автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Общий метод решения задач как компонент содержания общеобразовательной подготовки учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузнецов, Сергей Анатольевич, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

1 СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОПЕРАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ РЕШЕНИИ КОНКРЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

1.1 О понятии "конкретно-практическая задача".

1.2 О современных методических рекомендациях по решению конкретно-практических задач.

1.3 Общая структура действий по решению конкретно-практических задач.

1.4 Современные психологические представления о мышлении учащихся при решении задач.3'

1.5 Операционная структура действий при решении конкретно-практических задач.

2 ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ОБЩЕГО СПОСОБА РЕШЕНИЯ КОНКРЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

2.1 Об общих и специфических средствах, реализующих общую систему действий по решению конкретно-практических задач.

2.2 Констатирующие эксперименты.

2.3 Организация и результаты обучающих экспериментов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Общий метод решения задач как компонент содержания общеобразовательной подготовки учащихся"

Актуальность исследования. Подавляющее большинство специалистов в области теории и практики обучения почти единогласно сходятся в указаниях на трудности практического решения проблемы обучения учащихся применению теоретических знаний на практике. Наличие ее прямо вытекает из постоянно фиксируемого в практике обучения естественнонаучным и математическим дисциплинам разрыва, который существует между так называемым усвоением учащимися теоретических знаний (что проверяется в практике преподавания на умении учащихся воспроизводить во время устного ответа с той или иной степенью полноты текст учебника и содержащиеся в нем выводы формул) и умением соотнести конкретную прикладную проблему с тем подмножеством изучаемых учащимися формул, которое позволяет построить адекватную проблеме частично или полностью формализованную модель (что фиксируется при проверке знаний учащихся путем предъявления им для решения количественных или качественных задач). Внешне проявление этого разрыва наблюдается в виде несоответствия текста конкретно - практической задачи(1) и теми формулами, которые ученик выбирает для ее

1} Под конкретно - практической задачей понимается такая ситуация, в которой главной целью является получение ответа на вопрос, а не усвоение ориентировочной основы действия (Д.Б. Эльконин), поэтому в контексте данного исследования этот термин применяется ко всем задачам, содержащимся в стандартных задачниках и сборниках. решения (естественно имеется в виду те случаи, когда перед решением задачи учащийся демонстрирует знание теоретического материала в том смысле, в котором это указывалось ранее т.е. достаточно хорошо пересказывает текст учебника из соответствующих параграфов и правильно записывает имеющиеся в тексте формулы).

Указанный недостаток в подготовке учащихся получил в педагогике название "формализма знаний".

То, что данный недостаток (несмотря на значительное число работ, посвященных его анализу и способам преодоления - [14, 26, 31, 48, 67, 73, 78, 80, 98, 103, 129, 131] и др.) у учащихся наблюдается и в настоящее время, свидетельствуют результаты третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS), проводившегося в 1991-1997 гг. Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (IEA) [101, 102].

В заключительных рекомендациях для методистов участники исследования прямо указывают на необходимость изучения явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни, более широкое использование видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности, увеличение удельного веса заданий на применение знаний для объяснение окружающих явлений и усиление внимания к проверочным заданиям, представляющим информацию в виде таблиц, графиков и диаграмм [101, с.77].

Постоянное "воспроизводство" указанного выше недостатка в общеобразовательной подготовке учащихся ( несмотря на применение многими учителями практиками различных пособий и сборников, содержащих удачный подбор задач и указаний по их решению - [3-6, 9, 18, 124, 155-158] и др.) свидетельствует, что он, по мнению автора, порождается отсутствием внимания авторов учебных программ и учебников к четко зафиксированного в современной дидактике положения, согласно которому непременным компонентом содержания любого учебного предмета является опыт осуществления определенных способов деятельности (см. [19, 149]) - в нашем случае опыт деятельности по использованию теоретических знаний при решении конкретно-практических задач.

Все сказанное выше и побудило нас выбрать в качестве темы исследования общий метод решения конкретно-практических задач как компонент содержания общеобразовательной подготовки учащихся. Таким образом, объектом исследования выступает содержание и структура процесса решения конкретно-практических задач, а предметом - процедура усвоения этого метода учащимися. При этом мы полагаем, что гипотеза исследования заключается в следующем: усвоение общего метода решения конкретно-практических задач будет способствовать успешному применению учащимися полученных теоретических знаний на практике.

Раскрытите темы исследования требует решения следующих задач:

- анализа современных представлений об операционной структуре деятельности при решении конкретно-практических задач;

- анализа методических рекомендаций по решению задач в современной учебной литературе;

- анализа современных психологических представлений о мышлении учащихся при решении задач;

- конструирования полной операционной структуры действий учащихся по применению теоретических знаний для решения конкретно-практических задач;

- определения состава общих и специфических средств, необходимых для реализации полной операционной структуры действий;

- экспериментальной проверки эффективности сконструированной операционной структуры.

В качестве методологической основы исследования выступа ют фундаментальные принципы соотношения индивидуальных и общественных форм познания, а также основные положения теории деятельности, сформулированные в трудах отечественных философов и психологов (Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Б. М. Кедрова, П.В.Копнина, А. Н. Леонтьева, М.К.Мамар-дашвили, С.Л.Рубинштейна и др.).

Анализ фундаментальных работ перечисленных выше авторов позволяет следующим образом сформулировать ряд основополагающих принципов решения проблемы обучения учащихся умению решать конкретно-практические задачи.

Материальное окружение индивида, взятое само по себе, не может выступать для него в качестве источника научного знания. Наука представляет собой общественное явление и поэтому научные знания - это общественные знания. В виде системы они могут переданы индивиду только в ходе специально организованного процесса обучения, процесса, связанного с включением индивида в определенную систему общественных отношений. В ходе этого обучения в мыслительное содержание обучаемого вносятся все те всеобщие формы предметных зависимостей, которые были выявлены и закреплены ходом общественно-исторической практики познания. Ввиду своей инвариантности эти типы связей выступают как категории, на основе которых совершается познание действительности - всех явлений и процессов, совершающихся в материальном мире.

Научные знания не связаны непосредственно с объектами реального мира (онтологическими объектами). Общественное познание как бы строит систему обобщенных абстрактных объектов, к которым и относится научное знание. Эта система "идеальных" объектов представляет собой ту действительность, с которой имеет дело познающий индивид в сфере науки. Для каждого отдельного индивида эта особая действительность выступает как нечто доопытное, хотя не застывшее и не канонизированное. Именно эта действительность выступает в качестве познавательного объекта, с которым соотносится мыслительная деятельность индивида, реализуемая в области науки. Без этого объекта такой деятельности индивида не существует. Следовательно, при осуществлении передачи материала, который в дальнейшем обеспечивает разумную деятельность индивида с предметной реальностью необходимо передавать и формальное обобщенное абстрактное содержание (систему идеальных объектов). Научные знания включают в себя не только систему абстрактного научного содержания, но и совокупность определенным образом структурно связанных элементов специфической деятельности, которая также представляет собой результат общественного исторического опыта человеческого мышления. Эти элементы деятельности обеспечивают соотнесение объективированных абстракций с предметной реальностью, преобразование форм выражения и существования самих абстракций, служат для генерирования новых и видоизменения старых элементов научной картины мира. По мере обогащения и видоизменения опытной базы человеческого познания возникают трудности при проведении теоретических построений или открываются новые всеобщие формы реальных связей. Являясь прежде всего умственной, эта деятельность (связанная с генерированием новых и видоизменением старых элементов научной картины мира) носит общественный характер, служит вместе с тем и формой выражения познавательной активности индивида, способствует формированию его мыслительных операций и, в значительной степени, определяет его умственное развитие. Выявление приемов этой деятельности и организация целенаправленной передачи ее в процессе обучения - необходимое условие усвоения учащимися высокоспециализированного абстрактного содержания, характерного для современной науки.

В связи с отсутствием прямого и непосредственного происхождения научного знания из чувств отдельно взятого индивида при организации передачи учащимся нормативных элементов всякой деятельности необходимо отказаться от попыток найти некую "естественную" форму для непосредственного перехода от данной в сенсорном опыте реальности к абстракциям и схемам, специфичным для любой области научного знания. Единственно возможным здесь является "перенимание" образцов iпричем готовых образцов) деятельности. Выделение специфических соразцов и их детальное описание выступает как обязательный шаг предваряющий организованную интериоризацию отдельных действий. В качестве таких образцов для передачи должны выступать "генетические ядра" - исходные образующие схемы, минимальные само развертывающиеся элементы предаваемой деятельности.

На основе перечисленных выше принципов осущесвляется:

- конструирование нормативной структуры деятельности по решению конкретно-практических задач;

- установливаются различия между нормативной и фактически формируемой структурами деятельности и выявляется сущностная сторона этих различий;

- определяются наличные средства в содержании учебных материалов, необходимые для развертывания нормативной деятельности по решению конкретно-практических задач;

- формулируются необходимые условия организации управления деятельностью учащихся по формированию у них нормативного способа решения физических задач и их экспериментальная проверка.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

- теоретического анализа литературы по вопросам теории познания, теории деятельности, дидактики, психологии обучения и предметных методик преподавания;

- нормативного конструирования (применительно к деятельности по решению конкретно-практических задач);

- констатирующего эксперимента (для определения характера и особенностей формируемой деятельности);

- формирующего (обучающего) эксперимента, доказывающего или опровергающего условия успешного управления формированием той деятельности, которая сконструирована в ходе исследования.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Основными экспериментальными площадками являлись 10-11 классы Ромодановских средних школ N 1 и N 3, общеобразовательной средней школы N 34 г. Саранска.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом (поисковом) этапе (1997-1998 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике образования на основе анализа источников по теме исследования; определялись исходные позиции по формированию преподавательской деятельности общего метода решения задач.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1998-2000 гг.) - апробировалась и использовалась в экспериментальной работе программа факультатива "Решение текстовых задач по алгебре с помощью общего метода решения задач".

На третьем (обобщающем) этапе (2.000 г. ) - анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по использованию в обучении общего метода решения задач, уточнялись и формировались теоретические и методические выводы, оформлялись результаты диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнена описанная в дидактической литературе структура общего метода решения конкретно-практических задач и определены основные направления дальнейших исследований в этой области,

- и

- разработана и подробно описана нормативная структура последовательности действий и операций при реализации деятельности по решению конкретно-практических задач.

- выявлены и уточнены необходимые условия использования понятия идеальных объектов при решении текстовых задач.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработан факультативный курс "Решение текстовых задач по алгебре с помощью общего метода решения задач".

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические позиции; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, предметам, гипотезе и задачам исследования; соотнесением теоретических положений с практическими результатами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективная организация управляющей деятельности учителя при обучении учащихся умению решать задачи требует в качестве непременного условия изменения содержания и структуры теоретического материала, содержащегося в учебных программах.

2. Умение решать конкретно-практические задачи может быть сформировано лишь на базе теоретического мышления. Сообщение учащимся теоретических знаний и формирование у них умения решать конкретно-практические задачи представляет собой единый процесс, который не может быть разделен во времени.

3. Именно умение ученика выполнять то или иное действие по анализу конкретной ситуации, описанной в условии задачи, является единственным доказательством усвоения им теоретического материала. Структура общего способа решения конкретно-практических задач должна в явном виде разделять два этапа - этап восстановления реальной ситуации, описанной в условии (что мы называем построение формализованной модели задачи), и этап построения формальной модели задачи, который должен заканчиваться получением системы уравнений, корни которой содержат ответна вопрос задачи.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе опытно-экспериментальной работы на всех его этапах (1997-2000 гг.) в Ромодановских средних школах N1 и N 3 и средней школе N 34 г. Саранска.

Структура диссертации включает введение, 2 главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1.Наличие наблюдаемого в практике преподавания естественно- математических предметов разрывов между усвоением учащимися теоретических знаний умением на их основе решать конкретно- практические задачи является следствием, с одной стороны, неполноты сообщаемого учащимися теоретического знания, а, с другой стороны, отсутствием управляющей деятельности учителя по формированию у учащихся систем действий, реализующих специфическое умение решать конкретно- практические задачи. На протяжении многих лет совершенствование и модификация естественно- математических курсов осуществлялась путем простой замены устаревшего материала новым или путем добавления новых тем. В основе этой предметно- тематической структуры курсов лежит эмпирическая теория обобщения и абстракций, а поэтому при усвоении материала у учащихся формируется преимущественно рассудочно- эмпирическое мышление, не обеспечивающее ориентации учащихся во внутренних сущностных свойствах явлений, без которого невозможно построение идеальных (формальных) моделей конкретных явлений, а, значит, и использование теоретических знаний для решения задач. Методическая литература в основном ориентирует учителя на внешнюю сторону деятельности по решению задач, разбивая процесс решения задачи учеником на следующие этапы: осознание условия задачи, зависимостей между величинами и главного вопроса задачи; отбор теорем (или) правил, на основе которых решает

- из ся данная задача; выполнение решения задачи (проведение вычислений, тождественных преобразований и т.п.); анализ способа решения задачи или доказательство его правильности; проверка полученных результатов.

Анализ этих рекомендаций показывает, т~то они оставляют в стороне самые существенные действия по решению задачи: действия по осознанию условия, действия по отбору зависимостей (правил), на основе которых происходит решение, действия по анализу решения задачи и т.д. Все это и не позволяет учителям правильно построить свою собственную деятельность по управлению процессом формирования у учащихся действий по решению задач.

2.Проведенные в последние десятилетия дидактические и психологические исследования процесса решения задач заставили ряд методистов пересмотреть характер и существо тех рекомендаций, которые даются учителям по методике обучения учащихся умению решать конкретно- практические задачи. В настоящее время имеется ряд исследований, в которых достаточно глубоко анализируется процесс решения конкретно- практических задач и на основе этого анализа проектируется соответствующая деятельность учителя по управлению ходом обучения учащихся. Однако даже самые лучшие из них (Л.И. Фридман, Г. П. Стефанова) в своей сущности не преодолевают ту ограниченность проникновения в сущность задачи, которая задается конкретно- эмпирической структурой и содержанием теоретического материала по предметам естественно-математического цикла. Практика преподавания наказывает, что разработанные методистами рекомендации являются весьма эффективными лишь в тех задачах, в которых имеется однозначное соответствие между содержательной и формальной моделями ситуаций, описанных в задачах. При отсутствии такого соответствия рекомендации оказываются малодейственными.

3.На основе теоретического анализа литературы по методологии предметов естественно- математического цикла автором диссертации предложена отличная от предшествующих структура общего метода решения задач, которая лишена указанного в пункте 2 недостатка. Согласно этой структуре процесс решения задачи распадается на три основных этапа: этап построения формализованной (содержательной) модели ситуации, описанной в задаче; этап построения формальней модели ситуации, описанной в задаче; этап определения ответа на вопрос задачи. Содержание каждого этапа конкретизируется перечислением тех действий, которые должны быть выполнены учащимися на каждом этапе решения (глава 1). В ходе исследования автором было экспериментально доказано, что овладение учащимися описанной структурой действий приводит их к формированию умения решать конкретно- практические задачи.

4. В работе показано, что формирование у учащихся умения решать задачи на основе общего метода и соответствующая организация управляющей деятельности учителя невозможна без существенного изменения содержания и структуры теоретического материала в учебной программе. Для проверки правильности указанного положения автором был организован специальный обучающий эксперимент. Результаты эксперимента позволяют говорить правомерности теоретических положений, развитых автором в диссертационном исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузнецов, Сергей Анатольевич, Саранск

1. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Дисс. на соискание к.п.н. -М.: 1975. - 189с.

2. Анисов М.Н. Источники изучения истории советской школы и педагогики. М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

3. Алимов Ш. А, Колягин Ю. М., Сидоров Ю. В. , Шабунин М. И. Алгебра. Учебник для 7 класса.- М: Просвещение, 1992.

4. Алимов Ш. А, Колягин Ю.М., Сидоров Ю. 3. , Шабунин М.И. Алгебра. Учебник для 8 класса.- М: Просвещение, 1992.

5. Алимов Ш.А, Колягин Ю.М., Сидоров Ю.В., Шабунин М.И. Алгебра. Учебник для 9 класса.- М: Просвещение, 1992.

6. Алимов Ш. А, Колягин Ю.М., Сидоров Ю. В., Шабунин М.И. Алгебра и начала анализа. Учебник для 10-11 классов,- М: Просвещение, 1992.

7. Анциферова Л.И., Роль анализа в познании причинно-следственных отношений.//Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения.- М., АН СССР, I960. с.102-121

8. Апанасов П.П. Апанасов Н.П. Сборник математических задач с практическим содержанием. М.: Просвещение, 1937,- 109 с.

9. Ахметов Н.С., Неорганическая химия. Учебное пособие для учащихся 8-9 классов школы с углубленным изучением химии.-М. : Просвещение, 1990, ч. 1, изд. 2.

10. Балл Г.А. 0 качественных характеристиках задач, используемых в обучении// Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся: Тезисы Всесоюзной конференции. М.: Изд-во МГУ, 1976.

11. И. Беляев Д.К., Рувинский А.0.(ред.),Общая биология. Учебник для 10-11 классов средней школы.- М.: Просвещение,изд.2,1S92

12. Бещенков С.А., Гейн А.Г. Информатика и информационные технологии.- Екатеринбург: Изд-во УГПИ, 1995.-144 с.

13. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976.- 191 с.

14. Божович Л.И. Педагогический анализ формализма в усвоении школьных знаний.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М: Изд-во МГУ им. Ломоносова,1980. - с. 282-290.

15. Болтянский В.Г. Глейзер Г.Д. Черкасов Р. С. вопросу о перестройке общего математического образования.// Повышение эффективности обучения математики в школе. М.: Просвещение, 1989. С. 231-238.

16. Брадис В.М. Методика преподавания математики в средней школе, М: Учпедгиз, 1949.-472 с.

17. Бубликов С.В., Кондратьев А.С. Методологические основы решения задач по физике в средней школе.- СПб: Образование, 1996,- 80 с.

18. Буховцев Б.Б., Климентович Ю.Л., Мякишев Г.Я.Физика, учебное пособие для 9 класса.- М.: Просвещение, 1976.

19. Вайзер Г.А., Формирование методов рассуждения при решении учащимися физических задач: Автореф. канд. дне.- М.: 1969.

20. Верник Э.Ю., 0 динамике соотношения формальных и семантических компонентов мышления при формировании модели решения задачи (на материале физики).// Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека.- М: Педагогика, 1979, с.46-74

21. Взаимосвязь системы научных знаний и методов преподавания физики. М.: Изд-во МГУ им Ломоносова, 1988.- 207 с.

22. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математики и их исторические аспекты. /V Математика в школе, 1988. N 4. с. 7-14.

23. Винокурова Н.К. Подумаем вместе: развивающие задачи, упражнения, задания. М. : РОСТ, 1997. - 93 с.

24. Волков Г.Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968.328 с.

25. Гайбулов И.Р. Дирченко Н.И. Развитие математических способностей учащихся. Ташкент: Укитувчи, 1938. - 244 с.

26. Гальперин Г.Я. Запорожец А.В. Эльконин А.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.// Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 1992. - с. 230-2.43.

27. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий./7 Исследование мышления в советской психологии. М.: Изд-во МГУ, 1966.

28. Танеев Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике. Екатеринбург: Уральский ГПУ, 1997. - 158 с.

29. Герасименко И.Ф. Обучение учащихся умению применять теоретические знания на практике. Дисс. на соискание к.п.к. -М. : 1969. 192с.

30. Гончаренко С.У.Воловик П.И., Физика: Учебнп к для старших классов общеобразовательных учреждений и средних специальных учебных заведений,- М.: Владос, 1994

31. Громовцева А.К. Становление нового тига школы основной путь борьбы с формализмом в обучении.//Преодоление формализма в обучении. - Л. : Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1939. - с. 3-14.

32. Григас Г. Начала программирования.-М: Просвещение, 1987.- 112 с.

33. Гурова Л.Д., Функция наглядно-образных компонентов в решении задач.// Вопросы психологии, 1969, N 5,с.76-89

34. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М: ИНТОР, 1996.- 544 с.

35. Далингер В. А. Обучение учащихся решению текстовых задач методом составления уравнений.- Омск: Омский областной институт усовершенствования учителей, 1991,- 49 с.

36. Данилов М.А. О сознательном и прочном усвоении знаний учащихся. М.: Учпедгиз, 1953.

37. Данилов М. А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. М. : Правда, 1951. - 31 с.

38. Дектярев Б. И Дектярева И.Б. Уравненные задачи по физике. Киев: Рада школа, 1988. - 171 с.

39. Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 187 с.

40. Дидактика средней школы./Под редакцией Данилова М.А., Скаткина М.Н. М: Просвещение, 1975.-303 с.

41. Дураев С.М. Физика- селу.- Саранск: Мордовское книжное издательство, 1983,- 96 с.

42. Ефашкин Г.В. Учись решать задачи по физике.- М: Просвещение, 1997,- 236 с.

43. Ефремович В.А Вайнитейкин А.Г. О перестройке преподова-ния математики в школе.// Математика в школе, 1988, N 5. -с. 10-15.

44. Жанаров Ж.Ж. Обучение физике через решение задач. Алма-Ата: Респ. Изд-во по учебной и методической литературе Министерства народного образования Республики Казахстан, 1992. - 189 с.

45. Завьялов В. В. Усова А.В. О проблемах эффективности методов обучения. // Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1980. - с.

46. Закон <06 укреплении связи школы с жизнью4// Народное образование в СССР. М. : ГБЛ. - с. 53-61.

47. Занимательные математические задачи.- Ташкент: Мин- во нар. образования УзССР, 1988.- 40 с.

48. Зеленгур А.Д. Оптимальное сочетание методов обучения в учебном процессе. // Проблемы методов обучения в советской школе. М.: АПН СССР, 1980.

49. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе,- л.: Учпедгиз, 1954,- 551 с.

50. Иванова Л. И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики.- М.: Просвещение, 1983,- 160 с.

51. Иванов А.А. Методологические и методические проблемы математического образования.// Методические проблемы преподавания математики. М.: Изд-во МГУ, 1987. - с. 105- 135.

52. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968.- 319 с.

53. Информватика: теория, методика, задачи.- М: Б.И. 1988.116 с.

54. Калмыкова З.И. Психологические особенности применения знаний к решению физических задач. Докл. АПН РСФСР,- М.: АПН РСФСР, 1957, вып.4.- с. 40-52.

55. Калмыкова З.И., Уровни применения знаний к решению физических задач.// Психология применения знаний к решению учебных задач /Под ред.Н. А.Менчинской.- М.: АПН РСФСР, 1958,-с.130-137

56. Калмыкова З.И., Эффективность применения знаний по физике в зависимости от различных условий их усвоения.// Применение знаний в учебной практике школьников.-М.: АПН РСФСР, 1961.- с.182-223.

57. Карлсова И.С. Систематизация и обобщение знаний учащихся. // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе.-Челябинск: Областной институт усовершенствования учителей ,1990. с. 49-55.

58. Корнилов П.А. задачи и упражнения по курсу ОИВТ.- Ярославль: Областной институт усовершенствования учителей, 1991,- 55 с.

59. Ковтунова Ф.А., Психологическая характеристика применения знаний учащимися (на уроках математики и Физики):Авто-реф. канд. дис.- Орел: Труд, 1949.

60. Колягин Ю.М., Оганесян В.А. Учись решать задачи. М: Просвещение , 1980,- 96 с.

61. Космодемьянский А.А., Курс теоретической механики. М.:

62. Просвещение, 1965,- 538 с.

63. Корнев Г.П. Методика практикума по решению физических задач.- Магадан: Изд-во Магаданского института усовершенствования учителей, 1988.-2.79 с.

64. Кофман А., Фор Р. Займемся исследованием операций.- М: Мир, 1966.-282 с.

65. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 8-е издание. М.: Политиздат, 1971,т.5. -412 с.

66. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. 9-е издание. М.: Политиздат, 1984,т.5. -380 с.

67. Краевс.кий В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ)./ Научно-исследовательский институт общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1977. 264с.

68. Краевский В. В., Лернер И.Я.(ред.), Теоретические основы содержания общего среднего образования.-М: Педагогика, 1983

69. Кузнецов С. А. Алгоритмические знания в содержании естественно- метематического образования.//34 Евьсевьевские чтения: материалы научно- практической конференции. Саранск: Изд-во МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1998,- с. 104-406.

70. Кузнецов С. А. К вопросу формирования общего метода решения задач// Современные проблемы психолого- педагогических наук. Саранск: Изд-во МГПИ им. М. Е. Евсевьева, 1999.-е. 75-78.

71. Кузнецов С. А. Научим учеников решать текстовые задачи по алгебре.- Ромоданово: Ромодановский отдел образования, 2000,- 32 с.

72. Кузнецов С.А. Применение общего метода решения задач к изучению текстовых задач в 7-8 классах общеобразовательной школы.//35 Евьсевьевские чтения: материалы научно- практической конференции.- Саранск: Изд-во МГЖ им. М.Е. Евсевьева, 1999,- С. 125-129.

73. Кузнецов С.А. Тюрин Е.П. Как научить решать задачи.- Саранск: РИПРО, 2000.-48 с.

74. Кузнецова Н.Е. Грибакина Л.В. О причинах формализма в знаниях учащихся.// Преодоление формализма в обучении. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1989. - с. 146-152.

75. Кулюткин Ю.Н., Эвристические методы в структуре решений. М.,Педагогика, 1970

76. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельный аспект.// Педагогика, 1993. N 5. -с. 46-49.

77. Кушнеренко А. Г., Лебедев Г. В., Сворень Р.А. Основы информатики и вычислительной техники. Пробный учебник для средних учебных заведений,- М: Просвещение, 1991.- 224 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977.

79. Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения.// Советская педагогика, 1991, N 5. с. 24-29.

80. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Знание, 1994.

81. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48 с.

82. Лефевр В.И. Поэтапное формирование умственных действий по решению физических задач. Дисс. на соискание к.п.н. -М.: 1968. 178с.

83. Логвинов И.И. Дидактика: философия, теория, инженерия. -М: Институ теории образования и педагогики РАО, 1996.-44 с.

84. Логвинов И. И На пути к теории обучения, М: Институт теории образования и педагогики РАО, 1999.-170 с.

85. Логвинов И.И., Кузнецов С.А., Тюрин Е.В. Проблема измерения в дидактических исследованиях./'/ 34 Евьсевьевские чтения: материалы научно-пратической конференции.- Саранск:

86. Изд-во МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1998,- с. 71-74.

87. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных процессов М.: Просвещение, 1980. - 228 с.

88. Логвинова Т.Л., Логико-психологические условия построения систематического курса физики. Дисс. на соискание к. псих, н.- М. : 1977.

89. Логические задачи,- М: НПО "Алти", 1995,- 40 с.

90. Лопатин Д.А. А у меня задача не решается:// Народное образование, 1991, N 1,- с. 73- 78.

91. Львовский С.М., Тром А.Л. Решение задач по теме "Комплексные числа", М: АПН СССР, 1988.- 64 с.

92. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления.(К критике гегелевского учения о формах познания). М.: Высш. школа, 1968. - 191с.

93. Математические методы решения прикладных задач в практике преподавания,- Пермь: ПГПИ, 1991.- 119 с.

94. Методика преподавания избранных тем школьного курса математики. / Под ред. Н.А. Терешкина.- Балашов: Изд-во БГПИ, 1995.-192 с.

95. Методика преподавания в средней школе.// сост. В.И. Мишин,- М: Просвещение , 1987,- 416 с.

96. Методика преподавания физики в 8-10 классах средней школы. / Под ред. В. П. Орехова, А. В. Усовой. М: Просвещение, 1980,- 351 с.

97. Методика работы с сюжетными задачами. '' Н. А. Манахова, В. В. Орлов и др. СПб: Образование, 1992, - 46 с.

98. Методические рекомендации к курсу алгебры 6-8 классов.-М. : Просвещение, 1986.- 240 с.

99. Мощанский В.Н., Физика: пробный учебник для 9 класса общеобразовательных учреждений. М. : Просвещение, 1994.

100. Монахов В. В. Методические проблемы повышения качества обучения математике в современной школе.// Повышение эффективности качества обучения математике в современной школе. -М.: Просвещение, 1989. с. 8-18.

101. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

102. Моденов В.П., О составлении уравнений при решении текстовых задач.// Математика в школе, 1969, К 3, с. 46-49

103. Мысин М.Н. Построение содержания обучения программированию в старших классах общеобразовательной школы на основе информационного моделирования. Авторе®, канд.дис.- М.: 1999.

104. Нурминский И.И., Гладышева Н.К, Физика, (учебные материалы для классов гуманитарного профиля). Институт образовательной школы РАО, М. , 1994

105. Обухова Л.Ф., Формирование системы физических понятий в применении к решению задач.// Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности /Под ред. П. Я. Гальперина и Н.Ф.Талызиной.-М.: Изд-во МГУ, 1968,- с.153-186.

106. Орлов А.С. 33 текстовые задачи по математике с решениями,- М: Аслан, 1995.- 32 с.

107. Орлов В.Н. Содержательная учебная информация.// Педагогика, 1997, N 1. с. 53- 55.

108. Подласый И.П. О количественной взаимосвязи между характеристиками учебного материала и его усвоением.// Советскаяпедагогика. 1976. - N 10. - С. 40-45

109. Пойа Д. Как решать задачу.- М.: Учпедгиз, 1961.- 207 с.

110. Пойа Д. Математическое открытие,- М: Наука, 1976,- 482 с.

111. Перепелкин В.В. Персональный компьютер в школе,- Ростов на Дону: Изд-во северо- кавказкого научного центра высшей школы, 1992,- 240 с.

112. Прочухаев В.Г. О повышении уровня успеваемости и качества знаний учащихся по математике. М. : МГПИ им. Ленина, 1963. - 191 с.

113. Раз задача, два задача. / А.И. Буздин и др. М. : Наука, 1990.- 239 с.

114. ИЗ. Разумовский В. Г., Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике.- М.: Просвещение, 1975.

115. Разумовский В.Г., Творческие задачи по физике в средней школе.- М.: Просвещение, 1966.

116. Резниченко Р.П. Пути достижения прочных знаний всеми учащимися на уроках.// Повышение эффективности урока как основной формы организации учебно воспитательного процесса.-М.: Педагогика, 1998,- с. 9-14.- 1 30v.-'

117. Резолюция доклада XX съезда КПСС по Отчетному докладу Центрального комитета КПСС.- М.: Госполитиздат, 1956.

118. Решение задач в курсе информатики средней школы.- Киев: Рада школа, 1989,- 76 с.

119. Решение задач по физике: технолого-методический аспект./ Н.И. Тулькина, Л.Ф. Фридман и др. Челябинск: Факел, 1995. - 119 с.

120. Розов Н. Вечные вопросы о школьном курсе математики: Чему учить? Как преподавать?// Математика: еженедельное приложение к газете "Первое сентября", 1999, март (N 11).

121. Роль задач в формировании математических знаний и развитии учащихся.- Екатеринбург: УГПИ, 1993.- 84 с.

122. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО изд-во "Питер", 1999. - 720с.

123. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г., Химия. Органическая химия. Учебник для 10 класса средней школы.- М.: Просвещение. 1991.

124. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г., Химия -11. Органическая химия. Основы общей химии (Обобщение и углубление знаний). Учебник для 11 класса средней школы, М: Просвещение, 1992.

125. Рымкевич П. А. и др. Сборник задач по физике: для 8-10 кл. сред, школы. М.: Просвещение, 1983. 8-е изд. - 160с.

126. Секей J1., Знание и мышление.// Психология мышления: сб. переводов с нем. и англ. Под ред. и с ветуп. Статьей A.M. Ма-тюшкина.-М.: Прогресс, 1965.- с.343-365.

127. Симонов В.М. Формирование у учащихся готовности к применению знаний на практике (На примере курса ОИВТ).// Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью. -Волгоград: Волгоградский пед. ин-т, 1989. с. 43-59.

128. Скаткин М.Н. Краевский В.В. Содержание общего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981,- 96 с.

129. Скаткин М.Н. Поиск путей и средств превращения школьников в активных субъектов педагогического процесса.''/ Новые исследования в педагогических науках. !1. : Просвещение, 1992, Вып. 2 (58). - с. 3-6.

130. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -96с.

131. Скаткин М.Н. Прогнозирование развития общеобразовательной школы. М.: Высшая школа, 1988. - 44 с.

132. Скаткин М.Н. Формализм в знаниях учащихся и пути егопреодоления. М. : Учпедгиз, 1947. - 52 с.

133. Соколов А.Н., Процессы мышления при решении физических задач учащимися.// Изв. АПН РСФСР. М.: АПН РФСФР, 1954, вып.54. - с.136-174

134. Сравнительный анализ математической и естественно научной подготовки учащихся основной школы России (По результатам международного исследования TIMSS). - М.: Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 1996. - 88 с.

135. Сравнительная оценка естественно математической подготовки выпускников средних школ России: По результатам международного исследования TIMSS. - М.: Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 1998. - 128 с.

136. Степанюк А.В. К вопросу о формировании целостных знаний школьников.// новые исследования в педагогических науках.

137. М.: Просвещение, 1991, вып. 1.

138. Стефанова Г.П., Некоторые вопросы методики обучения учащихся решению задач по физике.// Методические рекомендации по методике преподавания физики (для слушателей ФПК) Под ред.С.Е.Каменецкого.-М.: МГПИ, 1978.- с.109-120.

139. Стефанова Г. П., Формирование у учащихся обобщенного приема решения физических задач.-Дис. . . на соискание к.п.н.-М.: 1979.

140. Стульникас Т. кой успеваемости. -се. 144 с.

141. Педагогические проблемы преодоления низ-Шауляй: Шауляйский ГПИ им. К. Прейкинас

142. Сухомлинский А.В. И лес, и каждое дерево. // Правда, N 2 от 4 января 1968 г.

143. Тавертниладзе Р.К. Преодолеть формализм в обучении математики.// Математика в школе, 1990, М 4. с. 9-11.

144. Терехова О.П., К вопросу о формировании начальных физических понятий.// Вопросы психологии, 1962, II 2,- о.61-72

145. Тигранова Л.И., Психологические особенности усвоения существенных признаков понятий (на материале изучения физики в 6-7кл.):Автореф. канд. дис.- М. : 1956.

146. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (опыт теоретического и экспериментального исследования).- М.: Изд-во МГУ, 1969. 304с.

147. Туманов С. И. Поиски решения задач. К.: Просвещение, '1969.- 280 с.

148. Тюрин Е.П. Использование шкалы порядка для текстовых задач в старших классах.// 35 Евьсевьевекие чтения: материалы научно- практической конференции Саранск: Изд-во МГПИ им.

149. М.Е. Евсевьева, 1999. с. 1.29-131.

150. Тюрин Е.П. К вопросу измерения в дидактических исследованиях. // 34 Евьсевьевские чтения: материалы научно- практической конференции.- Саранск: Изд-во МГПй им. М.Е. Евсевьева, 1998.- с. 101-104.

151. Уемов А.И. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения. М.: Педагогика, 1967.

152. Флешнер Э.А., Психология усвоения и применения школьниками некоторых физических понятий.// Психология: применения знаний к решению учебных задач /Под ред. Н. А. Менчинской.-М.: АПН РСФСР, 1958, с.77-129.

153. Фридман Л.М. Логико- педагогический анализ школьных учебных задач.- М: Педагогика, 1977.

154. Фридман Л.М, Турецкий Е.Н. Как научиться решеть задачи.- М: Просвещение, 1984,- 175 с.

155. Хайкин С. Э. Физические основы механики.- М.: Физматгиз, 1963.

156. Шапиро А.И., Бодин В.А. Оригинальные методы решения физических задач.- Киев: Магистр-S, 1996,- 157 с.

157. Шапиро И.М. Использование задач с практическим содержанием в преподавании математики. М.: Просвещение. 1990. -95 с.

158. Шарыгин И.Ф. Решение задач. М: Просвещение, 1994,- 252 с.

159. Шахмаев Н.М. Физика, пробный учебник для 9 класса средней школы, М. : Просвещение, 1983.

160. Шахмаев Н.М. Физика, пробный учебник для 10 класса средней школы.- М.: Просвещение, 1984.

161. Шахмаев Н.М. Физика, пробный учебник для 9 класса средней школы. М. : Просвещение, 1983.

162. Шахмаев Н.М. Физика, пробный учебник для 10 класса средней школы. М.: Просвещение, 1984.

163. Шиганова Г.А. Терехина Т.А. Современный подход к обучению методики преподавания математики. Саранск: МГУ им. Огарева, 1994. - 49 с.

164. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды./ под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко,- М. : Педагогика, 1989. -554 с.

165. Эрдниев 0.11. От задачи к задаче по аналогии: Развитиемышления.- М.: Столетие, 1998,- 275 с.

166. Эсаулов А.Ф., Психология решения задач: методическое пособие.- М.: Высшая школа,1972

167. Ястрибецкий Г. А. Задачи с параметрами. М.: Просвещение, 1986. - 126 с.