некоторых шагов, блоков деятельности, с помощью которых отрабатывается включение в деятельность субъектов образовательного процесса; это алгоритм работы с образовательной технологией, алгоритм взаимодействия учителя и учащихся на материале конкретной технологии и конкретного предмета («поведенческий» алгоритм).

На этапе проектирования образовательного процесса важно изначально определить парадигму, в рамках которой будет построено образовательное действие. Проектирование инновационных технологий деятельностного типа осуществляется в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению.

В отличии от традиционной образовательной парадигмы, в которой доминирующая роль принадлежит объяснительно-иллюстративным методам обучения, организация познавательной деятельности в контексте технологического подхода предполагает системное проектирование образовательных технологий (далее ОТ). Условиями эффективного проектирования системы ОТ являются: соблюдение признаков системы; учет возрастных особенностей учащихся; учет специфики содержания учебного предмета конкретной области знаний; наличие преемственности между технологиями, входящими в перечень элементов проектируемой системы. Ведущим принципом, определяющим выбор ОТ и эффективность реализации системы ОТ, служит ориентация на цель обучения. Если рассматривать образовательный процесс как последовательность действий учителя и учащихся по освоению учебной информации, то задача проектирования сводится к разработке алгоритма поэтапного «нанизывания» образовательных технологий на содержание учебного материала с целью реализации поставленных задач обучения.

Выбор методологических и стратегических образовательных технологий осуществляется на уровне общеобразовательной программы школы. Выбор и использование тактических образовательных технологий производится на уровне конкретного учителя и в значительной мере зависит от его профессиональной компетентности и уровня его педагогической рефлексии.

Эффективность функционирования системы ОТ, как и всякой педагогической системы, зависит от соблюдения правил ее конструирования: проектируемая система должна быть направлена на осуществление некоторой деятельности и обладать достаточной степенью целостности и прочности связей входящих в нее элементов (поведение системы изменяется при исключении любого из ее компонентов), иерархичности ( уровень сложности используемых технологий должен нарастать от начала к концу реализации образовательного процесса и зависеть от возраста учащихся; доминирующая роль технологий деятельностного типа в сравнении с технологиями репродуктивного и поискового типа более оправдана в старших классах, чем в среднем или начальном звене); открытости (совокупность и сочетаемость ОТ, включенных в систему, может варьироваться учителем в соответствии с особенностями учебного предмета, конкретной области знаний; одна и та же ОТ может быть эффективной при применении ее в процессе обучения на уроках гуманитарного цикла и неэффективной - в естественно-научных дисциплинах и наоборот); динамизма (конкретные технологии, входящие в систему, должны быть выстроены в логике развертывания содержания учебной темы и применяться не изолированно, а интегративно), иметь результативно-целевой характер (выбор конкретных ОТ зависит от поставленных диагностических целей обучения и отобранного под цель содержания учебной информации). При системном использовании ОТ происходит процесс взаимовлияния ОТ деятельностного типа на активизацию традиционных форм обучения; на определенных этапах урока возможно применение не целой ОТ, а лишь отдельных ее элементов.

Алгоритм проектирования тактических образовательных технологий состоит из двух последовательных шагов: первый шаг - отбор конкретных образовательных технологий под цель обучения, с учетом специфики содержания учебной информации конкретного предмета конкретной области знаний и учета возрастных особенностей учащихся; второй шаг - реализация определенной совокупности ОТ, отвечающей признакам системы. Описанная последовательность этапов фактически представляет собой алгоритм деятельности учителя по проектированию учебного процесса с соответствующим набором конкретных обучающих процедур и способов контроля

Схематично (рис.1) алгоритм проектирования тактических ОТ представлен на рис.1.

Шаги Алгоритма Действия, совершаемые Учителем в рамках алгоритма Признаки системы

1-ый шаг Отбор ОТ под цель обучения Целостность

Учет «предметной» специфики

Учет возрастных особенностей

2-ой шаг Последовательное усложнение используемых ОТ Иерархичность

Обеспечение преемственности ОТ Динамизм

Интеграция ОТ и их элементов

Варьирование сочетаний ОТ и их элементов Открытость

Рис.1. Алгоритм проектирования тактических образовательных технологиий

Вторая глава «Научное понятие как объект применения образовательных технологий и педагогических алгоритмов» (компетентностный подход). В первом параграфе второй главы рассматривается содержание категории «научное понятие», история ее становления и развития.

Понятие как форма абстрактного мышления было предметом исследования многих отечественных и зарубежных ученых. Исследованию понятия как логико-гносеологической категории посвящены философские труды Аристотеля, Гегеля, И.Канта, Г.В.Лейбница, Платона, Сократа; научные труды и исследования В.С.Библера, Дж.Буля,

Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, А.Д.Гетмановой, Д.П.Горского, В.В.Давыдова,

A.Р.Лурии, Ж.Пиаже, Л.А.Резникова, М.С.Строговича, Е.К.Войшвилло, Э.Ханзака, Э.Шредера, Ф.Энгельса.

Впервые термин «теоретическое» (научное) понятие мы встречаем у Аристотеля, который провел разграничение понятий на эмпирические (житейские) и теоретические (научные). На основе изучения литературы по проблеме общенаучного представления о понятии как логико-гносеологической категории было установлено, что теоретическое понятие - определенный этап развития эмпирического понятия в контексте диалектического развития от чувственного познания к абстрактному мышлению. Теоретические (научные) понятия есть особая форма мышления, особый способ интеллектуальной обработки информации в процессе позпания. Научное понятие -«форма абстрактного мышления, в которой отражаются существенные признаки предмета мысли или класса однородных предметов». (А.Д.Гетманова).

Всякое понятие имеет содержание и объем, составляющие его структуру. Структура понятия выступает как система взаимосвязанных существенных признаков, в которой раскрывается содержание понятия и как система взаимосвязанных предметов, охватываемых мысленно данным понятием, и образующих его объем. Внутри понятийной структуры действует закон обратного отношения между содержанием и объемом понятия, т.е., чем больше объем понятия, тем меньше его содержание и наоборот. Обобщая понятие, мы увеличиваем его объем; ограничивая понятие, мы увеличиваем его содержание. Раскрытие содержательной сущности понятий происходит на основе логической операции определения понятия. Наиболее распространенный в науке способ определения понятия - через ближайший род и видовое отличие, при этом родовой признак в составе определяющей части понятия составляет его понятийную основу. Понятийная основа всегда присутствует в определении понятия и представляет собой главный отличительный, системообразующий признак понятия, который всегда будет родовым по отношению к определяемому понятию (виду). Установление объема понятия происходит на основе логической операции деления. Наиболее распространенной разновидностью деления является классификация. Классификация - стройная развернутая система, где каждый ее член получает в ней устойчивое место. Классификации подлежат лишь понятия, обладающие однопорядковой понятийной основой. Классификация внутри учебной темы или учебного предмета в целом есть ничто иное, как фиксация места данного научного понятия внутри общей структуры понятийного аппарата научных знаний.

Основными приемами умственных действий образования понятий являются: анализ, сравнение, синтез, абстрагирование, обобщение. Обобщение - объединение в одной мысли под одной знаковой формой множества предметов по их сходным чертам -это путь образования общих понятий (от конкретного к абстрактному). Формирование единичного понятия происходит на основе обобщения существенных признаков конкретного предмета. Процесс конкретизации есть процесс обогащения понятия, который происходит вследствие обратного процесса: восхождение мысли от абстрактного к конкретному. Д.П.Горский называет процесс обогащения понятия приращением знания, «столбовой дорогой» развития всего научного знания.

Изучению понятия не только как логической категории, но и как дидактической единицы, посвящены труды В.В.Давыдова, который называет понятие особым мыслительным действием, выступающим одновременно и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения.

B.В.Давыдов ввел в науку термин «содержательное обобщение», которым обозначил теоретический образ, получаемый в человеческом сознании путем мыслительных операций, устанавливающих единство понятийной системы и ее внутренних взаимосвязей. Теоретическое обобщение строится посредством включения этих операций в систему исследования, разностороннего анализа. Усвоение школьниками содержания

учебных предметов, по мнению В.В.Давыдова, должно служить основой не только освоения определенной совокупности специфически предметных знаний, но и развития теоретического мышления, которое происходит посредством формирования системы научных понятий. «Деятельность, которую при этом совершают школьники, -своеобразная учебная модель исследования («квазиисследование»). В ней школьники в сжатой, свернутой форме будут воспроизводить те действия, которые приводят к построению понятия» (В.В.Давыдов). Идеи В.В.Давыдова и его последователей: Н.Ф.Виноградовой Ю.В.Громыко, Л.В.Занкова Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, И.С.Якиманской и др. были положены в основу личпостно-деятельностного подхода к обучению, в контексте которого научное понятие как структурный элемент содержания образования выступает не только как объект освоения, но как цель-результат и средство познавательной деятельности.

В ходе исследования был проведен анализ представленности научных понятий как цели и объекта освоения в нормативных документах трех уровней формирования содержания общего образования: уровня общетеоретического нормативного представления (ГОС ), уровня учебного предмета (учебные программы гуманитарных дисциплин) и уровня учебного материала (учебники гуманитарных дисциплин «русский язык», «литература», «история», «обществознание»).

На основе анализа содержания ГОС по гуманитарным дисциплинам было установлено, что в качестве цели обучения научное понятие выступает только в учебных программах по литературе. В качестве объекта освоения научное понятие представлено в требованиях ГОС к уровню подготовки выпускников по русскому языку, литературе и обществознанию. На основе анализа школьных учебников установлено следующее: научное понятие в школьных учебниках гуманитарных дисциплин выступает в качестве объекта специального изучения только на уровне усвоения его дефиниции, представленной в учебниках в разных формах: в качестве словарной сноски на полях, в конце параграфа или в виде глоссария. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что введение научного понятия как цели и объекта обучения в нормативную и практическую составляющую содержания общего образования происходит только на уровне отдельных учебных предметов.

Структура целей изучения отдельных предметов, как указывается в тексте ГОС, «...включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции)». Этот факт дает основание полагать, что научное понятие как элемент системы научных знаний входит в компонентный состав ключевых компетенций, заявленных в ГОС и может рассматриваться как содержательная основа самостоятельной компетенции, что и явилось предметом рассмотрения во втором параграфе второй главы, в которой научное понятие рассматривается как содержательная основа понятийной компетенции.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, определившей цели общего образования на современном этапе, отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Внедрение компетентностного подхода в отечественную систему образования непосредственно связано с реализацией таких образовательных парадигм, как технологический и личностно - деятельностный подходы к обучению.

В ходе исследования мы столкнулись с отсутствием единообразия в трактовке понятия «компетенция», а также с разнообразием существующих классификаций компетенций, среди которых следует отметить следующие: ключевые компетенции Совета Европы, проекта TUNING, экзаменационного Синдиката Кембриджского университета, проекта «Среднее образование в Европе», ключевые компетенции

специалиста, предложенные И.А.Зимней, ключевые компетенции для общего образования, предложенные Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Г.К.Селевко А.В.Хуторского и др. Каждая из принятых классификаций построена по разным основаниям и содержит разное количество компетенций от 3-х до 37 видов. Вслед за И.А.Зимней под компетенциями мы понимаем «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных деятельностных проявлениях». По мнению А.В.Хуторского, «компетенция выступает в качестве наперед заданного требования к образовательной подготовке ученика».

На основе анализа классификаций компетенций, рассматриваемых современным научным сообществом, в контексте изучения проблемы исследования мы остановились на двух классификациях - классификации И.А.Зимней, предложенной автором в иерархической уровневой идеализированной модели социально-профессиональной компетентности и классификации компетенций, выработанной в проекте TUNING. Модель, разработанная И.А.Зимней, состоит из четырех блоков компетенций: интеллектуально-образующего блока, блока личностных свойств, блока парциальных социальных компетентностей и блока профессиональных парциальных компетентностей. Интеллектуально-обеспечивающий блок, по мнению И.А.Зимней, характеризуется нормой развития таких мыслительных действий, как анализ, сопоставление, сравнение, систематизация, принятие решения, прогнозирование, соотнесение результата действия с выдвигаемой целью. Поскольку перечисленные мыслительные действия представляют собой умственные операции образования научных понятий, можно сделать вывод о том, что в состав интеллектуально-обеспечивающего базового блока может, в качестве составной части, входить «понятийная компетенция» (рабочее название). В рамках проекта TUNING была выработана классификация компетенций, разбитая на три группы. Первую группу составляют инструментальные компетенции: когнитивные способности, методологические способности, лингвистические навыки. Вторая группа межличностные компетенции: индивидуальные способности, социальные навыки. Третья группа - системные компетенции: способность применять знания на практике, в том числе, в новых ситуациях, исследовательские навыки, креативность, способность работать самостоятельно, разработка проектов и т.д. Основой системной компетенции, согласно классификации TUNING, является научное знание, выраженное в понятиях, категориях, принципах, законах, фактах, идеях, концепциях, научных теориях. Вышесказанное позволяет нам выделить в составе системных компетенций «понятийную компетенцию». В составе системных компетенций понятийная компетенция характеризуется упиверсалыюстью (ключевая - по характеру), многофункциональностью (позволяет решать различные проблемы в повседневной, социальной и профессиональной жизни), многомерностью (включает различные умственные процессы и интеллектуальные умения), интеллектуальной насыщенностью (требует значительного интеллектуального развития, саморефлексии), практико-ориентированностью ( по степени применимости); межднсциплинарностью и надпредметностью ( в условиях образования). В такой интерпретации понятийная компетенция одновременно выступает и как цель образования, и как средство познавательной деятельности. На основании вышеизложенного мы попытались дать определение понятийной компетенции.

Поиятиннаи компетенция - это интеллектуально-образующая системная компетенция, которая включает в себя знание и понимание научных понятий, а также практические навыки использования научных понятий в познавательной, рефлексивной и социально-значимой практической деятельности учащихся. В диссертационной работе представлено описание структурных элементов данной компетенции. Знание и понимание научных понятий означает осмысление и воспроизведение значения термина, умение

распознать понятие в различных формах его выражения, объяснение сущностных характеристик и структуры изучаемого понятия, умение дать определение понятия. Применение научных понятий означает умение использовать понятие в работе с информацией и практические навыки оперирования понятиями в познавательной, коммуникативной и творческой деятельности. Под рефлексией мы понимаем осознание учащимся себя в качестве субъекта учебной деятельности в процессе освоения научных понятий , способного к самоорганизации, самоуправлению, самоконтролю и объективной самооценке, а также адекватное восприятие оценки своих учебных достижений другими участниками образовательного процесса.

Схематично общая модель «понятийной компетенции» представлена на рис,2.

Рис.2. Модель «понятийной компетенции»

Предложенная модель имеет результативно-целевой характер, поскольку определяет знания, умения, навыки и способы деятельности, необходимые в процессе обучения для формирования научных понятий и позволяет нам взять уровень их сформированы ости за основу определения критериев оценивания уровня развития понятийной компетенции учащихся. В контексте предложенной модели понятийной компетенции само научное понятие выступает как цель и результат познания, а способы и приемы умственных действий по его формированию выступают как средства и способы познавательной деятельности по освоению научных понятий.

В третьем параграфе второй главы понятийная компетенция рассматривается как самостоятельный объект формирования и цель обучения.

Принципиальное отличие образовательной концепции ГОС нового поколения от прежней предметоориентированной концепции состоит в попытке реализовать средствами стандарта компегентностный подход: личностную ориентацию образования, его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив его фундаментальность и универсальность. В качестве одного из методологических решений этой задачи является включение в ГОС надпредметного содержания общего образования

в виде рубрикаций, содержащих перечень общеучебных умений, навыков и способов деятельности (далее ОУУН), предваряющих стандарты каждой возрастной ступени обучения.

На основе анализа видов и компонентного состава компетенций, представленных в «Обязательном минимуме содержания образовательных программ» ГОС (далее «Предметный минимум») предметов гуманитарного цикла было установлено, что терминологически компетенции обозначены только в Предметных минимумах по русскому языку (коммуникативные, языковые, лингвистические, культуроведеческие компетенции) и по иностранным языкам (речевые, языковые, социокультурные, компенсаторные, учебно-познавательные компетенции). На основе типологического анализа названных и представленных в ГОС компетенций было установлено, что, несмотря на то, что разработчиками ГОС взята за основу трехуровневая иерархия компетенций: ключевые компетенции (относящиеся к общему содержанию образования), общепредметные компетенции (относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей) и предметные компетенции (частные по отношению к двум предыдущим уровням и имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов), в ГОС все три группы компетенций представлены только на предметном уровне. В ГОС не названы и не определены конкретные ключевые компетенции, которые определяют цели общего образования. По мнению Т.В. Ивановой, это произошло в силу ряда объективных причин, среди которых можно назвать две основные: недостаточная теоретическая разработанность компетентностного подхода в отечественной педагогике и неподготовленность учителей, методистов, широкой общественности к принятию данного подхода. Мы разделяем точку зрения Т.В.Ивановой, поскольку изученные нами в процессе исследования литературные источники, а также публикации научно-методических педагогических изданий и периодики содержат недостаточное количество информации по реализации компетентностного подхода в содержании общего образования современной массовой школы, а также внедрения компетентностного подхода в практику школьного образования.

В компонентный состав предметных компетенций, представленных в Предметных минимумах по иностранному языку, включена учебно-познавательная компетенция, которой дано в ГОС следующее определение: «развитие общих и специальных умении, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с их помощью познавательные интересы в других областях знания... связанных с приемами самостоятельного приобретения знаний». Данное определение учебно-познавательной компетенции в интерпретации ГОС можно распространить и на все остальные предметы. Это дает нам основание принять перечень ОУУН и способов деятельности, представленных в ГОС за совокупность базовых интеллектуально-обеспечивающих компетенций, входящих в состав учебно-познавательной компетенции. В составе базовых интеллектуально-обеспечивающих компетенций можно выделить как самостоятельную интеллектуально-образующую понятийную компетенцию.

В ГОС зафиксировано, что «овладение общими умениями, навыками, способами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием (выделено автором) развития и социализации учащихся». Способом реализации этого условия выступают конкретные компетенции, что позволяет нам рассматривать формирование учебно-познавательных компетенций (и в их составе - надпредметной понятийной компетенции) как цель обучения, а научное понятие, составляющее содержательную основу понятийной компетенции, как цель, объект и средство познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

В ходе исследования на основании анализа рубрикаций ОУУН, предваряющих образовательные стандарты каждой возрастной ступени обучения, установлена

преемственность и уровневый рост общих требований ГОС к освоению научных понятий и других элементов понятийной компетенции учащимися средней и старшей школы. Тем не менее, сопоставительный анализ общих и предметных требований к формированию понятийной компетенции выявил наличие полного соответствия общих и предметных требований только в Предметных минимумах по истории и обществознанню и только на профильном уровне. В ходе анализа содержания Предметных минимумов гуманитарных дисциплин ГОС по критерию представленности в них понятийной компетенции, т.е. тех ОУУН, которые были приняты за основу формирования ее элементов, было установлено, что понятийная компетенция как цель обучения выражена в Предметных минимумах не в полной мере. Данная ситуация представлена в табл. 1.

Таблица 1.

Представленность компонентов понятийной компетенции в «Предметных минимумах» гуманитарных дисциплин

Название учебного * предмета Название элементов понятийной компетенции

Определе ние понятия Классифи кация понятий Знание и понимали е сущности ых характери стик понятий Информаци онно- аналитическ ие навыки Работа с понятиям и в различны X знаковых системах Умения и навыки оперирова иия понятиями

Русский язык + + + +

Литг ратура + + + +

История + + + + + + +

Обществознание + + + + ++

Условные обозначения:

+ - представлены; ++ - представлены в полной мере; +++ - ярко выражены

На основании данных таблицы можно сделать вывод о том, что в предметных требованиях по русскому языку, литературе, истории и обществознанню общие требованиях ГОС выражены не в полной мере в части развития классификационных навыков, умения работать в разных знаковых системах и умения дать определение понятия. Этот факт, во-первых, выводит на несоответствие между требованиями ГОС к формированию надпредметных ключевых компетенций и степенью реализации этих требований в предметах гуманитарного цикла. Во-вторых, вполне очевидно, что полноценное развитие практических умений учащихся использовать понятия в познавательной деятельности, а также владение способами и приемами оперирования понятиями невозможно без умения дать определение понятия как его содержательного обобщения. В-третьих, при проектировании образовательных технологий в процессе обучения предметам гуманитарного цикла учителям необходимо «усиливать» развитие навыка переноса знаково-информационных умений (использование методов электронной обработки, отображения информации в различных знаковых системах, создание собственных алгоритмов решения познавательных задач и др.), а также - развитие навыков классификации и структурирования, поскольку без этих навыков невозможно формирование понятийной компетенции.

Теоретическое обоснование важности и целесообразности использования технологического подхода к проектированию образовательного процесса в

общеобразовательной школе позволили перейти к экспериментальной проверке гипотезы исследования.

В третьей главе «Повышение уровня оперирования понятиями в области гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе в условиях реализации системы образовательных технологий и педагогических алгоритмов» определяется процесс внедрения разработанных подходов к формированию научных понятий и оценивается степень влияния образовательных технологий деятельностного типа и педагогических алгоритмов на результативность развития понятийной компетенции у учащихся старших классов общеобразовательной школы на материале гуманитарных дисциплин.

Реализация системы образовательных технологий и педагогических алгоритмов, направленных на формирование научных понятий и развитие понятийной компетенции учащихся потребовало создание специальной программы, как управленческого механизма внедрения новаций в школьную практику. Программный подход к внедрению обусловлен сложностью реализации указанных подходов, многоаспектностью совершаемых действий и необходимостью их координации на уровне школы. Программа представляет собой совокупность мероприятий по совершенствованию учебно-воспитательного процесса школы, направленных на повышение результативности формирования научных понятий у учащихся старших классов. Основные характеристики Программы и ее структурных элементов представлены в табл. 2.

Таблица 2

Программа организации формирования научных понятий и развития понятийной компетенции у учащихся старших классов общеобразовательной школы

Параметры программы Краткая характеристика параметров программы

Цели Повышение педагогической и управленческой компетентности в области проектирования и организации образовательного процесса на уровне темы, раздела, конкретной учебной дисциплины, школы. Развитие интеллектуального потенциала учащихся старшей школы. Формирование понятийной компетенции выпускников. Повышение уровня педагогической рефлексии учителей. Реализация единых подходов к формированию научных понятий.

Задачи педагогического коллектива Выработка общих подходов к формированию научных понятий с учетом специфики конкретной области знаний. Создание банка школьных образовательных технологий с учетом специфики их применения в соответствии с особенностями изучаемой области знаний Освоение и практическое использование учителями инновационных технологий деятельностного типа. Развитие у учителей навыков самостоятельного проектирования тактических образовательных технологий

Участники Учителя и учащиеся старших классов (10-11 кл.)

Условия реализации Организация взаимодействия субъектов образовательного процесса на основах сотрудничества Владение учителями образовательными технологиями инновационного типа и умение использовать их в сочетании с традиционными образовательными технологиями. Умение учителя алгоритмизировать действия учащихся.

Порядок реализации Реализация Программы осуществляется в два этапа: 1 этап -обучение учителей ОТ деятельностного типа и педагогическим алгоритмам формирования научных понятий. 2 этап -

внедрение системы ОТ деятельностного типа и педагогических алгоритмов в практику работы учителей и учащихся школы по формированию научных понятий. (Описание алгоритма работы с научными понятиями гуманитарной области знаний представлено ниже).

Продолжительность 1 год.

Предполагаемые результаты Повышение общего уровня эрудиции старшеклассников и уровня сформированное™ понятийной компетенции выпускников, готовности использовать навыки оперирования научными понятиями в дальнейшем в системе непрерывного образования.

Критерии оценки достижения поставленных целей Виды сформированных знаний: фактические, процессные, концептуальные, метакогнитивные.

Программа направлена на устранение возникших противоречий между нормативными требованиями ГОС к уровню формирования системы научных знаний у учащихся старших классов общеобразовательной школы и низким уровнем компетентности выпускников общеобразовательной школы, а также между

требованиями ГОС к способам организации познавательной деятельности учащихся и образовательными технологиями формирования научных понятий, используемыми в массовой школьной практике. В качестве одной из задач реализации целей Программы выступает задача выработки общих подходов к формированию научных понятий и развитию понятийной компетенции учащихся с учетом специфики конкретной области знаний. Для реализации этой задачи как часть общешкольной Программы создан алгоритм работы с научными понятиями гуманитарной области знаний (далее Понятийный алгоритм). Понятийный алгоритм разработан с учетом специфических особенностей гуманитарных дисциплин (русский язык, литература, история, обществознание), к которым относятся: отсутствие единых подходов к определению научных понятий; нечеткость формулировок и «размытость» понятийной основы; статичность понятийных определений; слабый учет возрастных особенностей учащихся; слабое проявление межпредметных связей. Кроме того, в ходе анализа понятийного аппарата гуманитарных дисциплин ГОС была обнаружена неточность, допущенная разработчиками ГОС в трактовке значения слов «термин» и «понятие», которая повлекла за собой ошибочную интерпретацию значения слов «термин» и «понятие» в учебниках по истории и обществознанию. В учебниках эти понятия разведены, что, несомненно, приводит к нарушению системной целостности терминологических полей указанных учебных дисциплин и ведет к затруднению в освоении научного понятия как объекта обучения.

Понятийный алгоритм направлен на устранение указанных недостатков и упорядочение самого процесса их формирования. Под формированием понятий понимается «научный метод определения понятий, включающий анализ понятия, его дефиницию и формулировку» (выделено автором).(ФЭС).Понятийный алгоритм построен на основе научного метода определения понятия: анализа существенных признаков понятия, его дефиниции и формулировки. Впервые различие между двумя видами определения понятия (дефиницией и формулировкой) было установлено Аристотелем. Дефиниция- «краткое определение какого-либо понятия» (Словарь иностранных слов). С помощью дефиниции мы устанавливаем значение термина, который является точной характеристикой понятийной основы. Термин - понятие в «чистом виде» (В.В.Давыдов). Формулировка понятия включает его детерминацию. Детерминация- «добавление признаков к более общему понятию» (ФЭС). Производя детерминацию, мы даем полное определение понятия: одновременно устанавливая его объем и раскрывая его содержание.

Понятийный алгоритм структурирует содержание обучения по освоению научных понятий на материале гуманитарных дисциплин и представляет собой поэтапную последовательность действий участников образовательного процесса по формированию научных понятий и использованию образовательных технологий. Каждый этап представлен в виде поведенческого алгоритма включения в деятельность учителя и учащихся с помощью образовательных технологий. Для успешного освоения Понятийного алгоритма и использования его учителем на практике предлагается набор конкретных тактических образовательных технологий, применяемых при реализации каждого этапа формирования научных понятий и развития понятийной компетенции. В диссертационном исследовании делается акцент на особенности внедрения Понятийного алгоритма и особо сложные этапы его реализации, что повышает его практическую ценность и позволяет использовать его учителям без специальной подготовки. В обобщенном виде Понятийный алгоритм представлен в табл. 3.

Таблица 3

Алгоритм действий субъектов образовательного процесса и использования образовательных технологий в процессе освоепия научных понятий.

Название этапа Действня учителя Действия учащихся Приемлемые образовательные технологии Условие перехода к следующему этапу

1 этап Установлены е исходной понятийной базы Цель: Повторение ранее изученных понятий учебной темы. Осуществляет постановку учебных целей, предлагает упражнения на актуализацию учебного материала, введение в понятийную область Выполняют упражнения на актуализацию ранее изученных понятий внутри понятийной области учебной темы Репродуктивно- алгоритмические: Понятийный диктант. Тренинги: «Понятийная разминка», «Игра в понятия» Контрольный опрос. Установлено достаточное количество понятийных связей нового понятия с изученными ранее.

2 этап Подведение под термин Цель: Выделение понятийной основы Предлагает учащимся задания на выделение существенных признаков нового понятия Выполняют упражнения на поиск и отбор видообразующих признаков. Выделяют системообразующий признак на основе анализа, сравнения, синтеза, обобщения, классификации. Игровые процедуры: игровое моделирование-«цепочка», «мозговой штурм». Коллективная и групповая дискуссия. Выделена понятийная основа изучаемого понятия и необходимые существенные отличительные признаки.

Зэтап Определение термина Цель: Сформулировать дефиницию термина Вводит алгоритм и правила определения Самостоятельно конструируют дефиницию термина Игровые процедуры: «понятийный эксперт», «синтез мысли». Работа в команде. Дефиниция термина составлена в соответствии с правилами определения и представляет собой краткое определение понятия.

4 этап Обогащение понятия (Информацио нно- Ставит учебную проблему, организует исследовательскую Проводят поисково-исследовательскую работу, направленную на Проблемное обучение. Исследовательские процедуры. Работа в малых В процессе исследователь-ской деятельности учащихся найдены и выделено

аналитичес- деятельность решение группах. достаточное

кий) учащихся, проблемных задач. Игровые процедуры. количество

Цель: направленную на Работают с сущностных

научить анализ учебной признаков

учащихся сущностных информацией, изучаемого

целенаправ- характеристиках преобразуют понятия.

ленной изучаемого текстовую

работе с понятия. информацию в

информа- Подбирает таблицы, схемы.

ционными источники Создают модели.

источниками дополнительной информации.

5 этап Организует и Обсуждают Защита проектов. В результате

Определение координирует учебную Дискуссия, диспут, коллективной

обогащенное деятельность проблемы, Игровые процедуры: творческой

о понятия учащихся по оперируя «мнемотурнир», деятельности

Цель: обсуждению понятиями в «дебаты». выделены,

развитие сущностных суждениях, Учебная зафиксированы и

навыков характеристик доказательствах, конференция. раскрыты

оперирования изучаемого гипотезах. сущностные

понятиями понятия. характеристики изучаемого понятия.

6 этап Предлагает Самостоятельно Понятийная Проведен

«Понятийное учащимся выбирают визуализация мониторинг

обобщение» самостоятельно знаковую систему, («понятийный качества усвоения

(Рефлексия) провести в которой будет коллаж», нового понятия на

Цель: понятийное представлено «понятийный основе самооценки

Самостоятель обобщение понятие и его пластилин»», учащихся и оценки

ное посредством сущностные понятийное древо». учителя.

проведение визуализации. характеристики.

понятийного Создают компью-

обобщения терные модели,

учащимися таблицы, классификационные схемы.

Как следует из таблицы 3, алгоритм сконструировал на основе поэтапного определения понятия: сначала - его дефиниции (определения термина), а затем - его детерминации (определение сущностных характеристик понятия) и построен по принципу «спирали», выступающему как проявление линейно- концентрического подхода к обучению. Обучающий цикл 1-го, 2-го и 3-го этапов повторяется в цикле 4-го, 5-го и 6-го этапов, но на более сложном уровне. Схематично алгоритм представлен на рис 3.

VVTHKOB.lt: пне ИСХОДНОЙ

гюклтмйнгтй (жэы

2 ■ 1 ъ | ■

нодадленне

пад

:ЧV |к

6 ттжп Пошпнйное обобщенна

нервнчиуе Определение

Дтлчп

5 этш Определение обогащенною

гююггчя

Обогащение 1ЮНТТНЯ

Рис.3 Алгоритм формирования научных понятий (Понятийный алгоритм)

В контексте технологического подхода к обучению постановка целей процесса обучения осуществляется через его результат, выраженный в действиях обучаемого, которые можно диагностировать. За основу разработки критериев оценивання степени усвоения учащимися научных понятий мы взяли таксономию познавательных целей обучения, разработанную американскими учеными под руководством Б.С. Блума, и классификацию видов знаний по О.И.КгаишоЫ. Основными параметрами таксономии Б.С.Блума являются: категории учебных целей, обобщенные типы учебных целей и действия учащихся, свидетельствующие о достижении данного уровня учебных целей. Качественной характеристикой результативности внедрения Понятийною алгоритма могут служить показатели уровня сформированных видов знаний. Вид формируемых знаний был выбран как критерий определения уровня формирования понятийной компетенции.

В работе О.Я.КгайтоЫ дается классификация различных видов знаний, формируемых в процессе обучения (фактические, концептуальные, процессные и метакогннтивные), а также конкретные виды знаний, владение которыми свидетельствует о сформированности соответствующего вида. Методику О.И.Кга|}тоЫ мы взяли в качестве основы для разработки критериев оценивания уровня сформированное™ научных понятий по типу формируемых знаний. При этом за низший уровень мы приняли тип фактических знаний, а за высший - тип метапредметных знаний, и на этом построили нашу шкалу критериев.

Сопоставление категорий учебных целей и их характеристик по Ь.С. Блуму и видов знании по Р.К.КгаЙтоЫ позволило выделить конкретные диагностируемые действия обучаемых и вид формируемых знаний, которые является показателями освоения научных понятий и уровня сформированное™ понятийной компетенции, а также предложить приемлемые способы диагностики, представленные в табл.4

Таблица 4.

Критерии оценивания и способы диагностики уровня сформированности понятийной компетенции

Элементы понятийной компетенции Вид сформированных знаний Умения, навыкн и способы деятельности, выраженные в действиях учащихся Способ диагностики

Знание понятий Фактические Распознают и воспроизводят понятия в контексте учебного материала. Умеют дать определение термина. Тестирование

Понимание понятий Концептуальные Выделяют понятийную основу. Владеют навыками классификации. Умеют дать определение сущностных характеристик понятия Владеют навыками установления причинно-следственных связей. Тестирование. Контрольная работа. Комментированное изложение. Письменный пересказ.

Применение понятий Процессные Свободная работа с текстом. Навыки работы в различных знаковых систеиах.(тскст, таблица, график, визуальный ряд, мультимедийные средства и т.д.) Перевод информации из одной знаковой системы в другую. Оперирование понятиями в высказываниях, суждениях, доказательствах. Тестирование Письменные творческие работы (сочинение, эссе, рецензия, проблемное изложение).

Рефлексия Метакогнитив ные Владение навыками понятийного обобщения при проведении научно-исследовательской работы. Самостоятельная разработка алгоритмов при создании собственных произведений, идеальных и реальных моделей объектов, процессов, явлений. Защита проектов.

Во втором параграфе третьей главы описываются результаты апробации разработанного Понятийного алгоритма. Экспериментальная проверка понятийного алгоритма проходила в естественных условиях учебного процесса общеобразовательной школы. Цель эксперимента в соответствии с гипотезой исследования предполагала определение степени влияния системы образовательных технологий деятельностного типа и педагогических алгоритмов, соотнесенных с особенностями гуманитарной области знаний, на результативность формирования научных понятий.

Эксперимент проводился на базе трех общеобразовательных школ № 134, 141 и 643, города Москвы. Продолжительность эксперимента - 4 месяца. В диагностическом эксперименте приняли участие 24 учителя (преподаватели гуманитарных дисциплин) и 75 учащихся старших классов (10 классы). Основанием выбора данной возрастной категории было следующее: эксперимент проводился в начале учебного года и фактически его результаты служили показателем уровня сформированных навыков работы с понятиями выпускников средней школы (9класс). Завершение эксперимента планировалось в первом полугодии текущего учебного года, на начальном этапе обучения учащихся в старшей школе.

При проведении эксперимента были использованы следующие методы исследования: наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование, мониторинг качества знаний. Для проведения эксперимента было создано 3 группы по 25 учащихся в каждой группе: одна контрольная группа (группа А - обучение ведется с применением традиционных ОТ ) и две экспериментальные группы: группа Б (обучение ведется с использованием ОТ деятельностного типа (активное, проблемное и проектное обучение) и группа В ( в учебный план школы введен метапредмет «логика», способствующий алгоритмизации мышления учащихся ). Внедрение Понятийного алгоритма происходило дифференцированно в каждой из трех групп. Перед началом эксперимента с учителями всех трех групп был проведен инструктаж о порядке использования алгоритма в каждой конкретной группе. Учителям группы А предлагалось только последовательное использование этапов алгоритма на основе традиционных технологий. Учителя групп Б и В прошли предварительное теоретическое и практическое обучение на основе материалов авторского методического пособия «Понятия и работа с ними». В процессе обучения были подробно разобраны действия учителей и учащихся, приемлемые ОТ деятельностного типа при его реализации, а также особенности реализации каждого этапа Понятийного алгоритма. На начальном этапе констатирующего эксперимента («на входе»), а затем на завершающем этапе формирующего эксперимента («на выходе») был проведен мониторинг качества знаний учащихся всех трех групп. Результаты мониторинга представлены в табл.5.

Таблица 5

Результаты мониторинга качества знаний до и после применения Понятийного алгоритма.

Практические знания, умения и навыки работы с понятиями / вид знаний А Б В

1.Распознание и воспроизведение понятий, знание дефиниции термина (фактические знания) 69% 84% 69% 86% 84% 95%

2..Выделение главного и существенных признаков понятия. (концептуальные знания) 67% 84% 68% 88% 82% 94%

3. Использование понятий при установлении причинно-следственных и структурно-функциональных связей (концептуальные знания) 53% 54% 66% 85% 81% 91%

4. Умение работать с текстом. (процессные знания) 45% 51% 57% 79% 84% 91%

5. Работа с понятиями в разных знаковых системах, с различными источниками информации (процессные знания) 45% 45% 62% 84% 72% 82%

6 Оперирование понятиями в суждениях, доказательствах (процессные знания) 49% 50% 51% 73% 76% 86%

7.Рефлексия {метапредметные знания) 40% 41% 69% 79% 62% 84%

Как следует из таблицы 5, применение понятийного алгоритма в процессе формирования научных понятий в контрольной и экспериментальных группах в целом дало положительные результаты. Отмечено повышение уровня всех четырех видов

формируемых знаний, как в контрольной, так и в экспериментальных группах. В графическом виде эти данные представлены на рис.4

Рис.4 Повышение уровня формирования научных понятий после использования Понятийного алгоритма

Условные обозначения видов зпаппй:

1 - фактические; 2 - концептуальные; 3- процессные; 4 -метакогнитивные.

В группе А отмечено повышение уровня сформированности фактических знаний (15%) и частично концептуальных (4%). На процесс усвоения научных понятий воздействовал принцип алгоритмизации обучения на базе традиционных технологий. На уровень развития процессных и метакогнитивных знаний алгоритмизация процесса обучения «в чистом виде» влияния не оказала.

В группе Б установлено повышение уровня фактических (17%), концептуальных (20%) и процессных знаний (22%) за счет алгоритмического структурирования процесса обучения; и незначительное повышение уровня метакогнитивных знаний (10%), т.к. уровень рефлексии учащихся группы Б был изначально выше других двух групп, что является показателем преимущества ОТ деятельностного типа перед традиционными образовательными технологиями.

В группе В зафиксировано значительное повышение уровня метапредметных знаний (20%) за счет внедрения в процесс обучения ОТ деятельностного типа и достаточно ровные показатели по всем остальным видам формируемых знаний (10%) за счет изначально сравнительно высокого уровня развития логического мышления учащихся этой группы.

На основе анализа анкетирования учителей и учащихся экспериментальных групп (Б и В) было выяснено следующее: использование ОТ деятельностного типа повышает мотивацию процесса обучения и учителей и учащихся; использование Понятийного алгоритма учителями существенно повышает уровень их педагогической рефлексии и стимулирует их педагогическое творчество при проектировании собственных тактических технологий; при проектировании тактических ОТ учителем необходимо учитывать характер формируемого паучного понятия (единичного или общего), что влияет на временную продолжительность реализации каждого этапа алгоритма.

На основании вышеизложенного были сделаны следующие выводы:

1. Доминирующая роль в повышении уровня освоения научных понятий принадлежит образовательным технологиям деятельностного типа.

2. Результативность освоения научных понятий зависит от системного использования ОТ или отдельных их элементов, и педагогических алгоритмов в соответствии с поставленной учебной целью этапа обучения.

3. Использование ОТ деятельностного типа, сопряженных с педагогическими алгоритмами существенно повышает уровень развития метакогнитивных знаний.

4. Уровень развития метапредметных знаний определяет уровень сформированности понятийной компетенции выпускника общеобразовательной школы, его готовность использовать навыки оперирования научными понятиями, приобретенные в общеобразовательной школе, в дальнейшем в системе непрерывного образования

Полученные данные позволили представить показатели уровня сформированности понятийной компетенции контрольной и экспериментальных групп в виде векторного моделирования (рис.6)

процессные

метапредметные 100%

концептуальные

фактические

Рис.5 Векторное представление уровня сформированное™ понятийной компетенции групп контрольной и экспериментальных групп.

Как следует из графика совокупные показатели уровня развития понятийной компетенции в экспериментальных группах значительно выше показателей контрольной группы, что подтвердило гипотезу диссертационного исследования о влиянии системы образовательных технологий деятельностного типа, сопряженных с педагогическими алгоритмами на формирование научных понятий.

В ходе диссертационного исследования было разработано методическое обеспечение по формированию научных понятий гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе. Предлагаемые методические разработки сделаны в рамках реализации общешкольной Программы организации формирования научных понятий. Особый интерес, на наш взгляд, представляет разработанная технология визуализации «понятийный коллаж», успешно применяемая учителями в процессе обучения.

В заключении подводятся итоги работы, делаются обобщения, выводы и на их основе даются рекомендации.

В приложении приведены анкеты для преподавателей, таблицы по результатам исследования, отдельные методики.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу и выявило, что результативность формирования научных понятий, задаваемая требованиями ГОС, в значительной степени достигается за счет использования образовательных технологий деятельностного типа и педагогических алгоритмов, соотнесенных с особенностями Гуманитарной области знаний.

Дополнительно выяснено, что комплексное использование образовательных технологий деятельностного типа, сопряженных с педагогическими алгоритмами обеспечивает формирование понятийной компетенции у учащихся и способствует развитию общей эрудиции выпускников общеобразовательной школы.

Перспективы развития данного направления исследования, с нашей точки зрения, состоят в исследовании влияния образовательных технологий деятельностного типа и педагогических алгоритмов на формирование научных понятий у обучающихся других уровней образования: среднего специального и высшего, а также специалистов, у которых диагностируется недостаточный уровень развития понятийной компетенции.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях

1.Технологии формирования научных понятий: проблемы и алгоритмы. «Среднее профессиональное образование», 2007, №1,- с 28-30.

2.Операции с понятиями как показатель качества школьного образования и условия комфортного движения по системе непрерывного образования. Проблемы обучения в школе и ВУЗе, активные методы обучения. Материалы I Западно-сибирской международной научно-практической конференции «Образование на гране тысячелетий»; 3 ноября 2005 г. "- Нижневартовск; изд. Нижневартовского государственного гуманитарного университета, 2005 - с. 152-160.

3.Единые подходы к формированию научных понятий как условие успешности обучения. Экспериментальное образовательное пространство Северного административного округа города Москвы. Адреса инноваций. Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности. - М.:МЕДИА-ПРИНТ, 2006. - с. 139-150.

4. Работа с терминами и понятиями - от детей в школе к взрослым в дистанционном образовании. Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения.( еск} -2006): Материалы VIII международной научно-практической конференции.-М.:МГИУУ,2006.- с.112-117.

5. Понятия и работа с ними. Методическое пособие для директоров и преподавателей общеобразовательных учреждений. - М.:ФИРО,2006. - 62 с.

6. Как научить «лириков» логике (некоторые технологии формирования понятийного аппарата гуманитарных дисциплин). «Образование в современной школе», 2007. №1. -с.44-48

7. Как сделать термин понятным, а понятие - терминологически емким (к вопросу о единых подходах к формированию научных понятий). Новые педагогические исследования. Приложение к журналу «Профессиональное образование» №1,2007.- с. 51-54.

Подписано в печать 22.03.2007. Бумага офисная. Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Усл.печ. л. 1,45. Тираж 100 экз. Заказ .769

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, ¡05318, Москва, Измайловское шоссе, 4 Тел. (495) 369-42-83, факс (495) 369-58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ермакова, Ольга Борисовна, 2007 год

Введение.Зс.

Глава 1. Технологический подход к организации освоения научного знания в общеобразовательной школе.10с.

1.1 .Общая характеристика образовательных технологий, используемых в общеобразовательной школе.10с.

1.2.Проектирование образовательных технологий и педагогических алгоритмов как основы организации освоения научных знаний.31с.

Глава 2. Научное понятие как объект применения образовательных технологий и педагогических алгоритмов (компетентностиый подход).43с.

2.1. Научное понятие как логико-гносеологическая категория и дидактическая единица: история становления и развития.43с.

2.2. Научное понятие как содержание понятийной компетенции.67с.

2.3. Понятийная компетенция как самостоятельный объект формирования и цель обучения.79с.

Глава 3 Повышение эффективности освоения научных понятий в условиях реализации системы образовательных технологий и педагогических алгоритмов (экспериментальная апробация).90с.

3.1. Программа организации формирования научных понятий и ее критериальная основа.90с.

3.2. Влияние образовательных технологий деятельностного типа и педагогических алгоритмов на результативность формирования.109с. научных понятий.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образовательные технологии формирования научных понятий в общеобразовательной школе с позиций компетентностного подхода"

Актуальность исследования. Основным направлением реформирования российского образования является повышение его качества и эффективности, что обусловлено как неудовлетворительным состоянием дел внутри системы образования, так и влиянием внешних изменений. Современное состояние общего образования характеризуется усиливающимся противоречием между требованиями общества к уровню развития интеллектуального потенциала выпускников общеобразовательных школ и фактическим уровнем их общеобразовательной подготовки. Одним из способов разрешения указанного противоречия, определенных в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация общего образования на развитие творческих способностей учащихся, на «формирование ключевых компетенций - готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач». Реализация поставленных целей возможна, прежде всего, при условии серьезного пересмотра подходов к организации образовательного процесса, направленного на развитие общего интеллектуального потенциала учащихся общеобразовательной школы. Именно в общеобразовательной школе происходит формирование основ научного мышления учащихся, складывается система научных знаний в качестве базы их дальнейшего интеллектуального развития.

Одним из важнейших элементов системы научных знаний является научное понятие. В отечественных и зарубежных работах ученых Д.Н.Богоявленского, Г.Гибша, М.А.Даниловой, А.Т.Ерсильда, Б.П.Есиповой, Е.Н.Кабановой-Меллер, Л.Келемана, Г.Клауса, Н.А.Менчинской, М.Н.Шардаковой и др. исследуется процесс возникновения и образования понятий в контексте движения от чувственного восприятия к абстрактному мышлению. Научное понятие как форма абстрактного мышления было предметом изучения многих отечественных и зарубежных ученых

Дж.Брунер, М.Вейтгеймер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, У.Джемс, О.Зельц, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже,С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров и др.). Научное понятие как дидактическая единица исследуется в работах Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова Н.Ф.Виноградовой Д.Б.Эльконина, Г.П.Щедровицкого, И.С.Якиманской и др. В научных исследованиях М.А.Даниловой, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, А.А.Радугина, М.Н.Скаткина, Г.К.Селевко, И.П.Подласого, П.И.Пидкасистого и др. научное понятие рассматривается как один из элементов содержания общего образования.

В диссертационных исследованиях и статьях Е.В.Веселовской, А.Н.Дахина, В.А.Коринской, Н.Д.Леонидовой, И.В.Николаева, А.В. Усовой, Л.С.Хадарцевой и др. анализируются общедидактические подходы к формированию интеллектуальных умений и навыков, психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий, приемы умственной деятельности и логические операции, способствующие успешному формированию понятий у учащихся, проводится педагогическая диагностика логического мышления учащихся разных возрастов, исследуется процесс формирования простых и сложных понятий, диалектика выбора существенных признаков понятия, логические отношения в учебном материале базовых предметов.

Несмотря на то, что проблеме формирования научных понятий ученые уделяли значительное внимание, вопрос влияния образовательных технологий на эффективность формирования научных понятий в общеобразовательной школе остается недостаточно изученным. Практически не исследован вопрос о роли научных понятий в формировании базовых учебных компетенций и общей компетентности выпускника общеобразовательной школы. Остается открытым вопрос об особенностях использования инновационных технологий, приемлемых для формирования научных понятий, соотнесенных с конкретным предметом конкретной области знаний.

Особенно остро проблема формирования научных понятий проявляется в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Анализ школьных учебников предметов гуманитарных дисциплин (русский язык, литература, история, обществознание) с точки зрения того, как в них представлена работа с понятиями, позволяет сделать вывод о том, что в отличие от предметов математического и естественно - научного циклов, эта работа ведется бессистемно и непоследовательно. Анализ используемых в школьной практике технологий позволяет сделать вывод об отсутствии общих подходов к формированию понятийного аппарата гуманитарных дисциплин. Требует решения вопрос технологического сопровождения процесса формирования понятийного аппарата научных знаний.

Актуальность нашего исследования, таким образом, обусловлена тем, что существует несоответствие между нормативными требованиями государственных образовательных стандартов общего образования (далее ГОС) к уровню формирования системы научных знаний выпускников общеобразовательной школы и образовательными технологиями формирования научных понятий, применяемыми в массовой школе, которые фактически не обеспечивают требуемого уровня обученности с точки зрения освоения учащимися научных понятий, адекватного использования научных понятий при решении учебных и практических задач, оперирования ими в самостоятельной творческой деятельности.

Вышеизложенное и определило тему, проблему и цели исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать влияние образовательных технологий инновационного типа и педагогических алгоритмов на результативность формирования научных понятий учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Объект исследования: формирование научных понятий.

Предмет исследования: образовательные технологии формирования научных понятий гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования: Результативность формирования научных понятий, задаваемая требованиями ГОС, в значительной степени достигается за счет использования образовательных технологий и педагогических алгоритмов деятельностного типа, соотнесенных с особенностями гуманитарной области знаний.

В соответствии с поставленной целью и для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить содержание категории «научное понятие», проследить историю ее становления и развития.

2. Проанализировать представленность научных понятий в ГОС и учебно-методической литературе гуманитарных дисциплин (учебники, учебные пособия, справочные материалы) с позиций компетентностного подхода.

3. Выявить применяемые в школьной практике образовательные технологии формирования научных понятий.

4. Определить особенности образовательных технологий, их совокупность, обеспечивающих повышение эффективности формирования научных понятий в общеобразовательной школе.

5. Провести эмпирическое исследование системы образовательных технологий и педагогических алгоритмов формирования научных понятий в области гуманитарных дисциплин.

Положения, выносимые на защиту:

- Образовательные технологии деятельностного типа, спроектированные в виде системы и сопряженные с педагогическими алгоритмами, существенно повышают результативность формирования научных понятий.

- Сформированные научные понятия могут рассматриваться в качестве содержания понятийной компетенции, выступающей как самостоятельный объект в ряду других компетенций, включенных в ГОС.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории систем (И.В.Блауберг, Н.Винер, Э.Г.Юдин и др), личностно-ориентированный подход (Ш.А.Амонашвили, Г.Л.Ильин, И.А.Зимняя,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская и др), идеи мыследеятельностной педагогики (,Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, Г.П.Щедровицкий и др), теория интериоризации (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.), проблемное обучение (Дж. Брунер, И.Я.Лернер,

C.Л.Рубинштейн, М.Н Скаткин и др.), активное обучение (Н.В.Борисова, Ж.Брюнетьер, А.А.Вербицкий, А.М.Смолкин, Т.И.Шамова и др.), проектное обучение ( Г.Л.Ильин, В.Х.Килпатрик, К.Г. Юнг), компетентностный подход (И.А. Зимняя, Н.В.Борисова, В.И.Байденко, Н.А.Селезнева,

A.В.Хуторской и др.), технологический подход (Ю.К.Бабанский,

B.П.Беспалько, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, П.Я.Гальперин, В.В.Гузеев, Г.Л.Ильин, М.В.Кларин, Г.К.Селевко, И.С.Якиманская и др.).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, систематизация, классификация, наблюдение, анкетирование, моделирование, эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- исследованы ГОС по критерию представленности в них научных понятий в качестве цели и объекта изучения, а также требований к способам и приемам их формирования; установлено, что в компонентный состав компетенций, представленных в ГОС, может быть включена как самостоятельная понятийная компетенция; дано ее определение, выявлены ее структурные элементы; подтверждена принципиальная возможность использования существующих в школьной практике образовательных технологий для формирования понятийной компетенции учащихся общеобразовательной школы; разработан универсальный пошаговый алгоритм формирования научных понятий, основанный на последовательном использовании конкретных образовательных технологий, приемлемых для каждого его этапа.

Практическая значимость работы заключается в успешном внедрении разработанного понятийного алгоритма в практику работы учителей общеобразовательных школ, а также в разработке и издании методического пособия «Понятия и работа с ними», которое используется учителями и преподавателями предметов различных областей знаний средних и средне-специальных учебных заведений России.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях и учебно-методических разработках (V п.л.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры новых технологий активного обучения Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, на заседаниях Окружного научно-методического центра Северного окружного управления образования города Москвы, учебно-методических семинарах руководителей образовательных учреждений Северного окружного управления образования, методических семинарах для учителей и руководителей образовательных учреждений Северного округа. Основные положения исследования были изложены на I Западно-сибирской международной научно-практической конференции «Образование на гране тысячелетий» г. Нижневартовск, ноябрь 2005г, на УШ международной научно- практической конференции «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения» г.Москва, ноябрь 2006 г.

Содержащиеся в исследовании выводы и основные результаты прошли апробацию и внедрение в практику работы ГОУ СОШ № 643 города Москвы в статусе экспериментальной окружной площадки и двух московских школ. Исследование проводилось в несколько этапов с 2002 по 2006 гг.

На первом, поисково-теоретическом этапе (2002-2003 гг.), изучалась литература, осуществлялся сбор и обработка материалов, анализировался и обобщался опыт педагогических подходов к изучению научных понятий, а также опыт использования образовательных технологий в контексте формирования понятийного аппарата учебных дисциплин. На втором этапе (2003-2004 гг.) изучались особенности образовательных технологий, применяемых в процессе изучения научных понятий учебных дисциплин гуманитарного цикла (русский язык, литература, история, обществознание, мировая художественная культура), велась экспериментальная работа на базе экспериментальной площадки окружного уровня Северного округа города Москвы ГОУ СОШ № 643 по созданию и внедрению комплексно-целевой программы применению универсального алгоритма формирования понятийного аппарата учебных дисциплин разных областей знаний.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) были разработаны и апробированы образовательные технологии формирования понятийного аппарата применительно к учебным дисциплинам гуманитарной области знаний , обобщались и систематизировались полученные в ходе исследования результаты, и на их основе разрабатывалось методическое обеспечение по использованию понятийного алгоритма в практике работы общеобразовательной школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе:

1. Результативность освоения научных понятий зависит от системного использования ОТ или отдельных их элементов, и педагогических алгоритмов, соотнесенных с особенностями конкретной области знаний в соответствии с поставленной учебной целью.

2. Доминирующая роль в повышении уровня освоения научных понятий принадлежит образовательным технологиям деятельностного типа.

3. Использование ОТ деятельностного типа, сопряженных с педагогическими алгоритмами, существенно повышает уровень развития метакогнитивных знаний.

4. Уровень развития метакогнитивных знаний определяет уровень сформированности понятийной компетенции выпускника общеобразовательной школы, его готовности использовать навыки оперирования научными понятиями, приобретенные в общеобразовательной школе, в дальнейшем в системе непрерывного образования

5. Пошаговый понятийный алгоритм формирования научных понятий гуманитарных дисциплин, сконструированный на основе поэтапного определения понятия (сначала дефиниции, а затем формулировки) способствует структуризации понятийного аппарата гуманитарной области знаний и формированию понятийной компетенции учащихся общеобразовательной школы.

6. Понятийный алгоритм, прошедший экспериментальную апробацию в различных учебных заведениях, имеет практико-направленную сущность, характеризуется как открытая система, поскольку подлежит адаптации под конкретного учителя, может корректироваться им с учетом целей и задач урока и служить учителю практическим руководством к действию, но при условии сохранения содержания и последовательности его этапов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование, выполненное в контексте центральной проблемы образовательной политики современной России - повышения качества и эффективности отечественного образования, позволяет утверждать, что основным направлением проводимых реформ является ориентация российского образования на формирование интеллектуального потенциала страны, которое возможно при условии системных изменений в принципах организации и управления общим образованием.

Реализация поставленных целей возможна в контексте компетентностного подхода к обучению, постулирующего изменение ценностно-смысловых ориентиров процесса обучения в сторону личностно-деятельностной образовательной парадигмы и технологического подхода к обучению. В контексте технологического подхода к организации процесса обучения все более широкое применение получают инновационные образовательные технологии деятельностного типа, соотнесенные с педагогическими алгоритмами их реализации.

В общеобразовательной школе закладываются основы теоретического мышления учащихся, происходит формирование их личностной компетентности, развитие творческих способностей в качестве фундамента дальнейшего совершенствования по пути непрерывного образования. Основу системы научных знаний любой научной области составляет ее понятийный аппарат. Эффективность овладения научными знаниями учащимися общеобразовательной школы зависит от уровня освоения ими научных понятий той или иной области знаний.

Актуализируя проблему эффективности формирования научных понятий у учащихся общеобразовательной школы в соответствии с нормативными требованиями ГОС, мы отмечаем в качестве обязательного условия - использование системы образовательных технологий, сопряженных с педагогическими алгоритмами их реализации.

Исходя из поставленных задач и для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было изучено содержание категории «научное понятие» и прослежена история ее становления и развития; проанализирована представленность научных понятий в ГОС и учебно-методической литературе гуманитарных дисциплин, зафиксировано влияние образовательных технологий инновационно-деятельностного типа и педагогических алгоритмов на повышение результативности формирования научных понятий в общеобразовательной школе, а также даны рекомендации по использованию ОТ и педагогических алгоритмов при формировании научных понятий в практике школьного обучения.

Анализ научной и учебно-методической литературы по проблеме исследования, моделирование учебного процесса, теоретическое обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий, анкетирование учителей и учащихся, беседы, прямое и опосредованное наблюдение, методы самооценки и экспертной оценки, а также полученные результаты обучения подтвердили нашу гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Существующие в школьной практике образовательные технологии, спроектированные в виде системы и сопряженные с педагогическими алгоритмами, существенно повышают результативность формирования научных понятий.

2. Самым мощным потенциалом в повышении результативности формирования научных понятий обладают инновационные образовательные технологии деятельностного типа.

3. Формирование научных понятий на уроках гуманитарных дисциплин (русский язык, литература, история и обществознание) целесообразно вести на основе общих подходов к освоению научных понятий учащимися, предполагающих определенный алгоритм их изучения (понятийный алгоритм).

4. Использование учителями понятийного алгоритма способствует повышению качества освоения учащимися научных понятий и навыков оперирования ими в самостоятельной творческой деятельности.

5. Сформированные научные понятия могут рассматриваться в качестве содержания понятийной компетенции, которая включает в себя знание и понимание научных понятий, а также практические навыки использования научных понятий в познавательной, рефлексивной и социально-значимой практической деятельности учащихся.

6. Понятийная компетенция, входящая в состав группы интеллектуально-образующих системных компетенций может рассматриваться как самостоятельный объект в ряду других компетенций, включенных в ГОС.

Перспективы развития данного направления исследования, с нашей точки зрения, состоят в исследовании влияния образовательных технологий и педагогических алгоритмов инновационного типа на формирование научных понятий у обучающихся других уровней образования: среднего специального и высшего, а также специалистов, у которых диагностируется недостаточный уровень развития понятийной компетенции.

Особый интерес, на наш взгляд, представляет разработанная технология визуализации «Понятийный коллаж», успешно применяемая учителями в процессе обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ермакова, Ольга Борисовна, Москва

1. Асмус В.Ф.-Логика.М.-1947 г.

2. Аристотель. Первая аналитика. Собрание сочинений в 4-х томах. Т.1-Изд-во «Мысль», 1976. 246 с.

3. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия, М., «Наука», 1967.- 440 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1997.

5. Баранников А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход. М.; ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

6. Беседы с учителем: 3 класс общеобразовательных учреждений/ Под ред. Л.Е.Журовой. М.: Вентана-Граф, 2005. - 384 с. (Начальная школа XXI века).

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

9. Блауберг И.Б., Юдин Э.Г Системный подход в социальном познании.М.,1972 с 163

10. П.Болонский процесс: Середина пути/ Под науч. Ред. Д-ра пед. наук, профессора В.И.Байденко. М.: Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов. Российский новый университет,2005.- 379 с.

11. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб.: Питер, 2000. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»).

12. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистианционному образованию: Учеб. Пособие. М.- Домодедово: ВИПК МВД России, 1999. - 174 с. - (Современные образовательные технологии: Модуль 1).

13. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. Учебное пособие.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 146 с.

14. Борисова Н.В., Бугрин В.П. Терминологическое пространство образовательных технологий. Краткий словарь. Справочное издание. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.- 52 с.

15. Борисова Н.В., Кузов В.Б. Развитие компетентности преподавателя как фактор качества образовательных технологий в условиях виртуализации образования// Бизнес-образование . -2004. №1, с.193-202.

16. Брунер ДЖ. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

17. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России, конец ХУП-Х1Х в.: Учеб.для 10 кл. общеобразоват. учреждений. Под ред. А.Н.Сахарова. 6-е изд. - М.: Просвещение, АО «Моск.учеб.», 2000. - 303 с.

18. Ведюшкин В.А., Бурин С.Н.Новая история зарубежных стран. Учеб. Для 7-8 кл. общеобразоват. учеб. Заведений. В 2-х частях. 4.2. 8 кл. М.: Издательский дом «Новый учебник»; Образовательный центр «Веди-М», 2000.-304 с.

19. Венгер A.JI. Психологические рисуночные тесты : иллюстрированное руководство/ М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 159 с.

20. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. -М.: Генезис, 2001. 160 с.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

22. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр (для средних специальных учебных заведений) М., ВНМЦентр профессионально-технического обучения молодежи, 1990.- 48 с.

23. Веселовская Е.В. «Педагогическая диагностика логического мышления учащихся», Кандидатская диссертация, Вологда 2002г.

24. Войшвилло Е.К. «Понятие как форма мышления», М.,МГУ 1989 г. 239 с.

25. Волобуев О.В.,Клоков В.А.,Пономарев М.В., Рогожкин В.А. Россия и мир.: Учеб.для 10-11кл. общеобразоват. учеб.заведений. в 2-х частях. 4.1. 10 кл. М.: Издательский дом «Новый учебник»; Издательско-образовательный центр «Веди — принт», 2001. - 416 с.

26. Выготский JI.C. Мышление и речь., М., «Лабиринт» 1999.- 350 с.

27. Выготский JI.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-231с.

28. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

29. Гегель Г.В. Сочинения .t.XI. М.: Госполитиздат, 1932.

30. Гетманова А.Д. Логика: Словарь и задачник: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.-336 с.

31. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. М.: Новая школа, 1995. - 416 с.

32. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образование понятий. АН СССР, М., 1961.-352 с.

33. Горский Д.П. Диалектика научного познания. Очерк диалектической логики. М., «Наука», 1978.- 479с.

34. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики., М., «Мысль», 1966.- 374 с.

35. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Русский язык: Синтаксис и пунктаация: Пособие для уч-ся старш. кл. и абитуриентов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-416 с.

36. Громыко Ю.В. Метод В.В.Давыдова М.:Пушкинский институт, 2003,-416с.

37. Грэхэм X. Визуализация. Практическое руководство. СПб.: Питер, 2001. -128 с.

38. Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. Методическое пособие. М.: Институт учебника «Пайдея»., 1998. - 296 с.

39. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996-112 с.

40. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 128 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М., «Педагогическое общество России», 2000 г.- 480 с.

42. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России.: Учеб. Для 6 кл. общеобразоват. учеб. Заведений. — М.: Издательский дом «Новый учебник»; Образовательный центр «Веди М», 2000. 224 с.

43. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России. XVI-XVIII вв.: Учеб. для 7 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М.: Издательский дом «Новый учебник»; Издательско-оразовательный центр «Веди-принт», 2000. - 320 с.

44. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России. XIX век.: Учеб. Для 8 кл. общеобразоват. учеб.заведений. М.: Издательский дом «Новый учебник»; Издательско-образовательный центр «Веди-принт», 2001. - 320 с.

45. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История государства и народов России, XX век: Учебник для 9 кл. общеобразовательных учебных заведений. М.: Издательский дом «Новый учебник» ; Издательско-образовательный центр «Веди - принт», 2001 г.- 464 с.

46. Дарвит Ф.Н. «Проблема образования понятий в логике и психологии». Автореферат КФН . МГУ им М.В. Ломоносова., 1992.

47. Дахин А.Н. «Интегрированная логика в учебном процессе» Автореферат КПН., Новосибирск. 1997.

48. Ефросинина Л.А. Литературное чтение в 3 классе: Методическое пособие. 2-е изд., испр. - М.: Вентана-Граф, 2006. - 256 с.

49. Ефросинина Л.А. Литературное чтение в 4 классе: Методическое пособие. М .: Вентана-Граф, 2006. - 272 с.

50. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И.Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 160 с.

51. Закон об образовании ( в ред. Федеральных законов от 13.01.1996 N12-ФЗ, от 16.11.1997 N 144-ФЗ, от 20.07.2000 М102-ФЗ, от 07.08.2000 N122-ФЗ).

52. Занков JT.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

53. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. -М.:Дело, 1998.-480 с.

54. Зимин В.Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями» // http :// mainskills . ru

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. №5. 2003.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учеб.пособие. Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

57. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственногообразовательного стандарта. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

58. Иванова Т.В. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: Анализ проблемы, выводы.//Стандарты и мониторинг в образовании,-2004.-№1. с 16-20.

59. Ивлев Ю.В. Логика: Сборник упражнений: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Дело, 2002. - 248 с.

60. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки, -Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, М.: 1993.-100 с.

61. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ понятия и практика применения). Научный доклад. -М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-24 с.

62. Ищенко В.В., Сазонова З.С. Функционально-сетевые модели компетентностного подхода для описания интеграции образования, науки, производства. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 52 с.

63. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-38 с.

64. Кишенкова О.В., Иоффе А.Н. Основы обществознания. Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учеб. Заведений. — М.: Издательский дом «Новый учебник», 2001. 272 с.

65. Кишенкова О.В., Иоффе А.Н. Основы обществознания. Учеб. для 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений/ О.В.Кишенкова, А.Н. Иоффе М.: изд. дом «Новый учебник», 2003. - 320 с.

66. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

67. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2006. - 368 с.

68. Колпаков С.В., Селунская Н.А. История Древнего мира. Под общей редакцией академика РАН Г.М. Бонгард-Левина : Учеб. Для 5 кл. общеобразоват.учеб. заведений. М.: Издательский дом «Новый учебник»; Издательско-образовательный центр «Веди-принт», 2001-304с.

69. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.2., -М.:Педагогика, 1982. 472 с.

70. Комплексный подход к применению педагогических технологий. Учебно-практическое пособие: М., 2001.-132 с.

71. Коринская В.А. «Формирование понятий при изучении курса географии материков». М., «Педагогика», 1979. -152 с.

72. Краткий словарь по философии. Изд. 2-е (дораб. И доп.) М.: Политиздат, 1970.-398 с.

73. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 228 с.

74. Левушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах: Пособие для учителя М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,2002. - 96 с.

75. Леднев B.C. Содержание образования : Учеб. пособие. М.: Высш.шк., 1989.-360 с.

76. Леонидова Н.Д. «Формирование интеллектуальных умений учащихся 6-7 кл. общеобразовательных школ» Кандидатская диссертация. М., 1998.

77. Лернер И.Я. «Прогностическая концепция целей и содержания образования» Институт теории педагогики и международных исследований в области образования. М., 1994.- 143 с.

78. Лимаренко А.В. Законы организации и социальные алгоритмы (методологический очерк общей теории организации).- Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 1989. 192 с.

79. Литература : Учеб.-хрестоматия для 5 кл. общеобразоват. учреждений в 2 ч. 4.1. Авт.-сост. В.Я. Коровина и др М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2000. 254 с.

80. Литература, бкл. Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч. 1 Авт.-сост. В.П. Полухина. 9-е изд. - М.: Просвещение - АО «Московские учебники», 2002. - 302 с.

81. Литература .7 кл. Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений. В 2ч. 4.1. Авт.-сост. В.Я. Коровина. 8 изд., дораб. - М.:Просвещение, АО «Московские учебники», 2001. - 271 с.

82. Литература. 8кл.Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. учреждений. В 2ч. 4.2. Авт.-сост. В.Я.Коровина и др. 2-е изд. - М.:Просвещение - АО «Московские учебники», 2003. - 336с.

83. Литература: 9 кл. : Учеб.-хрестоматия для общеобразоват. Учреждений /Авт.-сост.В.Я.Коровина и др. 6 - изд., перераб. - М.: Просвещение, АО «Московские учебники», 2001.- 463с.: ил.

84. Логика: Учеб. пособие для общеобразоват. учеб. заведений, шк. и классов с углубл. Изуч. Логики, лицеев и гимназий / А.Д.Гетманова, А.Л. Никифоров, М.И. Панов и др. М.: Дрофа, 1995. - 256 с.

85. Лошкарева Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся средней школы. Автореферат ДПН., М.,1985.

86. Лукина М. Технология интервью: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2003,- 191 с.

87. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: АПН, 1956.

88. Материалы для разработки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования. Пути реализации стратегических целей обновления школы: М .: 2000. - ПЗ 113 с.

89. Макаренко А.С. Сочинения./Ред. И.Я.Каиров. -М.: Академиздат, 1951.

90. Махмутов М.И. Современный урок. -М.: Педагогика, 1981 192 с.

91. Мировая художественная культура. 6-7 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений/ Т.И.Бакланова, Н.М. Сокольникова — М.: Издательство «Интербук», Издательский дом «Новый учебник», 2001.-272 с.

92. Мировая художественная культура. 8 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений/ Т.И.Бакланова, Н.М. Сокольникова. 2-е изд. - М.: Издательство «Интербук», Издательский дом «Новый учебник», 2002. - 288 с.

93. Мировая художественная культура. 9 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений/ Т.И.Бакланова, Н.М. Сокольникова. 2-е изд. - М.: Издательство «Интербук», Издательский дом «Новый учебник», 2002. - 320 с.

94. Мировая художественная культура. 11 кл.:Учебник для общеобразовательных учебных заведений/ Г.И.Данилова и др. — 2-е изд. -М.: Издательство «Интербук», 2000.- 256 с.

95. Модернизация московского образования: механизмы развития и обновления (из опыта работы по реализации программы «Столичное образование 3»). Выпуск 4// Отв. редактор Л.Е.Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2005. 248 с.

96. Николаев И.В. Происхождение понятий. Лекция СПБ «Образование», 1995. -24 с.

97. Ожегов С.И. Словарь русского языкаб 70 000 слов/ Под ред. Н.Ю.Шведовой. 22-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

98. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

99. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т.С.Панина, Л.Н.Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.-176с.

100. Панов М.И. Преподавание логики в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1996. - 160 с.

101. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005 - 608 с.

102. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. -544 с.

103. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированнная монография. Тюмень: Изд-во «Тюмень», 1994. 288 с.

104. Петров В.В. Семантика научных терминов.- Новосибирск.: изд-во «Наука» 1982. 127с.

105. Петров Ю.А. Азбука логичного мышления. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1991.-104 с.

106. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. Изд-во Эксмо пресс, 2002 г. 416 с.

107. Платон. «Гиппий Больший» Полное собрание творений. Т.9.М.Д923.

108. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДЛС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

109. Пономарев М.В., Абрамов А.В., Тырин С.В. История средних веков. Под общей редакцией С.К.Цатуровой. Учеб. Для 6 кл. общеобразоват. учеб. Заведений . М.: Издательский дом «Новый учебник»; Издательско-образовательный центр «Веди — принт», 2002. - 304 с.

110. Практическая логика: Учебное пособие / А.А.Ивин. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. - 288 с.

111. Примерные программы основного общего образования/ Сост. A.M. Водянский, Н.Н.Гара. 4-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001. - 448 с.

112. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века»/ Руководитель проекта проф. Н.Ф.Виноградова. М.: Вентана-Графф, 2003. - 144 с.

113. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Составитель и ответственный редактор Радугин А.А., М,1996. 336 с.

114. Пути реализации стратегических целей обновления школы: Материалы для разработки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования. М .: 2000. - ПЗ 113 с.

115. Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. -М.: Центр, 2002. 272 с.

116. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова; Психологический институт, Российская академия образования, 1995. — 227 с.

117. Резников JI.A. «Понятие и слово». Ленинградский университет им. Жданова., 1958.- 124 с.

118. Реформы образования : Аналитический обзор. Под ред. В.М.Филиппова. -М.: Центр образовательной политики, 2003 .

119. Розенталь Д.Э. и Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. М., «Просвещение», 1976.-543 с.

120. Розенталь Д.Э. Русский язык. 10-11 кл.: Учебное пособие для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1995. 352 с.

121. Русская литература XIX века. 10 кл. Учеб.для общеобразоват. учреждений. В 2ч. 4.1 В.И.Коровин. 3-е изд. - М.:Просвещение - АО «Московские учебники», 2003. - 336с.

122. Русская литература XX века. 11 кл. Учеб. Для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч 1 .Л.А. Смирнова, О.Н.Михайлов, А.М.Турков и др.;

123. Сост. Е.П.Пронина.; Под ред. В.П.Журавлева 8 изд. - М.: Просвещение - АО «Московские учебники», 2003. - 334с.

124. Русская литература XX века. 11 кл. Учеб. Для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. 4.2 В.А. Чалмаев, О.Н. Михайлов, А.И. Павловский и др.; Сост. Е.П.Пронина; Под ред. В.П. Журавлева 8-е изд. -М.:Просвещение - АО «Московские учебники»,2003. - 384с.

125. Русский язык : Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы: В 2 ч. С.В.Иванов, А.О.Евдокимова и др. М.: Вента-Граф, 2001. - 160 с.

126. Русский язык : Учеб. Для 5 кл. общеобразовательных учреждений/ Т.А.Ладыженская, Т.Б.Баранов, Л.А.Тростенцова и др. — М.:«Просвещение» АО «Московские учебники», 2004. -303 с.

127. Русский язык : Учеб. Для 6 кл. общеобразоват. учреждений М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А. Тростенцова и др.; Науч. Ред. Н.М.Шанский. -27-е изд. М.: Просвещение АО «Московские учебники», 2005. - 239 с.

128. Русский язык :Учеб. Для 7 кл. общеобразоват. учреждений/ М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др. 24 изд. - М.: Просвещение, АО «Московские учебники»,2002. - 221 с.

129. Русский язык: Учеб для 8 кл. шк. Общеобразоват. учреждений/ С.Г.Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов и др. 26-е изд. -М.:Просвещение - АО «Московские учебники», 2003. - 208 с.

130. Русский язык :Учеб. Для 9 кл. общеобразоват. Учреждений /С.Г.Бархударов, С.Е.Крючков, Л.Ю.Максимов и др. 27-е изд.-М.: Просвещение - АО «Московские уебники», 2005. - 206 с.

131. Садовская Т.М. Технология развития логического мышления у учащихся младших классов. Метод, рекоменд.; Ряз. обл. ин-т развития образования. Рязань, 1998. - 67 с.

132. Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца ХУП века: Учеб. Для 10 кл. общеобразоват. учреждений Под ред.

133. А.Н.Сахарова. 6-е изд. - М. .'Просвещение ,АО «Московские учебники», 2000.-303 с.

134. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2003. 144 с.

135. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с. (Серия «энциклопедия образовательных технологий».)

136. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)

137. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция -доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

138. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. 3-е изд., испр. и доп. -М.: АРКТИ, 2006. - 80 с.

139. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии. Учебное пособие. Изд. 3-е., М.: Издательский центр Академии профессионального образования, 2002. — 128 с.

140. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные школы оценки степени обученности по предметам. Учебно-справочное пособие. — М., Международная педагогическая академия, 201. 68 с.

141. Система обеспечения качества в дистанционном образовании /Научн. ред. С.А. Щенников , Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 130 с.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, 2-е изд. М.: Педагогика, 1984.

143. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

144. Словарь иностранных слов. 14-ое издание, исправленное. М.: Русский язык» 1987 г.- 608 с.

145. Строгович М.С. Логика. М. :Госполдитиздат 1949.

146. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология: Вопросы теории / Отв. Ред. Т.Л. Канделаки. Изд. 3-е, стереотипное. М.: Эдиториал УРСС, 2004. - 248 с.

147. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

148. Толстой Л.Н. Педагогические статьи. Сочинения т.1У М., 1903. 243с.

149. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М.: Изд-во «Новая школа», 1998.-286 с.

150. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография/ Под ред. П.И.Третьякова. -М.: Новая школа. 1997. 352 с.

151. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. Пособие по спецкурсу. Челябинск. ЧГПИ. 1988 г. 90 с.

152. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Министерство образования Российской Федерации., М., 2004.-487 с.

153. Фейербах Л. Избранные философские произведения. T.l М.: ИПЛ, 1955.

154. Философия образования: законы, доктрина, принципы. М.: Центр «Школьная книга», 2001. 56 с.

155. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2006. -576 с. - (Б-ка словарей «Инфра-М»).

156. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. Методическая разработка. М., 1990. 64 с.

157. Хадарцева Л.С. Формирование интеллектуальных умений учащихся при изучении гуманитарных предметов. Кандидатская диссертация. М.1995.

158. Ханзак Э. «Значение, понятие, имя» Иваново 1995.- 94 с.

159. Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций с древнейших времен до конца XX века. 10-11 кл.: Пособие для общеобразоват. учеб.заведений/Под ред. В.И.Уколовой. 4-е изд., стереотип. - М.:Дрофа, 2000.-512 с.

160. Хлебунова С.Ф., Тараненко Н.Д. Практическое пособие для руководителей системы образования, слушателей ИПК-Ростов-н/Д: изд-во «Учитель», 2004, 98 с.

161. Хуторской А.В. Ключевые компетнции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» www.eidos.ru/news/compet/htm

162. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: МГУ, 2003. - 416 с.

163. ШТОМ: Школьный психологический тест освоенности мышления. http://www.effection.ru/728/html

164. Шамова Т.И. Проблема активизации учения школьников (дидактическая концепция и пути реализации принципа активности в обучении). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед.наук. М., 1977. 24 с.

165. Шубин А.В. Новейшая история : Учеб. Для 9 кл. общеобразоват. учеб. Заведений. М.: Издательский дом «Новый учебник»; Издательско-образовательный центр «Веди-принт», 2000. - 320 с.

166. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.- 427 с.

167. Экспериментальное образовательное пространство города Москвы. Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. — М., Пушкинский институт, 2005 . 554 с.

168. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

169. Approaches to Curriculum Management / Open University Press/1989

170. Bloom B.S. Handbook on formative and summative evaluation of Students Learning.- N.-Y.: McGrow-Hill, 1971.-923

171. Burgess Hill School for Girls/The Curriculum/ 1990

172. Educational Institutions and their Environments: Managing the Boundaries// Open University Press/1989

173. Edward de Bono. Simplicity/Penguin Books/1998

174. Human Resource Management in Education/ Open University Press/1989

175. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997

176. Krathwohl D.R.:Taxonomy of Educational Objectives Affective Domain. David McKay Company, Inc., New-York, 1974

177. Managing Education: Theory and Practice/ Open University Press/1989

178. The Education Reform Act 1988/ Competition and Control/Cassel 1989

179. The Polytechnic of Wales/ Prospectus/1992

180. The Technology Teacher/ November 1990

181. University of Oxford/Undergraduate Prospectus/1990

182. WWW. relint. deusto. es/ TUNING Project/index html1. Урок литературы11 класс

183. Тема: «Художественный образ».1 этап Цель', повторить ранее изученные понятия внутри изучаемой понятийной темы.

184. Технология: Контрольный опрос; понятийный тренинг. Контрольный опрос:

185. Какие образы вам известны? Приведите примеры.

186. Технология: «синтез мысли» (групповая и парная работа).

187. Для того, чтобы определить понятийную основу понятия «художественный образ, надо термины и понятия комментированного диктанта сгруппировать по критерию родовидовой отнесенности. В результате чего получается деление на следующие группы:

188. Эмоциональная окраска Средства художественной изобразительности:• Эпитет;• Тропы : метафора, олицетворение, сравнение, аллегория, гипербола, литота, антитеза;• Композиция• Внутренний конфликт• Монолог• Диалог

189. Картины жизни: действующие лица, обстановка, время и место действия, исторические события.

190. Художественный образ, образ-символ, образ автора, литературный характер, картины жизни, наглядный образ.3 этап Цель: дать определение термина «художественный образ» Технология: «понятийный эксперт» (коллективная дискуссия)

191. Технология: Проблемное обучение. Работа в команде. Исследовательская работа.

192. Учитель: осуществляет постановку учебных проблем командам.

193. Картины жизни в творчестве М.Ю.Лермонтова на примере стихотворения «Бородино».2. «Образ-символ» на примере стихотворений А.С.Пушкина «Кавказ» и стихотворения в прозе М.Ю.Лермонтова «Синие горы Кавказа, приветствую вас!.»

194. Заслушиваются выступления представителей каждой команды по проблеме исследования. Остальные учащиеся составляют на основе доклада выступающих опорный конспект исследуемого понятия.

195. Ведется обсуждение учебной проблемы: «Образы-символы» на основе р-за И.А.Бунина «Человек из Сан-Франциско».

196. В результате проведенной дискуссии учащимся дается задание самостоятельно сконструировать полную формулировку понятия «художественный образ».

197. Технология: «дебаты», понятийная визуализация; «понятийный коллаж». Учащиеся: на основе обсуждения предложенных определений и определения-эталона конструируют собственное универсальное полное определение понятия «художественный образ».

198. Тема: «Действительное и страдательное причастие»

199. По узкой тропинке, которая извивается между скал, мы поднимаемся на площадку».

200. Учащиеся: записывают в тетрадь :

201. Причастие, прилагательное, глагол, часть речи, главный член предложения, ударение, повествовательное предложение, страдательное причастие, действительное причастие, восклицательный знак, признак предмета, действие предмета, состояние предмета.

202. I. Подведение под термин. Технология: игра в понятия «Найди парное слово»

203. V. Актуализация знаний по теме «Причастие». Фронтальный опрос:

204. Назвать признаки глагола и прилагательного у причастия.

205. Что называется причастным оборотом?

206. Как определить границы причастного оборота? (Напоминаем, что от определяемого слова к причастию можно поставить один вопрос, а от причастия к зависимым словам несколько). Привести примеры.

207. V. Информационно-аналитический этап. Технология: работа в парах

208. Объект — явление, предмет, на который направлена какая-либодеятельность»1. Дети прочитали книгу1. Дети, прочитавшие книгу.

209. Книга, прочитанная детьми.

210. Получаем:.( Дети S, книга - О)

211. VI. Определение обогащенного понятия.

212. В результате работы групп учащиеся дают сконструированные ими самостоятельно определения с соблюдением правил определения. Степень корректности определения устанавливают эксперты.

213. Действительное причастие это причастие, которое обозначает признак субъекта действия».

214. Страдательное причастие это причастие, которое обозначает признак объекта действия».

215. VII. Закрепление нового материала.

216. VIII. Мониторинг качества усвоения нового материала.

217. Технологии: «понятийный светофор», визуализация «понятийной моделирование».

218. Технология «понятийное моделирование» предполагает самостоятельное составление учащимися схем субъектно-объектных отношений при изображении обоих видов причастия. С—S1.. В качестве домашнего задания учащимся предлагается:

219. Написать сочинение-миниатюру с использованием действительных и страдательных причастий и причастных оборотов на тему «Любимый уголок природы».

220. Тема: «Промышленный переворот и становление индустриального запада».1 этап Введение в понятийную область.

221. Цель: Актуализация понятий «переворот», «революция», «буржуазная революция».

222. Технология: Тренинг : «Понятийная разминка».

223. В ходе этого этапа в ходе фронтального обсуждения учащиеся устанавливают суть понятий, связь между ними.2 этап Выделение понятийной основы.

224. Цель: Выделение общих существенных признаков обсуждаемых понятий и их понятийных основ Технология: дискуссия.

225. В результате проведенной дискуссии выделяются общие существенные признаки обсуждаемых понятий и их понятийная основа.3 этап. Определение терминов. Цель: Определение терминов.

226. Технология: игровая процедура «Синтез мысли», игровое моделирование, работа в команде.

227. Определения записываются на доске.

228. Буржуазная революция глубокие качественные изменения, итогом которых является развитие буржуазных отношений.

229. Цель: приращение знаний, изучение учебной проблемы. Технология: проблемное обучение, работа в команде.

230. Цель: на основе обсуждения проблемы самостоятельного исследования, сформулировать определение понятия «промышленный переворот»; развитие навыков работы в различных знаковых системах и перевода информации из одной знаковой системы в другую.

231. Технология: учебная конференция.

232. На доске вычерчиваются таблицы схемы, в которых как опорные понятия используются:1 команда: Изобретения конца 18 начала 19 века.:

233. Увеличение роли науки в качестве производительной силы общества (телефон, телеграф, радио, лампочка накаливания, автомобильный транспорт), рост влияния информации как товара. 6 этап Понятийное обобщение.

234. Цель: самостоятельно сформулировать определение понятия «Промышленный переворот». Технология: «мозговой штурм»

235. Учащиеся : конструируют следующее определение понятия «промышленный переворот»