автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология

Автореферат диссертации по теме "Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология"

На правах рукописи

Байкова Людмила Александровна

ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ (на материале педагогических дисциплин)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тула 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Тульского государственного педагогическогоуниверситета им. Л. Н. Толстого

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ,

член-корреспондент РАО Орлов Александр Андреевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Виноградова Наталья Федоровна;

Ведущая организация; Рязанский государственный педагогический

университет им. С. А. Есенина.

Защита состоится 26 ноября 2004 г., в 12 часов, на заседании диссертационного совета Д. 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогическогоуниверситета им. Л. Н. Толстого.

доктор педагогических наук, профессор Касаткина Светлана Николаевна;

доктор педагогических наук, профессор ПодзолковВладимир Григорьевич.

Автореферат разослан октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В условиях модернизации российской школы существенным образом меняется идеология начального образования. Школа I ступени призвана выполнять сегодня важнейшие функции: создать условия для первоначального становления личности младшего школьника, обеспечить детям возможность «равного старта» и подготовить их к последующему этапу образования, предусматривающему раннюю профессионализацию. Это потребует от учителя усиленного внимания к своим ученикам: изучения их индивидуальных особенностей и учебных возможностей, выявления познавательных потребностей и интересов, определения перспектив личностного развития, предвидения трудностей в обучении и др. Естественно, что в такой ситуации актуализируется диагностический компонент в деятельности учителя начальной школы.

Вместе с тем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ практики, учителя начальных классов испытывают серьезные трудности в диагностической деятельности. Опрос педагогов Санкт-Петербурга, Тулы, Калуги, Пензы (было опрошено около тысячи учителей) позволил установить, что затруднения в диагностических действиях проявляются наиболее ярко при определении целей образования, отборе учебного материала с учетом возможностей учащихся, выборе оптимальных методов обучения, выявлении учебных проблем учащихся и проблем, связанных с их личностным развитием, в вопросах дифференциации обучения, реализации индивидуального подхода к отстающим детям, в работе с одаренными детьми, при оказании педагогической помощи и поддержки младшим школьникам.

Анализ затруднений в деятельности учителей начальных классов убедительно доказывает: недостатки в диагностическом компоненте негативно отражаются на характере и качестве педагогической деятельности, выступают серьезным препятствием для реализации в ней идей личностно-ориентированного подхода.

В процессе практической профессиональной деятельности учитель в определенной мере овладевает диагностической деятельностью. Однако, как показывает анализ теории и практики начального образования, только небольшая часть диагностических действий продуктивно осваивается учителями самостоятельно.

Становится очевидно, что необходима специальная целенаправленная работа по обучению учителей диагностической деятельности еще на вузовском этапе. Эффективное решение данной проблемы возможно в контексте изучения содержание,

»»С- НАЦИОНАЛЬНАЯ!

»ИННОТЩ 1

структура, технологии которых позволяют обеспечить поступательность, преемственность, целостность освоения студентами диагностической деятельности.

В то же время анализ содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов показывает, что в вузе данному аспекту не уделяется должного внимания. Вопросы, связанные с диагностикой образовательного процесса в начальной школе, представлены в дисциплинах педагогического цикла фрагментарно. Нельзя ожидать, что такой минимум обеспечит будущим учителям необходимый уровень владения диагностической деятельностью. Решение данной задачи осложняется тем обстоятельством, что до настоящего времени диагностическая деятельность учителя изучена недостаточно, а это существенно затрудняет разработку подходов к организации обучения студентов данной деятельности.

Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление природы названной деятельности:

- сформирован понятийный аппарат педагогической диагностики, раскрыты сущность и специфика диагностического распознавания, описаны стадии педагогической диагностики, методы и методология постановки педагогического диагноза (А. С. Белкин, Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, М. М. Левина, В. М. Полонский, И. А. Рейнгард и др.)1;

- определены концептуальные основы педагогической диагностики дидактического направления (В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Виноградова, Г. Д. Кириллова, В. М. Полонский и др.) и вопросы диагностики воспитательного процесса (А. С. Белкин, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, М. И. Шилова и др.)2;

- разработаны подходы к диагностике развития младших школьников в процессе их обучения, к изучению их мышления,

1 Белкин А. С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дис. ... д-ра пед. наук.- М., 1980.; Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989; и др.

2 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.; Полонский В.М. Методика определения диагностической ценности вопросов // Новые исследования в пед. науках. - 1971. - № 3. - С. 54-58.; Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. - 2001. - № 5. -С. 40-45; и др.

эмоциональной сферы (Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова, С. И. Маслов, Л. В. Занков, И. И. Аргинская, М. В. Зверева и др.)1;

- стали доступны работы зарубежных ученых по проблеме педагогической диагностики как главного условия эффективности процесса обучения, средства его дифференциации и оптимизации (Д. Зеебах, К. Ингенкамп, К. Клауер, В. Ройлеке, Д. Равен, Б. Ливер, 3. Хелус и др.)2;

- накоплен опыт в исследовании отдельных направлений диагностической деятельности учителя (диссертационные работы И. В. Житко, Т. В. Куприянчик, Л. Г. Кириллюк, Д. В. Лубовского, Т. А. Стефановской и др.) .

Однако к разряду нерешенных относятся вопросы о целях, составе, особенностях диагностической деятельности педагога, ее месте и роли в работе учителя начальной школы, требуют уточнения характеристики ее предмета, средств.

Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных путей и средств обучения будущих учителей диагностической деятельности в вузе. Несмотря на то что за последние годы появились работы, в которых определяются возможности формирования диагностических умений и знаний в процессе вузовской профессиональной подготовки при изучении спецдисциплин и курсов по выбору, через организацию исследовательской деятельности студентов, через выполнение системы упражнений и заданий в ходе педагогической

1 Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Под ред. Н. Ф. Виноградовой. - М.: Дрофа, 2000; Маслов С. И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. - Тула, 1999; Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М. В. Зверевой. - М, 1992; Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1972; и др.

2 Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. - М., 1991; Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. - М., 1994; Зденек Хелус. Понимаете ли вы своего ученика? / Пер. с чеш. - М. 1987; Джон Равен. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2001; и др.

3 Куприянчик Т. В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 1990; Житко И. В. Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей: Дис. ... канд. пед. наук. - Минск, 1990; Стефановская Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя: Дис.... канд. пед. наук. - Алма-Ата, 1982; и др.

практики, через включение в структуру занятий деловых игр и т.д. (диссертационные исследования Н. А. Кузьмина, Т. Е. Макаровой, А. А. Поповой, В. В. Щеголева, В. М. Янгировой и др.)1, до сих пор не определена система теоретических знаний в области диагностической деятельности учителя; не разработана структура диагностических действий, недостаточно изучена их специфика; разрозненны представления об условиях и средствах, способствующих эффективному обучению студентов диагностике; остаются открытыми многие вопросы, связанные с формированием мотивов и ценностей диагностической деятельности. Процесс обучения студентов педвуза диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин не был предметом специального исследования.

Таким образом, налицо противоречия:

- между потребностью современного образовательного процесса в учителе начальной школы, владеющем диагностической деятельностью, и реальным уровнем сформированности данной деятельности, характеризующимся наличием серьезных затруднений в диагностических действиях у значительной части учительства;

- между необходимостью обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в вузе и недостаточностью научно-методического обеспечения такого обучения, что обусловлено:

а) неполнотой теоретических знаний о природе диагностической деятельности учителя начальной школы, ее месте в структуре педагогической деятельности,

б) неразработанностью научно обоснованной концепции обучения студентов педвуза диагностической деятельности.

Обозначенные противоречия порождают проблему исследования, которая состоит в том, чтобы, определив теоретико-методологические основания, изучить сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальной школы, выявить ее место в общей структуре педагогической деятельности, показать возможности

1 Кузьмин Н. А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Дис. ... канд. пед. наук. -Н. Новгород, 1994; Макарова Т. Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дис. ... канд. пед. наук. -Самара, 1998; Попова А. А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000; Янгирова В. М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: Дис.... д-ра пед. наук. - М., 2000; и др.

педагогического вуза в организации обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности.

Данная проблема требует решения на теоретическом, методологическом, технологическом уровнях, что позволяет сформулировать тему исследования - «Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология (на материале педагогических дисциплин)».

Объект исследования: процесс изучения педагогических дисциплин в педвузе.

Предмет: содержание, технологии и условия обучения диагностической деятельности будущих учителей начальной школы в ходе изучения педагогических дисциплин.

Цель исследования: на основе теоретического анализа сущности диагностической деятельности учителя начальной школы научно обосновать концепцию обучения студентов данной деятельности, спроектировать модель такого обучения, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность и выявить условия, обеспечивающие успешное освоение студентами диагностической деятельности.

В основу исследования положена гипотеза: обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин будет эффективным, если:

- выявлены сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальной школы — ее предмет, цели, средства, функции, состав и др.;

- на этой теоретической базе разработана концептуальная модель такого обучения, отражающая как особенности диагностической деятельности, так и логику вузовского образовательного процесса;

- реализуется аксиологический компонент педагогических дисциплин, направленный на формирование мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, которое происходит на основе осознания студентами специфики диагностической деятельности учителя начальной школы как деятельности, приближающей педагога к пониманию ученика, расширяющей представление об особенностях его личностного развития, создающей рефлексивную основу педагогической деятельности;

- в процессе изучения педагогических дисциплин доминирующими станут технологии контекстного обучения, позволяющие моделировать предметное содержание и герменевтическую сущность диагностической деятельности учителя начальной школы;

- создан комплекс условий, обеспечивающих в образовательном процессе педагогического вуза становление будущего учителя начальной школы как субъекта диагностической деятельности, способного определять ее стратегию, самостоятельно ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, выстраивать действия.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были намечены следующие задачи:

1. Уточнить сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальных классов - ее предмет, цели, задачи, средства, состав, функции; выявить роль и место диагностического компонента в общей структуре педагогической деятельности; определить требования, которые данная деятельность предъявляет к учителю как ее субъекту.

2. Обосновать концепцию обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин, включающую в себя методологические, теоретические, методические положения.

3. Спроектировать модель обучения студентов факультета педагогики и психологии развития ребенка диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин.

4. Разработать технологию обучения диагностической деятельности, позволяющую в рамках контекстного подхода формировать мотивационно-ценностную, когнитивную, операциональную основы данной деятельности.

5. Определить критерии и показатели освоения студентами диагностической деятельности, на основании которых подобрать диагностический инструментарий и выстроить программу диагностики результатов обучения.

6. Осуществить экспериментальную проверку модели и основных положений концепции, в ходе которой выявить основные условия эффективного обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин.

Методологическую основу исследования составили:

- философская и психологическая теории деятельности, положения деятельностного подхода, концепции системогенеза профессиональной деятельности (М. С. Каган, А. М. Коршунов, В. Н. Сагатовский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, В. Д. Шадриков и др.);

- положения системного подхода (И. В. Блауберг, А. Н. Аверьянов, Э. Г. Юдин, В. А. Лефевр, Э. Г. Маркарян и др.);

- работы в области методологии педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, А. М. Новиков, В. М. Полонский и др.);

- теоретические основы профессионального педагогического образования (О. А. Абдуллина, А. А. Вербицкий, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянов, И. Л. Федотенко, Л. А. Ядвиршис и др.);

- теории и концепции педагогической диагностики (А. С. Белкин, Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, К. Klauer, К. Ingenkamp, V. Rojleke, V. Rollet и др.);

- идеи технологического подхода к обучению (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. И. Ильясов, М. И. Махмутов, Ю. Г. Татур, О. К. Филатов и др.).

В ходе опытно-экспериментальной проверки гипотезы использовались следующие методы: а) теоретические - сравнительный и логический анализ, систематизация, синтез, обобщение фактов и концепций, моделирование, экстраполяция, прогнозирование; б) эмпирические — факторный, пилотажный, монографический эксперименты, анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов. Для обработки данных использовались методы математической статистики - корреляционный и факторный анализ (с использованием компьютерной программы STATISTIKA), вычислялся критерий однородности Хи 2 - Пирсона, критерий знаков G.

База исследования.

Исследовательская работа проводилась в государственных педагогических университетах Тулы, Калуги, Пензы, в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (ныне Академия постдипломного образования), в Институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Тулы. Программа экспериментального обучения реализовывалась в Тульском государственном педагогическом университете, в педагогическом колледже № 2 г. Тулы. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 1050 учителей начальных классов и свыше 900 студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов с 1995 по 2004 г.

Первый этап (1995-1997 гг.) был посвящен изучению состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и школьной практике; в этот период определялся исходный категориальный аппарат исследования, анализировался опыт деятельности вузов и отдельных исследователей в решении проблемы; накапливался и анализировался эмпирический материал; организовывались пилотажные исследования; проводился локальный формирующий эксперимент; выявлялся уровень сформированности у студентов диагностических знаний, умений, мотивов диагностической деятельности.

Второй этап (1998-2000 гг.) включал в себя теоретическое обоснование и разработку концепции диагностической деятельности учителя, определение методологических подходов к изучению процесса обучения студентов диагностической деятельности, проектирование модели обучения диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин, разработку критериальной базы исследования, подбор диагностического инструментария, проведение поискового эксперимента, организацию экспериментального обучения, начало монографического исследования.

Третий этап (2001-2004 гг.) носил конкретизирующий и завершающий характер; здесь на основе данных, полученных в ходе изучения затруднений, испытываемых учителями, уточнялась концепция диагностической деятельности, продолжалось экспериментальное обучение, выстраивалась концепция обучения студентов диагностической деятельности в ходе изучения педагогики, выявлялись особенности протекания процесса освоения студентами диагностической деятельности, определялись условия, детерминирующие этот процесс; осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных, обобщались и систематизировались полученные результаты, оформлялся текст диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Диагностическая деятельность учителя - вид педагогической деятельности, направленный на распознавание свойств, характеристик и состояний всех составляющих конкретной педагогической ситуации; на выработку оснований для вычленения педагогической задачи; принятие и выполнение учителем практических решений. В структуре педагогической деятельности диагностический компонент выступает в роли системообразующего элемента, поскольку обеспечивает информационные связи внутри системы педагогической деятельности. В составе общей структуры педагогической деятельности диагностический компонент выполняет информационную, оценочную и прогностическую функции.

2. Особенностью предмета диагностической деятельности учителя является его полиморфность. Это обусловлено тем, что существуют различные типы взаимодействия педагога с учениками: по отношению к школьникам он может занимать позицию учителя, воспитателя, включенного в совместную деятельность партнера, организатора развивающей среды. В зависимости от типа взаимодействия предметом диагностической деятельности учителя начальной школы могут выступать: степень готовности ребенка к школьному обучению - общая эрудиция, развитость фонематического слуха, владение навыками счета, сформированность пространственных представлений и пр.; особенности освоения ребенком учебной деятельности - сформированность знаний и умений младшего школьника, направленность его познавательных интересов, темп учебной работы и др.; особенности ребенка, проявляющиеся во взаимодействии с учителем и одноклассниками, -сформированность коммуникативных навыков, самостоятельности, нравственных представлений и норм поведения и др.; индивидуальные особенности восприятия, памяти, мышления, воображения ученика, проявления эмоциональных реакций младшего школьника, развитость волевой регуляции, уровень воспитанности и др. Предметом диагностической деятельности учителя могут быть и личностные особенности самого педагога, его профессиональные действия, педагогические средства, используемые им в образовательном процессе.

3. Результатом диагностической деятельности учителя является педагогический диагноз, который формулируется с учетом выявленных особенностей, свойств и характеристик субъектов и компонентов педагогического процесса и структурно организуется на основе соотношения «педагогическая цель - индивидуальные особенности ученика -педагогические средства (или результат)». Возможность изучать ребенка на разных уроках, в разнообразных учебных и внеучебных ситуациях, интегрировать информацию о детях, поступающую от родителей учащихся, школьного врача и психолога придают диагностической деятельности учителя характер продолжительного и непрерывного процесса, вследствие чего возможно возникновение ряда эффектов - понимания, амплификации, возникновения рефлексивной позиции, которые также представляют собой своеобразные результаты этой деятельности.

4. Диагностическая деятельность в силу своей специфики предъявляет особые требования к учителю начальной школы как ее субъекту, прежде всего к направленности личности учителя, которая в данном случае проявляется в желании педагога как можно лучше узнать ребенка, с тем чтобы помочь ему освоиться в социальной роли

школьника; успешно овладеть новой для него учебной деятельностью; содействовать его личностному становлению и самореализации, а также в установке на оказание ему необходимой педагогической помощи и поддержки. Важную роль играют: а) перцептивные и рефлексивные способности учителя; б) сформированность педагогического мышления;

в) умение учителя привлекать научные знания (психологии, психофизиологии, педагогики и др.) при интерпретации диагностической информации;

г) владение когнитивными (анализ, классификация, установление причинно-следственных связей, моделирование и преобразование моделей взаимодействия, экстраполяция, обобщение и др.), технологическими (постановка цели и разработка задач диагностического изучения, подбор диагностических средств, накопление и обработка диагностической информации и др.) диагностическими действиями.

5. Исходным пунктом построения концепции обучения студентов диагностической деятельности, позволившим уточнить его цели, содержание и технологии, явился анализ затруднений учителей начальных классов. Под обучением студентов диагностической деятельности понимается целенаправленный процесс, в ходе которого происходит формирование системы теоретических знаний и практических умений, присвоение педагогических ценностей, развитие профессионально важных качеств личности и приобретение на этой основе опыта диагностической деятельности. Цель обучения состоит в том, чтобы в процессе изучения педагогических дисциплин сформировать мотивационно-ценностную, когнитивную, операциональную основы диагностической деятельности.

Сущностным основанием обучения является профессионально-личностное развитие студентов, которое рассматривается как процесс и результат становления личности в ходе освоения профессиональной педагогической деятельности. Исходя из представлений о педагогической деятельности как целостной системе обучение диагностической деятельности мыслится лишь в общем контексте формирования целостной структуры профессиональной деятельности учителя начальной школы. Обучение диагностической деятельности строится как процесс преобразования опыта учащихся, поэтому непременным условием организации изучения педагогики является активное обращение к витагенному опыту студентов, а именно к той его части, которая представляет собой спонтанно приобретенный педагогический опыт.

Содержание обучения диагностической деятельности включает в себя: диагностические знания (о природе диагностической деятельности, теории педагогической диагностики, технологии диагностической

деятельности); диагностические умения (когнитивные и технологические); опыт ценностного отношения к диагностической деятельности, опыт творческого исполнения диагностической деятельности.

Наиболее адекватной целям и содержанию обучения является технология контекстного обучения, которая позволяет: а) применить различные методы представления научного знания - проблемные, диалоговые, эвристические и др.; б) использовать имитационные методы обучения - ролевые и сюжетные игры, микропреподавание, игровое проектирование и др., обеспечивающие отработку всего комплекса диагностических действий; в) реализовывать аксиологический компонент педагогических дисциплин. Основными дидактическими средствами технологии контекстного обучения диагностической деятельности являются система учебных педагогических задач и система заданий.

6. Состав и позиционные положения компонентов модели отражают структурные образующие диагностической деятельности и логику образовательного процесса в вузе, который выстраивается в соответствии с этапами освоения педагогической профессиональной деятельности: 1-й этап - принятие деятельности как личностно значимой; 2-й этап - когнитивное усвоение деятельности; 3-й этап - переход к практическому действию. На этом основании модель обучения диагностической деятельности имеет три компонента: мотивационно-ценностный, обеспечивающий формирование ценностного отношения к диагностической деятельности и развитие ее мотивационной основы; когнитивный, предполагающий формирование системы знаний и формирование мышления будущего учителя, поскольку диагностическая деятельность предъявляет особые требования к организации мышления педагога; операциональный, содержанием которого является обучение студентов диагностическим действиям.

7. Процесс освоения студентами диагностической деятельности имеет ряд особенностей. Формирование мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности происходит гетерохронно и неравномерно. Так, на I курсе формируется в основном эмоциональный аспект, когнитивная составляющая находит свое яркое выражение только к середине III курса, а поведенческий оформляется к началу IV курса и эффективно развивается на старших курсах в период активной педагогической практики. Существенное значение при формировании мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности имеют фактор академической успешности, содержание индивидуального опыта студентов, образовательная среда вуза.

Основная особенность формирования когнитивной основы диагностической деятельности связана с индивидуальными различиями развития мыслительных операций студентов (анализа, синтеза, обобщения, экстраполяции и др.). Большую роль играет смена направленности их учебно-академической деятельности, отмеченная на первом и четвертом году обучения в вузе, а также содержание витагенного опыта студентов, та его часть, которую мы определили как спонтанно приобретенные педагогические знания.

В формировании операциональной основы диагностической деятельности можно выделить два периода: период накопления (1-111 курсы), когда происходит освоение отдельных действий; и период объединения разрозненных диагностических действий в более крупные, их углубление и расширение (1У-У курсы). Особое значение при формировании диагностических действий принадлежит профессионально важным качествам личности, таким как эмпатия, перцептивные и коммуникативные способности.

8. При организации изучения педагогики, в ходе которого происходит освоение диагностической деятельности необходимо соблюдать следующие условия:

а) психолого-педагогические - учитывать основные периоды и фазы профессионального становления студентов и кризисные периоды формирования профессиональной идентичности, общий мотивационный комплекс студентов; целенаправленно развивать профессионально важные качества и способности студентов;

б) организационно-педагогические условия - активно использовать методы педагогической диагностики, демонстрируя тем самым диагностическую деятельность в ее основных характеристиках; обеспечить непротиворечивое принятие студентами герменевтической сущности диагностической деятельности;

в) дидактические условия - содержание диагностических знаний должно быть адекватно современному уровню развития педагогической диагностики; технологии изучения педагогических дисциплин должны быть обращены к интеллектуальной и эмоциональной сфере студентов, обеспечивать репродуктивные и креативные способы выполнения диагностических действий; строить процесс обучения диагностической деятельности на дифференцированной основе.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость.

Исследованы связи диагностического компонента с другими элементами системы педагогической деятельности и на этой основе

определен его системообразующий характер. Описаны функции (информационная, оценочная, прогностическая), которые диагностический компонент выполняет в составе общей структуры педагогической деятельности.

Предложен подход к изучению диагностической деятельности учителя как включенной в процесс решения педагогической задачи, что позволило уточнить понятие «диагностическая деятельность учителя», которое расширяет представление о ней как виде (й компоненте) педагогической деятельности, задающем критерии анализа и оценки педагогической ситуации, позволяющем вырабатывать основания для принятия и выполнения учителем практических решений.

Исследована и описана специфика диагностической деятельности учителя начальной школы. Охарактеризованы предмет, цели, средства диагностической деятельности, исследован состав диагностических действий, что позволило разработать инвариантную модель диагностической деятельности учителя. Вся совокупность полученных в ходе исследования теоретических знаний о природе диагностической деятельности легла в основу разработанной концепции диагностической деятельности учителя начальной школы.

Получены данные о характере и интенсивности затруднений, возникающих у учителей начальной школы в диагностической деятельности, которые доказывают, что наибольшие трудности для педагогов представляют когнитивные диагностические действия, а наиболее существенными причинами возникновения затруднений являются: неполные знания самой диагностической деятельности, теории педагогической диагностики; отсутствие активного положительного отношения к диагностической деятельности и принятия ее задач. На основании выводов, полученных в ходе изучения затруднений учителей, выработаны общие подходы к разработке концепции обучения студентов педвуза диагностической деятельности.

Разработана концепция обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин, которая базируется на идеях: личностного становления студентов в процессе освоения диагностической деятельности, обучения диагностической деятельности в контексте формирования целостной структуры педагогической деятельности, опоры на витагенный опыт обучающихся.

Определен методологический подход к исследованию процесса обучения будущих учителей диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин, основанный на положениях

концепции системогенеза профессиональной деятельности, теории развития научных понятий, концепций развития педагогического мышления, формирования ценностных отношений личности, контекстного подхода. Предложена методика изучения процесса обучения диагностической деятельности, сочетающая поисковый, основной (факторный) эксперименты и предусматривающая проведение монографического исследования.

Спроектирована модель обучения студентов диагностической деятельности в процессе изучения курса педагогики, содержащая три компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, выстроенная в соответствии с логикой и структурой учебного процесса в вузе и отражающая особенности диагностической деятельности.

Разработана технология обучения диагностической деятельности, основанная на концепции контекстного обучения и позволяющая воссоздавать предметное содержание диагностической деятельности и ее герменевтическую сущность.

Определена критериальная база исследования, с помощью которой производилась оценка эффективности освоения студентами диагностической деятельности. В ее состав вошли три группы критериев - мотивационно-ценностные, когнитивные, операциональные. В соответствии с выработанными критериями был составлен диагностический инструментарий, позволявший изучать особенности и динамику продвижения студентов в освоении данной деятельности.

Выявлены и описаны особенности формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, ее когнитивной, операциональной основ у разных категорий студентов, обусловленные характером их индивидуального опыта, развитостью когнитивных действий, выраженностью профессионально важных качеств личности, спецификой общего мотивационного комплекса.

Установлены психолого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические условия, определяющие эффективность обучения студентов диагностической деятельности в процессе изучения курса педагогики.

Результаты исследования дополняют теорию педагогической диагностики - уточнены характеристики диагностической деятельности учителя начальной школы (ее предмет, средства, состав действий, функции); развивают теорию дидактики высшей школы - обоснованы содержание, средства, технология обучения студентов диагностической деятельности, разработаны критерии оценки освоения ими диагностических знаний, умений, формирования мотивиционно-

ценностного отношения к данной деятельности; вносят новые элементы в методологию педагогических исследований - предложена методика исследования, сочетающая технологии эмпирического исследования затруднений учителей, факторного эксперимента, пилотажного, монографического исследований.

Практическое значение результатов исследования определяется

тем, что:

- материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей начальной школы в педагогических вузах и колледжах;

- полученные в результате исследования новые знания о структуре, специфике диагностической деятельности могут быть положены в основу проектирования содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации учителей;

- разработанные критерии сформированности диагностической деятельности могут быть использованы органами управления образования, школьной администрацией при оценке профессионального мастерства педагогов в ходе аттестации.

Достоверностьрезультатов исследования.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты показывают, что теоретическая модель диагностической деятельности учителя может быть признана достоверной, изоморфной структуре и природе самого реального объекта. Об этом свидетельствуют результаты опытной работы: изучение затруднений учителей подтвердило наши предположения относительно состава диагностических действий, доминирующего положения в структуре деятельности когнитивных действий, определяющей роли ценностного отношения к данной деятельности, герменевтической и рефлексивной природе диагностической деятельности учителя.

Результаты экспериментальной работы доказывают достоверность теоретической модели обучения диагностической деятельности и правильность концептуальных положений, лежащих в ее основе. В ходе практической реализации модели и концепции подтвердились предположения относительно потенциала педагогических дисциплин в решении задачи формирования у студентов диагностических знаний, действий, мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, была доказана эффективность содержания и технологий экспериментального обучения, оправдано обращение к индивидуальному

(витагенному) опыту студентов и особое внимание формированию когнитивных действий.

Объективность полученных данных и выводов исследования гарантируется использованием апробированных, валидных, взаимодополняющих и дублирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытной и экспериментальной работы; использованием на этапе обработки данных методов математической статистики и компьютерной программы, которые дополнялись качественными методами анализа результатов.

Апробация и внедрениерезультатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Тульского государственного педагогического университета (1995-2003 гг.); на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей ТГПУ им. Л. Н. Толстого (19952003 гг.); на международных, российских, межвузовских научных и научно-практических конференциях в Москве (2002 г.), Санкт-Петербурге (1994, 2004 гг.), Курске (1996 г.), Рязани (1996 г.), Орле (2001 г.), Калуге (2001 г.), Туле (1995-2004 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось также в ходе преподавательской деятельности автора в Тульском педагогическом университете на лекционных, семинарских занятиях, в процессе педагогических практик, чтения спецкурса; через научное руководство и консультирование в педагогическом колледже № 2 г. Тулы, в процессе сотрудничества с Институтом повышения квалификации учителей.

Разработанные автором программа спецкурса и пособие к нему нашли применение в учебном процессе педагогического университета, колледжа и Института повышения квалификации учителей.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель, исследования, выдвигается гипотеза и выстраивается очередность задач, обозначаются методологические

основы и представляется экспериментальная база и этапы исследования, формулируются положения выносимые на защиту, перечисляются наиболее существенные результаты исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Диагностическая деятельность учителя как педагогическая проблема» - выявляются особенности профессиональной деятельности учителя в условиях модернизации российского образования. На основе анализа научных исследований (В. А. Болотов, Е. В. Бондаревская, В. П. Бездухов, А. М. Новиков, А. А. Орлов,

B. Г. Подзолков, В. В. Сериков, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Л. А. Ядвиршис и др.) делается вывод о том, что в современном образовательном процессе педагогическая деятельность претерпевает серьезные изменения: подвергаются переоценке ее смысл и цели, усложняются ее функции и технологии, совершенствуются средства, по-новому оценивается ее результативность.

Проведенный в диссертационной работе компонентно-структурный и функциональный анализ системы педагогической деятельности показал, что одной из особенностей профессиональной деятельности современного учителя является усиление в ее составе роли диагностических действий, связанных с изучением индивидуальных особенностей и возможностей учащихся, проектированием индивидуальных образовательных маршрутов школьников, поиском новых средств оценки достижений учащихся с учетом деятельностных, личностных, когнитивных критериев. Все это актуализирует диагностический компонент в деятельности учителя. В этой связи возникает объективная необходимость в детальном изучении феномена диагностической деятельности учителя.

Научные положения философии (И. В. Блауберг, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, Э. С. Маркарян, Э. Г. Юдин, и др.), психологии (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. С. Кон,

C. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьв и др.), педагогики (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, Е. И. Машбиц, В. А. Сластенин, А. Ф. Спирин и др.) позволили описать диагностическую деятельность как вид педагогической деятельности.

Взгляд на исследуемую деятельность как элемент целостной системы педагогической деятельности дал возможность выявить и показать ее связи с другими компонентами. Наиболее существенными представляются информационные связи, которые играют важную роль в регуляции жизнедеятельности системы педагогической деятельности. Анализ функционирования системы педагогической деятельности

позволил сделать вывод о том, что особую роль здесь выполняет диагностический компонент. Он содержит информацию об условиях, в которых деятельность разворачивается, а потому обладает свойствами системообразующего фактора, определяя не только направленность всей педагогической деятельности, но и ее характер, эффективность.

Такое видение места диагностического компонента в целостной системе педагогической позволило определить ее функции, главной из которых является информационная. Суть данной функции в том, что диагностическая деятельность, точнее ее «продукт», служит основанием для принятия целого ряда педагогических решений относительно конкретных условий протекания взаимодействия, организации того или иного вида деятельности учащихся, общего хода педагогического процесса и отдельных его фрагментов. Педагогический диагноз является отправной точкой сначала при формулировании учителем цели, а затем при разработке им проекта, плана взаимодействия с учащимися. Причем диагноз опережает цель и проект, тем самым как бы обусловливая их.

Оценочная функция диагностической деятельности основывается на анализе, который помимо традиционного вектора «достигнутый результат —♦ эталонный критерий результативности» рассматривает достижения школьника в сложной системе координат: «результат педагогические средства», «результат возможности ребенка»,

«результат деятельность педагога».

Прогностическая функция диагностической деятельности состоит в том, что, во-первых, данная деятельность обеспечивает опережающий подход в работе учителя, позволяет ему в повседневных проявлениях личности ребенка, в его поступках видеть перспективы, предпосылки будущей школьной жизни ребенка. Во-вторых, благодаря диагностическим действиям учителя, становится действительно реальной возможность научного (а не интуитивного) выбора и обоснования методов, форм, средств обучения и воспитания школьников, а также других принимаемых учителем решений.

В диссертации предложен подход к исследованию диагностической деятельности как включенной в процесс решения педагогической задачи, что позволило охарактеризовать ее предмет, цель и состав. Для этого детально изучался характер и направленность тех диагностических действий, которые входили в содержание того или иного этапа решения педагогической задачи. В результате сложилось представление о том, что диагностическая деятельность в процессе решения педагогической задачи задает критерии анализа и оценки педагогической ситуации, а диагностическая информация, являющаяся ее «продуктом», служит

общим основанием для разработки и реализации педагогических решений. Такое понимание природы диагностической деятельности учителя позволило дать следующее определение. Диагностическая деятельность учителя - это вид педагогической деятельности, направленной на распознавание свойств, характеристик и состояний всех составляющих конкретной педагогической ситуации; на выработку оснований для вычленения педагогической задачи; на принятие и выполнение учителем практических решений; на оценку и анализ достигнутыхрезультатов.

Предмет диагностической деятельности учителя - явление полиморфное. Спецификой диагностической деятельности учителя начальной школы является то, что педагог в процессе взаимодействия с ребенком может занимать по отношению к нему принципиально различные позиции: позицию учителя, воспитателя, родителя, включенного в совместную деятельность партнера, позицию организатора развивающей среды. В каждом конкретном случае учитель решает специфические задачи, а следовательно, его диагностические действия будут менять свою направленность. На этом основании в качестве предмета диагностической деятельности учителя могут выступать: степень сформированности знаний и умений младшего школьника, направленность его познавательных интересов, темп учебной работы, педагогические средства, используемые учителем в дидактическом процессе, и пр.; особенности ребенка, проявляющиеся во взаимодействии с учителем и одноклассниками, сформированность коммуникативных навыков, самостоятельности, нравственных представлений и норм поведения и др.; индивидуальные особенности восприятия, памяти, мышления, воображения ученика (выявляемые средствами педагогической диагностики - с помощью опросов, наблюдения, анализа детских работ, тестов учебных достижений и пр.), индивидуальные проявления эмоциональных реакций младшего школьника, развитость волевой регуляции, уровень воспитанности и др.; наконец, это и личностные особенности самого учителя, его профессиональные действия.

Разрабатывая состав действий, входящих в исследуемую деятельность, мы исходили из того, что в гносеологическом смысле диагностика - особый вид познания. На основании этого мы заключили, что в составе диагностической деятельности должна быть широко представлена группа когнитивных действий: видение, фиксация проблемы, постановка проблемы и разработка вариантов ее решения; а также анализ, классификация, установление причинно-следственных связей,

распознавание случайных (ошибочных) связей, моделирование, преобразование моделей взаимодействия, экстраполяция, обобщение и др.

Кроме названной, в составе диагностической деятельности можно выделить группу технологических действий: определение цели и разработка конкретных задач диагностического изучения, подбор диагностического инструментария, накопление и обработка диагностической информации, определение тенденций и перспектив личностного развития детей, контроль за динамикой их развития, самодиагностика действий учителя и их реконструирование.

В диссертации подчеркивается, что диагностическая деятельность может иметь различные этические оттенки и быть рациональной, циничной или гуманной. Решающее значение здесь имеет эмоционально-ценностный фон, который способствует формированию мотивов диагностической деятельности учителя и детерминирует возникновение в ходе этой деятельности ряда эффектов. Под «эффектом» понимается специфический результат диагностической деятельности, не планируемый учителем заранее, но возможный при условии, что педагог внутренне ожидает его, настроен на него. Главным, на наш взгляд, является эффект понимания, который мы трактуем как постижение, осмысление, вживание, вчувствование во внутренний мир ученика.

Эффект возникновения рефлексивной позиции в какой-то степени закономерен, поскольку диагностическая деятельность рефлексивна по своей природе. Она основывается на процессах двойного оценивания и понимания: с одной стороны, изучается личность ребенка, выявляются его особенности и возможности, а с другой - учитель оценивает самого себя, свою деятельность. При этом педагог старается понять состояния, мысли, поступки ребенка и одновременно - оценивает себя его глазами. Рефлексия учителя в данном случае основана на процессах взаимоотражения: не просто на понимании учителем внутреннего мира ученика, но и на понимании того, как он (ребенок) понимает педагога.

Эффект амплификации раскрывается на основе теории педагогической диагностики, в частности положения об инверсионном подходе, смысл и содержание которого состоит в изменении направленности процесса распознавания от внешних проявлений к внутренним и наоборот (А. С. Белкин)1. Причем подобная инверсия осуществляется непрерывно и представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс

'Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дис.... д-ра пед. наук. - М., 1980. - 580 с.

качественного углубления поиска. В результате в процессе диагностической деятельности происходит не просто накопление знаний о ребенке, его особенностях, а их углубление, расширение, обогащение, то есть их амплификация. На этой основе в сознании учителя выстраивается довольно сложное многоаспектное представление об ученике.

В диссертации обосновывается положение о том, что методологические характеристики (о сущности, предмете, составе и др.) могут рассматриваться как общие положения о диагностической деятельности учителя. А специфика диагностической деятельности учителей разных специальностей будет определяться прежде всего характером тех педагогических задач, которые они решают в ходе практической деятельности. Для учителя начальной школы эти задачи существенно отличаются на разных этапах обучения и воспитания младших школьников.

В первой главе рассматривается также вопрос о тех требованиях, которые диагностическая деятельность предъявляет к учителю начальной школы как ее субъекту. Основываясь на предложенных психологами характеристиках субъектности педагога, в диссертации определяются эти требования. К ним отнесены: развитое критическое мышление, т.е. мышление, отличающееся контролируемостью, целенаправленностью, рефлексивностью; способности - перцептивные, рефлексивные, эмпатия; профессионально важные качества личности - гуманистическая направленность, толерантность, желание быть нужным ребенку, оптимизм, профессиональная эрудиция; профессиональные знания и умения - аналитические, прогностические, коммуникативные, исследовательские, когнитивные, диагностические умения, система профессиональных знаний.

Таким образом, исследование диагностической деятельности с позиций системного подхода позволило выявить ее место и роль в структуре педагогической деятельности; охарактеризовать ее предмет, цели, средства, состав; описать специфику диагностической деятельности учителя начальной школы. Полученные знания послужили основой для разработки концепции обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности.

Во второй главе - «Теоретико-методологические основы обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения курса педагогики» - раскрываются концептуальные основания организации обучения студентов диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин, проектируется модель обучения. Исходным пунктом, во

многом определившим подходы к решению вопросов о цели, содержании, технологии обучения, явилось изучение затруднений учителей начальной школы в диагностической деятельности. Обладая индикаторной функцией, затруднения позволили, с одной стороны, получить представления о реальном состоянии диагностической деятельности в практике работы учителей начальной школы, а с другой -обозначили наиболее значимые, принципиальные моменты в организации обучения студентов данной деятельности.

Исследование проводилось среди учителей начальных классов Санкт-Петербурга, Тулы, Калуги, Пензы. Надежность его результатов обеспечивалась соблюдением требований к формированию выборки, а именно ее репрезентативностью, однородностью. Анкетный материал подвергался качественному и количественному анализу. Расчет корреляционных зависимостей и факторный анализ производились при помощи компьютерной программы 8ТАТ18Т1КА Анализ данных показал: недостатки в диагностической деятельности могут негативно отражаться на характере всей педагогической деятельности, поскольку способны снижать качество выполнения учителем действий целеполагания, проектирования, оценки и т. д., выступая в этом случае препятствием для реализации идей личностно-ориентированного образования.

Наибольшие трудности для учителей представляют собой: анализ эффективности педагогических средств, детских работ, собственных педагогических решений; предвидение затруднений школьников; прогнозирование результатов педагогического взаимодействия. Все перечисленные действия входят в группу когнитивных диагностических действий. Наиболее существенными причинами возникновения затруднений являются: неполнота теоретических знаний как о самой диагностической деятельности, так и из области педагогической диагностики; отсутствие активного положительного отношения к диагностической деятельности и принятия ее задачи.

Выводы, полученные в ходе изучения затруднений учителей, еще раз убедительно доказали необходимость специального обучения студентов педагогических вузов диагностической деятельности и позволили определить доминанты при разработке теоретических подходов к его организации, обозначив в качестве цели формирование мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, ее когнитивной и операциональной основ.

Базовой, объясняющей теорией в диссертационном исследовании является концепция системогенеза профессиональной деятельности

В. Д. Шадрикова. Рассматривая процесс обучения диагностической деятельности с ее позиций, мы сформулировали главное концептуальное положение: сущностным основанием обучения является профессионально-личностное развитие студентов, которое рассматривается как процесс ирезультат становленияличности входе освоения профессиональной педагогической деятельности.

Второе положение концепции обучения студентов диагностической деятельности основывается на представлении о" педагогической деятельности как целостной системе. С этой точки зрения обучение диагностической деятельности (как виду педагогической деятельности) мыслится лишь в общем контексте формирования целостной структуры профессиональной деятельностиучителя начальныхклассов. Практическая реализация данного концептуального положения может осуществляться через «встраивание» процесса обучения диагностической деятельности в общий контекст изучения педагогических дисциплин, что позволяет решать обозначенную задачу, не ущемляя другие аспекты и не абсолютизируя диагностический. Кроме того, контекстный подход позволяет создать такую модель обучения диагностической деятельности, которая обладает возможностью тиражирования, воспроизведения в других учебных заведениях, поскольку она (модель) в этом случае совершенно органична системе профессионального обучения, являясь, по сути, его частью.

Третье положение концепции отражает понимание учения как процесса преобразования опыта учащихся. В соответствии с этим отметим: непременнымусловием организации изучения педагогики, входе которой осуществляется обучение диагностической деятельности, должно стать активное обращение к витагенному опыту студентов. Причем особое значение имеет та его часть, которую мы определили как спонтанно приобретенный педагогический опыт, это та часть витагенного опыта студентов, в которой содержатся знания, мысли, чувства; переживания, связанные со школьной жизнью.

Из цели обучения и названных концептуальных положений вытекают задачи изучения педагогических дисциплин:

- освоение студентами системы теоретических знаний о природе диагностической деятельности и теории педагогической диагностики;

- развитие педагогического мышления как способа вычленения и решения диагностических задач;

- овладение способами диагностической деятельности;

- развитие важных для исполнения диагностической деятельности профессионально-личностных качеств;

- становление субъектности будущего учителя на основе формирования ценностного отношения к диагностической деятельности.

Содержание обучения диагностической деятельности составили следующие компоненты.

Диагностические знания:

- знания о природе диагностической деятельности (о роли диагностической деятельности в работе учителя начальной школы, ее месте в системе педагогической деятельности, о целях, средствах, функциях диагностической деятельности, составе входящих в нее действий и их специфике и др.);

- знания теории педагогической диагностики (об объекте, предмете, направлениях педагогической диагностики как отрасли педагогической науки, о требованиях к качеству диагностической информации и способах ее сбора и интерпретации, о роли моделирования, прогнозирования в педагогической диагностике, о построении гипотез в диагностическом исследовании и о соблюдении этического аспекта и т.д.);

- знания технологии диагностической деятельности (о методах сбора диагностической информации, организации диагностического наблюдения, опросов, о правилах составления тестовых заданий и др., о методах первичного оценивания информации - шкалировании, ранжировании, кластерном анализе и др.).

Диагностическиеумения:

- когнитивные (умения анализировать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, распознавать случайные или ошибочные связи, моделировать и преобразовывать модели взаимодействия и др.);

- технологические (умения определять цели и разрабатывать конкретные задачи диагностического изучения, подбирать диагностический инструментарий, накапливать и обрабатывать диагностическую информацию, осуществлять самодиагностику и др.).

Опыт ценностного отношения к диагностической деятельности: личностно-педагогические ценности (ответственность учителя перед детьми, их родителями, государством, профессиональный и социальный долг, понимание профессии как миссии); ценности-цели (реализация потенциальных возможностей детей, сохранение психического и физического здоровья учащихся, забота о детях, оказание им поддержки и педагогической помощи); ценности-знания (понимание роли диагностической деятельности в работе учителя, знания теории диагностической деятельности); ценности-отношения (интерес к диагностической деятельности, активно положительное отношение к

ней, мотивация на изучение индивидуальных особенностей детей); ценности-качества (желание работать с детьми, толерантность, гуманность, доброта и любовь к детям, педагогический оптимизм).

Опыт творческого исполнения диагностической деятельности: неалгоритмизируемые интеллектуальные процедуры диагностической деятельности, самостоятельный перенос диагностических знаний и способов деятельности в новую ситуацию, вычленение диагностических задач в стандартных педагогических ситуациях и др.

Наиболее адекватной целям и содержанию обучения является технология контекстного обучения, которая позволяет: а) применять различные методы представления научного знания - проблемные, диалоговые, эвристические и др.; б) использовать имитационные методы обучения - ролевые и сюжетные игры, микропреподавание, игровое проектирование и др., обеспечивающие отработку всего комплекса диагностических действий; в) реализовывать аксиологический компонент педагогических дисциплин. Основными дидактическими средствами технологии контекстного обучения диагностической деятельности являются система учебных педагогических задач и система заданий.

На основе концептуальных положений во второй главе проектируется модель обучения студентов диагностической деятельности, которая соответствует основным требованиям: компонентный состав модели отражает особенности диагностической деятельности учителя и закономерности формирования психологической структуры деятельности (В. Д. Шадриков), а ее структурное решение -логику образовательного процесса в педвузе.

Обоснование компонентного состава модели строится на положении Ю. Н. Кулюткина' о том, что, для того чтобы действовать эффективно, человек должен обладать некоторой регуляторной основой деятельности, которая, по мнению психолога, включает в себя знания свойств и отношений реального объекта, осознание его ценности, владение способами действий с данным объектом.

1 Кулюткин Ю. Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. - Самара: СамГПУ, 2002. - С. 195-196.

Рис 1. Модель обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин

Модель обучения диагностической деятельности включает в себя три компонента - мотивационно-ценностный, обеспечивающий формирование ценностного отношения к диагностической деятельности

и развитие ее мотивационной основы; когнитивный, предусматривающий два взаимосвязанных направления - формирование системы знаний, служащих основой диагностической деятельности, и развитие педагогического мышления; операциональный, содержанием которого является обучение студентов диагностическим действиям (рис. 1). Причем центральное место в модели отводится мотивационно-ценностному компоненту. По мнению В. Д. Шадрикова, принятие обучающимся целей, мотивов и смыслов деятельности'является первым и важным этапом ее освоения. Следующими будут: этап когнитивного усвоения и переход к практическому действию. Анализ образовательного процесса в вузе позволяет говорить о том, что согласно именно такой логике разворачивается содержание, строятся технологии изучения педагогических дисциплин.

В главе представлена также система критериев оценки эффективности процесса обучения, в которую вошли: когнитивные, деятельностные, ценностные критерии. Когнитивная область оценивается по двум параметрам: сформированность знаний и сформированность педагогического мышления студентов. В качестве критериев для оценки диагностических знаний были выбраны: 1) объем знаний в сравнении с установленным эталонным перечнем диагностических знаний (количественный критерий); 2) использование диагностических знаний в решении учебных педагогических задач и в практических действиях (качественный критерий). Показателями критерия сформированности мышления стали: качество анализа и оценки педагогической ситуации, качество вычленения педагогической задачи, качество созданного оперативного образа ситуации, качество педагогических решений (их оправданность, целесообразность эффективность).

Критерии сформированности диагностической деятельности в операциональном компоненте (деятельностный критерий) представлены двумя критериями: объем диагностических умений, в сравнении с эталонным составом действий, и качество выполнения диагностических действий.

Критерии в аксиологической области разрабатывались на основании, существующего в психологии определения ценностного отношения как психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания какого-либо конкретного объекта действительности, интеграцию состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него. Соответственно были выделены три группы критериев ценностного отношения к диагностической деятельности: когнитивные (студент понимает цели и задачи

деятельности, осознает ее значимость, знает специфику функционирования диагностической деятельности); эмоциональные (высокая оценка личностного фактора в процессе освоения деятельности, проявление интереса к данному аспекту подготовки); мотивационные (студент проявляет целеустремленность, настойчивость, активность в освоении диагностической деятельности, демонстрирует высокую степень самостоятельности в выполнении заданий).

Третья глава - «Пути и средства обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин» - посвящена описанию практической реализации модели и содержит материал, раскрывающий технологию обучения диагностической деятельности. Основываясь на

представлении о педагогической технологии как системной совокупности и порядке функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин), в главе мы подробно описываем методы, приемы и педагогические средства формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, ее когнитивной и операциональной основ. Технологические решения осуществляются на базе теоретических положений: развитии научных понятий (Л. С. Выготский), развития педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, М. М. Кашапов, А. А. Орлов), психологического механизма формирования умений (Г. Г. Граник), формирования ценностных отношений личности (А. И. Донцов, Е. Н. Шиянов), контекстного обучения (А. А. Вербицкий). Особое внимание в главе отводится вопросу о значении личности преподавателя в процессе стимулирования у студентов интереса к диагностической деятельности, привития им ее гуманистических ценностей, в создании нужной атмосферы на занятиях и пр.

В диссертации подчеркивается, что выбор методов, приемов, средств подчиняется идее контекстного обучения, и, следовательно, все они позволяют воссоздавать предметное содержание диагностической деятельности и ее герменевтическую сущность. В главе даются описания следующих методов и приемов организации аудиторных занятий по педагогическим дисциплинам: обращение к средствам художественной литературы, эвристические приемы, прием построения логических схем к научным понятиям, приемы актуализации спонтанно приобретенного педагогического опыта, прием написания сочинений, прием использования видеозаписей уроков, прием «мышления вслух» и многие другие. Приводятся примеры использования активных методов

обучения- проблемных лекций и учебных дискуссий, сюжетных и ролевых игр, микропреподавания и др.

Важное место отводится характеристике используемых педагогических средств. В диссертации представлена система задач, включающая в себя три класса, каждый из которых соответствует этапу освоения диагностической деятельности студентами: I класс -общепедагогические задачи, П класс - собственно диагностические задачи, Ш класс - задачи на моделирование и реализацию диагностической деятельности.

Система заданий представлена тремя видами: исследовательские, формирующие умения: определять цели и составлять план диагностического обследования, осуществлять сбор диагностической информации с использованием различных методов диагностики; аналитические задания, обучающие студентов: использовать методы обработки диагностической информации, анализировать и интерпретировать данные диагностического изучения школьников, пользоваться приемами анализа своей практической деятельности; конструктивные задания, способствующие овладению умениями: подбирать педагогические средства с учетом результатов диагностического обследования, диагностировать эффективность и целесообразность применяемых педагогических средств, прогнозировать результаты педагогического взаимодействия. Все учебные педагогические задачи и задания имели разные уровни сложности, что позволяло с их помощью реализовывать дифференцированный подход в обучении студентов, который строился с учетом различных типологических групп студентов. За основу типологизации были приняты два интегративных показателя - тип центрации и академическая успешность. Первый отражает направленность профессиональных ценностей, второй - сформированность учебной деятельности, уровень познавательного интереса, качество усвоения знаний и умений, удовлетворенность учебной деятельностью, активность студента (Ю. М. Орлов).

По совокупности двух показателей были определены следующие типологические группы студентов:

I - высокие академические успехи при благоприятной (гуманистической) центрации;

II - высокие академические успехи при неблагоприятной (эгоистической, бюрократической, конформной, авторитетной) центрации;

III - слабые академические успехи при благоприятной центрации;

IV - слабые академические успехи при неблагоприятной центрации.

В главе содержатся иллюстрации активного использования в ходе занятий, на которых шло изучение педагогических дисциплин, различных средств педагогической диагностики: тестов учебных достижений, анкетирования, сочинений и др. Это позволяло, с одной стороны, наглядно демонстрировать студентам применение средств в образовательном процессе, а с другой - получать информацию о развитии профессионально важных качеств личности, перцептивных и рефлексивных способностей, о продвижении студентов в освоении диагностической деятельности.

Отдельный параграф в диссертации посвящен вопросам организации педагогических практик, которые проводились с помощью технологий «Педагогическая мастерская» и «Педагогическая экспедиция». Опыт организации практик по названным технологиям позволяет говорить о том, что в процессе обучения они решали следующие задачи: закрепляли и углубляли теоретические знания, полученные студентами на аудиторных занятиях; обогащали индивидуальный (витагенный) опыт студентов; позволяли студентам составить представление о собственных педагогических способностях, личностных качествах; формировали диагностические умения.

Особая роль в обучении отводилась курсу по выбору «Диагностика в деятельности учителя начальной школы», поскольку он создавал условия для интеграции знаний, позволял совершенствовать диагностические действия и отрабатывать все направления диагностической деятельности учителя. Наиболее адекватными содержанию и задачам спецкурса оказались занятия комбинированного типа, которые составлялись из двух форм - семинара и лабораторно-практического занятия; проблемных лекций. Условия спецкурса позволяли также применять технологию педагогической студии.

В главе показана возможность использования научно-исследовательской работы студентов для приращения опыта диагностической деятельности. Основой для организации НИРС стала единая концепция научно-исследовательской и педагогической деятельности преподавателя, которая находила свое выражение в форме руководящих идей, подходов, направлений в организации НИРС. В основу организации научно-исследовательской работы студентов был положен метод проектов. Включение студентов в разработку проектов давало возможность осваивать практически все аспекты диагностической деятельности, так как в ходе их выполнения реализовывалась следующая логическая цепочка: постановка проблемы формулирование

педагогической задачи анализ прогнозирующего типа подбор

педагогических средств реализация оценка эффективности педагогических средств —> анализ результатов рефлексия. Роль НИРС в обучении студентов диагностической деятельности определялась возможностью воспроизведения этой деятельности в наиболее существенных ее чертах; активного обращения к опыту студентов, его актуализацией, расширением, преобразованием, рефлексивным анализом.

В четвертой главе - «Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению будущих учителей начальной школы диагностической деятельности» - приводится качественный и количественный анализ показателей освоения студентами диагностической деятельности; дается описание методики и результатов опытно-экспериментальной работы.

За основу экспериментального обучения была принята методика факторного эксперимента, идея которого заключалась в следующем: условия и средства формирования диагностической деятельности, представляющие собой экспериментальные факторы, вводились последовательно в экспериментальные группы. По окончании каждого отдельного фрагмента экспериментального обучения, на каждом этапе проводились контрольные срезы, позволяющие проводить сравнительный анализ эффективности выделенных факторов, характера их влияния на процесс формирования диагностической деятельности.

Такая организация исследования позволила отойти от традиционного метода работы с контрольными и экспериментальными группами, когда результаты эксперимента очевидны еще до его проведения; снизить влияние побочных и свести к нулю влияние случайных факторов, таких например, как фактор группы. Экспериментальные факторы при включении их в учебный процесс позволяли варьировать экспериментальную программу по одному параметру, сохраняя неизменными остальные условия обучения. По завершении каждого фрагмента обучения проводились диагностические срезы, результаты которых анализировались и сравнивались как по горизонтали, так и по вертикали, то есть данные экспериментальных групп сопоставлялись с их собственными исходными результатами и результатами других экспериментальных и контрольных групп.

План организации факторного эксперимента

Этапы формирующего эксперимента

Группы (этапы освоения деятельности по В. Д. Шадрикову)

студентов, 1этап II этап III этап

участвующие Принятие Когнитивное Переход к

в ценностей и усвоение практическому

эксперименте мотивов деятельности деятельности действию

А Э1 К2 К2

Б Э1 Э2 КЗ

В Э1 Э2 ЭЗ

Экспери- Актуализация Система Система

ментальные витагенного учебных заданий;

факторы опыта студентов; педагогических спецкурс

прием задач; «Диагностика в

использования технологии деятельности

художественной активного учителя

литературы; обучения; начальных

творческие создание классов»;

задания; интеллектуаль - научно-

технология ного фона исследова-

«Педагогическая занятий тельская

экспедиция» деятельность студентов

Учебные «Введение в «Теория и «Педагогические

дисципли- педагогическую методика технологии»,

ны, при деятельность», воспитания», курсы по

изучении «Общие основы «Теория выбору,

которых педагогики», обучения», педагогическая

органи- педагогический «История практика,

зуется практикум образования и научно-

эксперимент педагогической мысли» исследовательская деятельность студентов

Примечание: Символом Э обозначены экспериментальные группы, где вводились экспериментальные факторы; символом К - контрольные, где обучение проводилось по традиционной системе.

Для диагностики исходного состояния и изменений в мотивационно-ценностном компоненте применялись тесты, анкеты, направленные на выявление ценностных приоритетов студентов, наличие у них установки на овладение диагностической деятельностью, понимание ее цели и задач, осознание значимости в работе современного учителя. Метод сочинений и наблюдения позволяли фиксировать наличие интереса к данному аспекту обучения, активность, целеустремленность студентов в освоении диагностической деятельности.

Об изменениях в когнитивном компоненте мы судили по успешности решения учебных педагогических задач и по результатам тестирования. Учебные тесты, составленные для этой цели, содержали вопросы как по теории педагогической диагностики, так и по теории диагностической деятельности.

Измерения степени овладения студентов операциональным компонентом диагностической деятельности производились посредством системы заданий, которые, кроме обучающей и корректирующей, выполняли в исследовании контрольно-диагностическую функцию. В ходе педагогической практики для оценки степени овладения студентов составом диагностических действий использовался метод наблюдения.

Усредненные данные диагностических срезов, проведенных по завершении экспериментального обучения, позволяют говорить о том, что в результате такого обучения студенты овладевают диагностическими знаниями на уровне синтеза - 50 %, на уровне анализа- 30 %, на уровне применения - 20 %. Большинство из них показывают неплохие результаты по второму критерию когнитивного компонента - сформированности мышления: 65 % студентов производят полный и качественный анализ педагогической ситуации, правильно выделяют педагогическую задачу, могут спроектировать полный оперативный образ ситуации; 20 % выполняют действия с погрешностями, а 15 % студентов испытывают трудности при анализе ситуации.

В аксиологическом компоненте по окончании обучения наблюдалась следующая картина. У 75 % выпускников фиксировались одинаково высокие показатели ценностного отношения к диагностической деятельности по всем трем критериям (когнитивному, эмоциональному, мотивационному). У 25 % студентов был слабее выражен эмоциональный и мотивационный критерий, при более высоких показателях когнитивного.

Анализ сформированности операциональной основы диагностической деятельности позволил выявить следующие данные: 50 % выпускников овладевают диагностическими действиями на уровне системного

включения, 35 % - на уровне моделирования, 15 % - на уровне воспроизведения.

Для сравнения показателей в мотивационно-ценностном, когнитивном и операциональном компонентах до и после эксперимента применялся критерий однородности Х2-Пирсона.

Результаты факторного эксперимента дополнялись сведениями, полученными в ходе монографического исследования, в задачи которого входило:

а) выявление степени влияния содержания и технологий обучения диагностической деятельности на динамику развития профессионально важных личностных качеств студентов, выступающих в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности и на основе которых формируется психологическая структура диагностической деятельности (В. Д. Шадриков);

б) выделение и анализ условий, создающих благоприятную среду для протекания процесса обучения диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин, а также обеспечивающих и определяющих динамику освоения студентами этой деятельности.

Данные, полученные в ходе монографического исследования, позволил изучить индивидуальные маршруты продвижения разных категорий студентов в освоении диагностической деятельности. Анализ и сопоставление данных таких индивидуальных маршрутов с результатами, полученными при проведении массовых групповых срезов, позволили сделать выводы об особенностях протекания процесса обучения диагностической деятельности, выявить принципиальные и существенные условия, которые детерминируют его результаты.

Особенности формированиямотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности. Процесс формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности протекает довольно сложно и противоречиво. Это обусловлено тем, что возникает и развивается это новообразование в структуре личности студента не само по себе, а в системе мотивов, на общем фоне развития профессиональной мотивации будущих учителей, а следовательно, во многом детерминировано особенностями этого процесса.

Процесс принятия студентами ценностей и задач диагностической деятельности происходит неравномерно и гетерохронно. Существенное значение здесь имеют фактор академической успешности, содержание витагенного опыта студентов, образовательная среда вуза.

Основная особенность и сложность в формировании у студентов когнитивной основы диагностической деятельности связаны с

неблагополучным когнитивным развитием студентов, что проявляется в неготовности многих студентов перейти к научному теоретическому мышлению, в недостаточном владении отдельными мыслительными операциями.

Особенности формирования операциональной основы диагностической деятельности обусловлены в большей мере степенью развитости у студентов профессионально важных качеств личности, эмпатии, перцептивных, коммуникативных способностей.

В заключении диссертации подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Избранный в качестве методологической основы системный подход позволил: во-первых, рассмотреть диагностическую деятельность как компонент в общей системе педагогической деятельности, выявив ее системообразующую роль, а также информационную, оценочную прогностическую функции; во-вторых, исследовать саму диагностическую деятельность как систему, включающую в себя предмет, цели, средства, способы действий, результат. Последующий анализ исследуемой деятельности как включенной в процесс решения педагогической задачи дал возможность охарактеризовать каждую из перечисленных составляющих, выделить особенности, свойственные диагностической деятельности учителя начальной школы, и те требования, которые данная деятельность предъявляет к педагогу как ее субъекту.

2. Исходным пунктом, во многом определившим подходы к решению вопросов о цели, содержании, технологии обучения, явилось изучение затруднений учителей начальной школы в диагностической деятельности. В ходе этого эмпирического исследования были установлены характер, интенсивность, причины затруднений учителей.

3. Разработана концепция обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин, которая содержит: а) методологические положения (о необходимости ориентировать дидактический процесс на профессионально-личностное развитие студентов, строить его в контексте формирования целостной структуры педагогической деятельности, опираться на витагенный опыт студентов); б) теоретические положения (о целях, принципах, содержании, технологии обучения); в) методические (о построении системы учебных педагогических задач и заданий, методах и приемах обучения).

4. Спроектирована модель обучения студентов диагностической деятельности и экспериментально доказана ее эффективность. Выявлены условия, обеспечивающие успешность освоения данной деятельности:

а) психолого-педагогическиеусловия:

- учитывать общий, мотивационный комплекс, на основе которого у студентов формируется мотивационно-ценностное отношение к диагностической деятельности;

- формирование операционального компонента необходимо строить на основе развития профессионально важных качеств (толерантности, гуманности, желания работать с детьми, стремления к сотрудничеству) и способностей студентов (перцептивных, рефлексивных, эмпатийных, коммуникативных);

- учитывать основные периоды и фазы профессионального становления студентов, кризисные периоды формирования профессиональной идентичности;

б)организационно-педагогическиеусловия:

- в процессе изучения педагогических дисциплин активно использовать методы педагогической диагностики, демонстрируя тем самым диагностическую деятельность в ее основных характеристиках;

- создавать на всех видах занятий педагогического цикла атмосферу, обеспечивающую непротиворечивое принятие студентами герменевтической сущности диагностической деятельности;

- позиция преподавателя (ментора или тьютора), определяющая тактику взаимодействия со студентами, должна гармонировать с формой и содержанием занятий;

в) дидактические условия:

- содержание диагностических знаний должно отражать современное состояние педагогической диагностики как отрасли педагогической науки;

- использовать технологии изучения педагогических дисциплин, затрагивающие эмоциональную сферу студентов, актуализирующие их витагенный опыт, предоставляющие возможность не только для репродуктивных, но и для креативных способов выполнения диагностических действий;

- строить процесс обучения диагностической деятельности на дифференцированной основе, взяв за основу два показателя -академическую успешность и тип центрации.

Три аспекта исследования, отраженные в теме диссертации, реализованы следующим образом. С позиций теории:

- представлена концепция диагностической деятельности учителя -охарактеризованы ее предмет, цели, функции, средства, состав действий; предложено понятие «диагностическая деятельность учителя»; спроектирована инвариантная модель диагностической деятельности

учителя и на ее основе описана специфика диагностической деятельности учителя начальной школы;

разработана концепция обучения студентов педвуза диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин - определены задачи, содержание, принципы обучения, предложено понятие «обучение диагностической деятельности».

Реализация методологического аспекта состоит в том, что:

- обоснован и реализован подход к исследованию диагностической деятельности учителя как включенной в процесс решения педагогической задачи; предложена методология и методика изучения затруднений учителей начальной школы в диагностической деятельности как индикатора, отражающего состояние исследуемой деятельности и выявляющего принципиально важные моменты в организации обучения ей студентов;

- разработана и апробирована методика изучения процесса обучения диагностической деятельности, строящаяся на сочетании пилотажного и факторного экспериментов, монографического и эмпирического исследований; предложена программа изучения динамики освоения студентами диагностической деятельности, содержащая характеристику критериев и диагностический инструментарий.

Аспект технологии представлен совокупностью базовых научных положений, в соответствии с которыми подобраны методы, приемы, педагогические средства обучения диагностической деятельности; разработана система учебных педагогических задач и система заданий; создано методическое сопровождение процесса обучения, в состав которого входят методические пособия «Диагностика в деятельности учителя начальной школы», «Педагогические ситуации и материалы к дискуссиям» и др., учебно-методический комплекс к спецкурсу, тематика дипломных и курсовых работ и пр.; определены особенности освоения разных компонентов диагностической деятельности, выявлены условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов диагностической деятельности.

В заключении также подчеркивается, что изложенные в диссертации выводы не претендуют на окончательность. Проблема обучения студентов диагностической деятельности имеет перспективы развития. Нуждается в отдельном исследовании вопрос обучения данной деятельности студентов заочного отделения. Интересным аспектом проблемы может стать исследование процесса освоения диагностической деятельности с позиций тендерных особенностей студентов. Большой потенциал в плане продолжения разработки

проблемы содержит направление, связанное с обучением диагностической деятельности студентов педагогических колледжей. С исследованием данных вопросов мы связываем перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Ход и содержание проведенного исследования изложены в монографии, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах. Всего по теме диссертации опубликовано 50 работ, общим объемом около 60 печатных листов, из них наиболее4 значимыми публикациями, отражающими основные результаты исследования," являются следующие.

Монографии, учебные и учебно-методические пособия:

1. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология: Моногр. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. - 267 с. - 16,8 п. л.

2. Школа духовного развития: материалы экспериментальной работы: Учеб. пособие. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. - С. 27-39. - 0,8 п. л. (В соавт.)

3. Педагогическая диагностика: Учеб.-меод. пособие к спецкурсу и спецсеминару. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1999.-24 с.-1,5 п. л.

4. Диагностика в деятельности учителя начальной школы: Метод, пособие к спецкурсу и спецсеминару. - Тула: Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2001. - 48 с. - 3 п. л.

5. Педагогическая практика на факультете педагогики и психологии развития ребенка: Метод, рекомендации. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 1998. - 40 с. - 2,5 п. л.

6. Профессиональное и личностное развитие учителя: Учеб.-метод. пособие для студентов заочного отделения. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003. - 138 с. - 8,6 п. л.

7. Педагогическая практика на старших курсах: Учеб.-метод. пособие для студентов заочного отделения: В 2 ч. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н.Толстого, 2003. - Ч. 1. - 94 с. - 5,9 п. л.

8. Педагогическая практика на старших курсах: Учеб.-метод. пособие для студентов заочного отделения: В 2 ч.- Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003. - Ч. 2. - 88 с. - 5,5 п. л.

9. Педагогические ситуации и материалы к учебным дискуссиям. Практикум: Учеб.-метод. пособие для студентов пед. вузов и колледжей. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2004. -85 с. - 5,3 п. л.

Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и в изданиях, перечень которых утвержден ВАК:

10. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности // Педагогика. - 2004. - № 2. - С. 40-48. -1 п. л.

11. Концептуальные основания построения модели подготовки будущих учителей к диагностической деятельности // Изв. Самарского науч. центра РАН. Спец. вып. «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - 2004. - С. 5-15. - 0,7 п. л.

12. Передавать студентам науку, а не только знания // Alma mater («Вестник высшей школы»), - 2004. - № 2. - С. 59-60. - 0,2 п. л.

13. Педагогическое взаимодействие и диагностическая деятельность учителя // Alma mater («Вестник высшей школы»). - 2004. - № 4. - С. 54. -0,2 п.л.

14. Психолого-педагогические основы формирования профессиональных знаний и умений у студентов // Изв. ТулГУ. - Вып. 6.- 2004. - С. 4-8. -0,4 п. л.

15. Структура и содержание витагенного опыта студентов // Изв. ТулГУ. - Вып. 6. - 2004. - С. 9-13. - 0,4 п. л.

Статьи:

16. Педагогический мониторинг и организация учебно-воспитательного процесса // Тул. школа. - 1995. - № 4. - С. 30-32. - Авт. 0,3 п. л. (В соавт.)

17. Опыт изучения затруднений в диагностической деятельности будущих учителей начальной школы // Научный поиск молодых ученых: Материалы школы молодых ученых педагогов-преподавателей пед. вузов Центрального региона России / Науч. ред. А. А. Орлов. - Тула, 2001. -С. 22-29.-0,5 п. л.

18. К вопросу о природе диагностической культуры // Вопр. педагогики и психологии: Сб. науч. работ- докторантов, аспирантов и соискателей психол.-пед. кафедр ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2001. - С. 13-23. - 0,6 п. л.

19. Возможности спецкурса в подготовке будущих учителей к диагностической деятельности // Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи: Межрегиональный сб. науч. тр. - Пенза: Изд-во Пенз. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 58-64. - 0,5 п. л.

20. Дидактические условия оптимального проектирования содержания педагогических дисциплин в вузе // Актуальные проблемы образования: Материалы по итогам науч.-исслед. деятельности конкурса

грантов 2000 г. в области педагогики. - М.: Прометей; МПГУ, 2002. -С. 63-68. - Авт. 0,3 п. л. (В соавт.)

21. Диагностическая деятельность как путь к пониманию ученика // Монологи об учителе: Моногр. / Науч. ред. В. Ю. Кричевский. - СПб.: Санкт-Петербург. АППО, 2003. - С. 129-140. - 0,8 п. л.

22. Когнитивные и аксиологические основания диагностической деятельности учителя // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога:4 Межвузовский сб. науч. тр. / Под ред. А. А. Орлова. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2003. - С. 24-33. - 0,7 п. л.

23. Учебно-исследовательская работа студентов как средство формирования ценностного отношения к диагностической деятельности // Качество педагогического образования: молодой учитель: Материалы IV Всерос. конф. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2003. - Т. 2. -С. 193-195.-0,2 п. л.

24. Диагностическая деятельность учителя: от теоретического исследования - к практике профессионально-педагогического образования // Фундаментальные и прикладные исследования проблемы образования: Материалы Всерос. методологического семинара / Под науч. ред. Н. В. Бордовской. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - Т. 2. - С. 205-210. - 0,5 п. л.

25. Что значит: понимать ученика? // Начальное образование. -2003. - № 1. - С. 28-33. - 0,6 п. л.

Отпечатано в Издательском центре Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Тираж 120 экз. Заказ 238/6.

*24> 7 î 7

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Байкова, Людмила Александровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Диагностическая деятельность учителя как педагогическая проблема.

1.1. Особенности профессиональной деятельности учителя в условиях модернизации российского образования.

1.2. Диагностическая деятельность учителя в структуре педагогической деятельности.

1.3. Учитель начальных классов как субъект диагностической деятельности.

Глава 2. Теоретико-методологические основы обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения курса педагогики.

2.1. Анализ затруднений в диагностической деятельности учителей начальных классов.

2.2. Концептуальные основания организации обучения будущих учителей диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин.

2.3. Модель обучения студентов диагностической деятельности в ходе изучения курса педагогики.

Глава 3. Пути и средства обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин.

3.1. Педагогические условия и средства формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности в ходе аудиторных занятий по педагогике.

3.2. Формирование когнитивной основы диагностической деятельности в ходе аудиторных занятий по педагогике.

3.3. Формирование операциональной основы диагностической деятельности на аудиторных занятиях по педагогике.

3.4. Обучение студентов диагностической деятельности в системе педагогических практик.

3.5. Возможности элективных курсов по педагогике и НИРС в расширении опыта диагностической деятельности.

Глава 4. Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению будущих учителей начальной школы диагностической деятельности.

4.1. Качественный и количественный анализ показателей освоения студентами диагностической деятельности.

4.2. Методика проведения и результаты монографического исследования индивидуальных траекторий продвижения студентов в освоении диагностической деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология"

В условиях модернизации российской школы существенным образом меняется идеология начального образования. Школа I ступени призвана выполнять сегодня важнейшие функции: создать условия для первоначального становления личности младшего школьника, обеспечить детям возможность «равного старта» и подготовить их к последующему этапу образования, предусматривающему раннюю профессионализацию. Это потребует от учителя усиленного внимания к своим ученикам -изучения их индивидуальных особенностей и учебных возможностей, выявления познавательных потребностей и интересов, определения перспектив личностного развития, предвидения трудностей в обучении и многое другое. Естественно, что в такой ситуации актуализируется диагностический компонент в деятельности учителя начальной школы.

Вместе с тем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ практики, учителя начальных классов испытывают серьезные трудности в диагностической деятельности. Опрос педагогов С.-Петербурга, Тулы, Калуги, Пензы (было опрошено около тысячи учителей) позволил установить, что затруднения в диагностических действиях проявляются наиболее ярко при определении целей образования, отборе учебного материала с учетом возможностей учащихся, выборе оптимальных методов обучения, выявлении учебных проблем учащихся и проблем, связанных с их личностным развитием, в вопросах дифференциации обучения, реализации индивидуального подхода к отстающим детям, в работе с одаренными детьми, при оказании педагогической помощи и поддержки младшим школьникам.

Анализ затруднений в деятельности учителей начальных классов убедительно доказывает: недостатки в диагностическом компоненте негативно отражаются на характере и качестве педагогической деятельности, выступают серьезным препятствием для реализации в пей идей личностно-ориентированного подхода.

В процессе практической профессиональной деятельности учитель в определенной мере овладевает диагностической деятельностью. Однако, как показывает анализ теории и практики начального образования, только небольшая часть диагностических действий продуктивно осваивается учителями самостоятельно.

Становится очевидно, что необходима специальная целенаправленная работа по обучению учителей диагностической деятельности еще на вузовском этапе. Эффективное решение данной проблемы возможно в контексте изучения педагогических дисциплин, логика, содержание, структура, технологии которых позволяют обеспечить поступательность, преемственность, целостность освоения студентами диагностической деятельности.

В то же время анализ содержания профессионально - педагогической подготовки будущих учителей начальных классов показывает, что в вузе данному аспекту не уделяется должного внимания. Вопросы, связанные с диагностикой образовательного процесса в начальной школе, представлены в дисциплинах педагогического цикла фрагментарно. Нельзя ожидать, что такой минимум обеспечит будущим учителям необходимый уровень владения диагностической деятельностью. Решение данной задачи осложняется тем обстоятельством, что до настоящего времени диагностическая деятельность учителя изучена недостаточно, а это существенно затрудняет разработку подходов к организации обучения студентов данной деятельности.

Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление природы названной деятельности:

- сформирован понятийный аппарат педагогической диагностики, раскрыты сущность и специфика диагностического распознавания и его отличие от процессов общего изучения школьников, описаны стадии диагностики, методы и методология постановки педагогического диагноза (А. С. Белкин, Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, М. М. Левина, В. М. Полонский, И. А. Рейнгард и др.)1;

- определены концептуальные основы педагогической диагностики дидактического направления (В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский, Н. Ф. Виноградова, Г. Д. Кириллова, В. М. Полонский и др.) и вопросы диагностики воспитательного процесса (А. С. Белкин, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, М. И. Шилова и др.) ;

- разработаны подходы к диагностике развития младших школьников в процессе их обучения, к изучению их мышления, эмоциональной сферы (Н. Ф. Виноградова, JI. Е. Журова, С. И. Маслов, JI. В. Занков, И. И. Аргинская, М. В. Зверева и др.) ;

- стали доступны работы зарубежных ученых по проблеме педагогической диагностики как главного условия эффективности процесса обучения, средства его дифференциации и оптимизации (Д. Зеебах, К. Ингенкамп, К. Клауер, В. Ройлеке, Д. Равен, Б. Ливер, 3. Хелус и др.)4;

- накоплен опыт в исследовании отдельных направлений диагностической деятельности учителя (диссертационные работы Житко И. В., Куприянчик Т. В., Киршшюк Л. Г., Лубовского Д. В., Стефановской Т. А. и др.).5

1 А. С. Белкин. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1980; Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989 и др.

2 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989; Полонский В. М. Методика определения диагностической ценности вопросов // Новые исследования в пед. науках. - М., 1971, № 3. -С. 54-58.; Шилова М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика, 2001, № 5. - С. 40-45 и др.

3 Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Под ред. Н. Ф. Виноградовой. - М.: Дрофа, 2000; Маслов С. И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников. - Тула, 1999; Изучение развития учащихся учителем / Под ред. М. В. Зверевой. - М., 1992; Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. JI. В. Занкова. - М., 1972 и др.

4 Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. - М., 1991; Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. - М., 1994; Зденек Хелус, Понимаете ли вы своего ученика? / Пер. с чеш. - М., 1987; Джон Равен Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М.: Когиго-Центр, 2001 и др.

5 Куприянчик Т. В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы b школе: Дисс. .к.п.н. - Красноярск, 1990; Житко И. В. Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей: Дис.к.п.н. - Минск, 1990; Стефановская Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного рукововдигеля: Дис.к.п.н. - Алма-Ата, 1982; идр.

Однако к разряду нерешенных относятся вопросы о целях, составе, особенностях диагностической деятельности педагога, ее месте и роли в работе учителя начальной школы, требуют уточнения характеристики ее предмета, средств.

Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных путей и средств обучения будущих учителей диагностической деятельности в вузе. Несмотря на то, что за последние годы появились работы, в которых определяются возможности формирования диагностических умений и знаний в процессе вузовской профессиональной подготовки при изучении спецдисциплин и курсов по выбору, через организацию исследовательской деятельности студентов, через выполнение системы упражнений и заданий в ходе педагогической практики, через включение в структуру занятий деловых игр и т.д. (диссертационные исследования Н. А. Кузьмина, Т. Е. Макаровой, Поповой А. А., В. В. Щеголева, Янгировой В. М. и др.)1, до сих пор не определена система теоретических знаний в области диагностической деятельности учителя; не разработана структура диагностических действий, недостаточно изучена их специфика; разрозненны представления об условиях и средствах, способствующих эффективному обучению студентов диагностике; остаются открытыми многие вопросы, связанные с формированием мотивов и ценностей диагностической деятельности. Процесс обучения студентов педвуза диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин не был предметом специального исследования.

Таким образом, налицо противоречия:

1 Кузьмин Н. А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя. - Дис.к.п.н. - Нижн. Новгород, 1994; Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагноспфования: Дис. . к.п.н. -Самара, 1998; Попова А. А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Дисс. . д-ра пед. наук. - Челябинск, 2000; Янгирова В. М. Подготовка учителя к. диагностике развития младшего школьника: Дис.д-ра пед. наук. - М., 2000 и др.

V % f

- между потребностью современного образовательного процесса в учителе начальной школы, владеющим диагностической деятельностью, и реальным уровнем сформированности данной деятельности, характеризующимся наличием серьезных затруднений в диагностических действиях у значительной части учительства;

- между необходимостью обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в вузе и недостаточностью научно-методического обеспечения такого обучения, что обусловлено: а) неполнотой теоретических знаний о природе диагностической деятельности учителя начальной школы, ее месте в структуре педагогической деятельности, б) неразработанностью научно обоснованной концепции обучения студентов педвуза диагностической деятельности.

Обозначенные противоречия порождают проблему исследования, которая состоит в том, чтобы, определив теоретико-методологические основания, изучить сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальной школы, выявить ее место в общей структуре педагогической деятельности, показать возможности педагогического вуза в организации обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности.

Данная проблема требует решения на теоретическом, методологическом, технологическом уровнях, что позволяет сформулировать тему исследования - «Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология (на материале педагогических дисциплин)».

Объект исследования: процесс изучения педагогических дисциплин в педвузе.

Предмет: содержание, технологии и условия обучения диагностической деятельности будущих учителей начальной школы в ходе изучения педагогических дисциплин.

Цель исследования: на основе теоретического анализа сущности диагностической деятельности учителя начальной школы, научно обосновать концепцию обучения студентов данной деятельности, спроектировать модель такого обучения, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность и выявить условия, обеспечивающие успешное освоение студентами диагностической деятельности.

В основу исследования положена гипотеза: обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин будет эффективным если:

-выявлены сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальной школы - ее предмет, цели, средства, функции, состав и др.;

-на этой теоретической базе разработана концептуальная модель такого обучения, отражающая как особенности диагностической деятельности, так и логику вузовского образовательного процесса;

-реализуется аксиологический компонент педагогических дисциплин, направленный на формирование мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, которое происходит на основе осознания студентами специфики диагностической деятельности учителя начальной школы как деятельности приближающей педагога к пониманию ученика, расширяющей представление об особенностях его личностного развития, создающей рефлексивную основу педагогической деятельности;

-в процессе изучения педагогических дисциплин доминирующими станут технологии контекстного обучения, позволяющие моделировать предметное содержание и герменевтическую сущность диагностической деятельности учителя начальной школы;

-создан комплекс условий, обеспечивающих в образовательном процессе педагогического вуза становление будущего учителя начальной школы как субъекта диагностической деятельности, способного определять ее стратегию, самостоятельно ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, выстраивать действия.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были намечены следующие задачи:

1. Уточнить сущностные характеристики диагностической деятельности учителя начальных классов - ее предмет, цели, задачи, средства, состав, функции; выявить роль и место диагностического компонента в общей структуре педагогической деятельности; определить требования, которые данная деятельность предъявляет к учителю как ее субъекту.

2. Обосновать концепцию обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин, включающую методологические, теоретические, методические положения.

3. Спроектировать модель обучения студентов факультета педагогики и психологии развития ребенка диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин.

4. Разработать технологию обучения диагностической деятельности, позволяющую в рамках контекстного подхода формировать мотивационно-ценностную, когнитивную, операциональную основы данной деятельности.

5. Определить критерии и показатели освоения студентами диагностической деятельности, на основании которых подобрать диагностический инструментарий и выстроить программу диагностики результатов обучения.

6. Осуществить экспериментальную проверку модели и основных положений концепции, в ходе которой выявить основные условия эффективного обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин.

Методологическую основу исследования составили:

- философская и психологическая теории деятельности, положения деятельностного подхода, концепции системогенеза профессиональной деятельности (М. С. Каган, А. М. Коршунов, В. Н. Сагатовский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинпггейн, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, В. Д. Шадриков и др.);

- положения системного подхода (И. В. Блауберг, А. Н. Аверьянов, Э. Г. Юдин, В. А. Лефевр, Э. Г. Маркарян и др.);

- работы в области методологии педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, А. М. Новиков, В. М. Полонский и др.);

- теоретические основы профессионального педагогического образования (О. А. Абдуллина, А. А. Вербицкий, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянов, И. Л. Федотенко, Л. А. Ядвирпшс и др.);

- теории и концепции педагогической диагностики (А. С. Белкин, Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, А. И. Кочетов, Н. И. Монахов, К. Klauer, К. Ingenkamp, V. Rojleke, V. Rollet и др.);

- идеи технологического подхода к обучению (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. И. Ильясов, М. И. Махмутов, Ю. Г. Татур, О. К. Филатов и др.).

В ходе опытно-экспериментальной проверки гипотезы использовались следующие методы: а) теоретические - сравнительный и логический анализ, систематизация, синтез, обобщение фактов и концепций, моделирование, экстраполяция, прогнозирование; б) эмпирические -факторный, пилотажный, монографический эксперименты, анкетирование, тестирование, наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов. Для обработки данных использовались методы математической статистики - корреляционный и факторный анализ (с использованием компьютерной программы STATISTIKA), вычислялся критерий однородности Хи 2 -Пирсона, критерий знаков G.

База исследования.

Исследовательская работа проводилась в государственных педагогических университетах Тулы, Калуги, Пензы, в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (ныне Академия постдипломного образования), в институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Тулы. Программа экспериментального обучения реализовывалась в Тульском государственном педагогическом университете, в педагогическом колледже № 2 г. Тулы. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 1050 учителей начальных классов и свыше 900 студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов с 1995 по 2004 гг.

Первый этап (1995-1997 гг.) был посвящен изучению состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и школьной практике; в этот период определялся исходный категориальный аппарат исследования, анализировался опыт деятельности вузов и отдельных исследователей в решении проблемы; накапливался и анализировался эмпирический материал; организовывались пилотажные исследования; проводился локальный формирующий эксперимент; выявлялся уровень сформированности у студентов диагностических знаний, умений, мотивов диагностической деятельности.

Второй этап (1998-2000 гг.) включал теоретическое обоснование и разработку концепции диагностической деятельности учителя, определение методологических походов к изучению процесса обучения студентов диагностической деятельности, проектирование модели обучения диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин, разработку критериальной базы исследования, подбор диагностического инструментария, проведение поискового эксперимента, организацию экспериментального обучения, начало монографического исследования.

Третий этап (2001-2004гг.) носил конкретизирующий и завершающий характер; здесь на основе данных, полученных в ходе изучения затруднений учителей, уточнялась концепция диагностической деятельности, продолжалось экспериментальное обучение, выстраивалась концепция обучения студентов диагностической деятельности в ходе изучения педагогики, выявлялись особенности протекания процесса освоения студентами диагностической деятельности, определялись условия, детерминирующие этот процесс; осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных, обобщались и систематизировались полученные результаты, оформлялся текст диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Диагностическая деятельность учителя - вид педагогической деятельности, направленный на распознавание свойств, характеристик и состояний всех составляющих конкретной педагогической ситуации; на выработку оснований для вычленения педагогической задачи; принятие и выполнение учителем практических решений. В структуре педагогической деятельности диагностический компонент выступает в роли системообразующего элемента, поскольку обеспечивает информационные связи внутри системы педагогической деятельности. В составе общей структуры педагогической деятельности диагностический компонент выполняет информационную, оценочную и прогностическую функции.

2. Особенностью предмета диагностической деятельности учителя является его полиморфность. Это обусловлено тем, что протекает данная деятельность в различных типах взаимодействия педагога, который по отношению к школьникам может занимать позицию учителя, воспитателя, включенного в совместную деятельность партнера, организатора развивающей среды. В зависимости от типа взаимодействия, и предметом диагностической деятельности учителя начальной школы могут выступать: степень готовности ребенка к школьному обучению - общая эрудиция, развитость фонематического слуха, владение навыками счета, сформированность пространственных представлений и проч.; особенности освоения им учебной деятельности - сформированность знаний и умений младшего школьника, направленность его познавательных интересов, темп учебной работы и др.; особенности ребенка, проявляющиеся во взаимодействии с учителем и одноклассниками - сформированность коммуникативных навыков, самостоятельности, нравственных представлений и норм поведения и др.; индивидуальные особенности восприятия, памяти, мышления, воображения ученика, проявления эмоциональных реакций младшего школьника, развитость волевой регуляции, уровень воспитанности и др. Предметом диагностической деятельности учителя могут быть и личностные особенности самого педагога, его профессиональные действия, педагогические средства, используемые им в образовательном процессе.

3. Результатом диагностической деятельности учителя является педагогический диагноз, который формулируется с учетом выявленных особенностей, свойств и характеристик субъектов и компонентов педагогического процесса и структурно организуется на основе соотношения «педагогическая цель - индивидуальные особенности ученика - педагогические средства (или результат)». Возможность изучать ребенка на разных уроках, в разнообразных учебных и внеучебных ситуациях, интегрировать информацию о детях, поступающую от родителей учащихся, школьного врача и психолога придают диагностической деятельности учителя характер продолжительного и непрерывного процесса, вследствие чего возможно возникновение ряда эффектов - понимания, амплификации, возникновения рефлексивной позиции, которые также представляют собой своеобразные результаты этой деятельности.

4. Диагностическая деятельность в силу своей специфики предъявляет особые требования к учителю начальной школы, как ее субъекту. Прежде всего, - к направленности личности учителя, которая в данном случае проявляется в желании педагога как можно лучше узнать ребенка, с тем, чтобы помочь ему освоиться в социальной роли школьника; успешно овладеть новой для него учебной деятельностью; содействовать его личностному становлению и самореализации; в установке на оказание ему необходимой педагогической помощи и поддержки. Важную роль играют: а) перцептивные и рефлексивные способности учителя; б) сформированность педагогического мышления; в) умение учителя привлекать научные знания (психологии, психофизиологии, педагогики и др.) при интерпретации диагностической информации; г) владение когнитивными (анализ, классификация, установление причинно-следственных связей, моделирование и преобразование моделей взаимодействия, экстраполяция, обобщение и др.) технологическими (постановка цели и разработка задач диагностического изучения, подбор диагностических средств, накопление и обработка диагностической информации и др.) диагностическими действиями.

5. Исходным пунктом построения концепции обучения студентов диагностической деятельности, позволившим уточнить его цели, содержание и технологии, явился анализ затруднений учителей начальных классов. Под обучением студентов диагностической деятельности понимается целенаправленный процесс, в ходе которого происходит формирование системы теоретических знаний и практических умений, присвоение педагогических ценностей, развитие профессионально важных качеств личности и приобретение на этой основе опыта диагностической деятельности. Цель обучения состоит в том, чтобы в процессе изучения педагогических дисциплин сформировать мотивационно-ценностную, когнитивную, операциональную основы диагностической деятельности.

Сущностным основанием обучения является профессионально-личностное развитие студентов, которое рассматривается как процесс и результат становления личности в ходе освоения профессиональной педагогической деятельности. Исходя из представлений о педагогической деятельности как целостной системе, обучение диагностической деятельности мыслится лишь в общем контексте формирования целостной структуры профессиональной деятельности учителя начальной школы. Обучение диагностической деятельности строится как процесс преобразования опыта учащихся, поэтому непременным условием организации изучения педагогики является активное обращение к витагенному опыту студентов, а именно к той его части, которая представляет собой спонтанно приобретенный педагогический опыт.

Содержание обучения диагностической деятельности включает: диагностические знания (о природе диагностической деятельности, теории педагогической диагностики, знания технологии диагностической деятельности); диагностические умения (когнитивные и технологические); опыт ценностного отношения к диагностической деятельности, опыт творческого исполнения диагностической деятельности.

Наиболее адекватной целям и содержанию обучения является технология контекстного обучения, которая позволяет: а) применять различные методы представления научного знания - проблемные, диалоговые, эвристические и др.; б) использовать имитационные методы обучения - ролевые и сюжетные игры, микропреподавание, игровое проектирование и др., обеспечивающие отработку всего комплекса диагностических действий; в) реализовывать аксиологический компонент педагогических дисциплин. Основными дидактическими средствами технологии контекстного обучения диагностической деятельности являются система учебных педагогических задач и система заданий.

6. Состав и позиционные положения компонентов модели отражают структурные образующие диагностической деятельности и логику образовательного процесса в вузе, который выстраивается в соответствии с этапами освоения педагогической профессиональной деятельности: 1-й этап - принятия деятельности как личностно значимой, 2-й этап - когнитивное усвоение деятельности, 3-й этап - переход к практическому действию. На этом основании модель обучения диагностической деятельности включает три компонента: мотивационно-ценностный, обеспечивающий формирование ценностного отношения к диагностической деятельности и развитие ее мотивационной основы; когнитивный, предполагающий формирование системы знаний и формирование мышления будущего учителя, поскольку диагностическая деятельность предъявляет особые требования к организации мышления педагога; операциональный, содержанием которого является обучение студентов диагностическим действиям.

7. Процесс освоения студентами диагностической деятельности имеет ряд особенностей. Формирование мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности происходит гетерохронно и неравномерно. Так, на первом курсе формируется в основном эмоциональный аспект, когнитивная составляющая находит свое яркое выражение только к середине третьего курса, а поведенческий - оформляется к началу четвертого курса и активно развивается на старших курсах в период активной педагогической практики. Существенное значение при формировании мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности играют фактор академической успешности, содержание индивидуального опыта студентов, образовательная среда вуза.

Основная особенность формирования когнитивной основы диагностической деятельности связана с индивидуальными различиями развития мыслительных операций студентов (анализа, синтеза, обобщения, экстраполяции и др.). Большую роль играет смена направленности их учебно-академической деятельности, отмеченная на первом и четвертом году обучения в вузе, а также содержание витагенного опыта студентов, та его часть, которую мы определили как спонтанно приобретенные педагогические знания.

В формировании операциональной основы диагностической деятельности можно выделить два периода: период накопления (1-3 курсы), когда происходит освоение отдельных действий; и период объединения разрозненных диагностических действий в более крупные, их углубление и расширение (4-5 курсы). Особое значение при формировании диагностических действий принадлежит профессионально важным качествам личности, таким как эмпатия, перцептивные и коммуникативные способности.

8. При организации изучения педагогики, в ходе которого происходит освоение диагностической деятельности необходимо соблюдать следующие условия: а) психолого-педагогические - учитывать основные периоды и фазы профессионального становления студентов и кризисные периоды формирования профессиональной идентичности, общий мотивационный комплекс студентов, целенаправленно развивать профессионально важных качеств и способностей студентов; б) организационно-педагогические условия - активно использовать методы педагогической диагностики, демонстрируя тем самым диагностическую деятельность в ее основных характеристиках; обеспечить непротиворечивое принятие студентами герменевтической сущности диагностической деятельности; в) дидактические условия - содержание диагностических знаний должно быть адекватно современному уровню развития педагогической диагностики; технологии изучения педагогических дисциплин обращены к интеллектуальной и эмоциональной сфере студентов, обеспечивают репродуктивные и креативные способы выполнения диагностических действий; строить процесс обучения диагностической деятельности на дифференцированной основе.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:

Исследованы связи диагностического компонента с другими элементами системы педагогической деятельности и на этой основе определен его системообразующий характер. Описаны функции (информационная, оценочная, прогностическая), которые диагностический компонент выполняет в составе общей структуры педагогической деятельности.

Предложен подход к изучению диагностической деятельности учителя, как включенной в процесс решения педагогической задачи, что позволило уточнить понятие «диагностическая деятельность учителя», которое расширяет представление о ней как виде (и компоненте) педагогической деятельности, задающем критерии анализа и оценки педагогической ситуации, позволяющем вырабатывать основания для принятия и выполнения учителем практических решений.

Исследована и описана специфика диагностической деятельности учителя начальной школы. Охарактеризованы предмет, цели, средства диагностической деятельности, исследован состав диагностических действий, что позволило разработать инвариантную модель диагностической деятельности учителя. Вся совокупность полученных в ходе исследования теоретических знаний о природе диагностической деятельности, легла в основу разработанной концепции диагностической деятельности учителя начальной школы.

Получены данные о характере и интенсивности затруднений учителей начальной школы в диагностической деятельности, которые доказывают, что наибольшие трудности для педагогов представляют когнитивные диагностические действия, а наиболее существенными причинами возникновения затруднений являются: неполные знания о самой диагностической деятельности, знания теории педагогической диагностики; отсутствие активно положительного отношения к диагностической деятельности и принятия ее задач. На основании выводов, полученных в ходе изучения затруднений учителей, выработаны общие подходы к разработке концепции обучения студентов педвуза диагностической деятельности.

Разработана концепция обучения будущих учителей начальной школы диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин, которая базируется на идеях: личностного становления студентов в процессе освоения диагностической деятельности, обучения диагностической деятельности в контексте формирования целостной структуры педагогической деятельности, опоры на витагенный опыт обучающихся.

Определен методологический подход к исследованию процесса обучения будущих учителей диагностической деятельности в ходе изучения педагогических дисциплин, основанный на положениях концепции системогенеза профессиональной деятельности, теории развития научных понятий, концепций развития педагогического мышления, формирования ценностных отношений личности, контекстного подхода. Предложена методика изучения процесса обучения диагностической деятельности, сочетающая поисковый, основной (факторный) эксперименты и предусматривающая проведение монографического исследования.

Спроектирована модель обучения студентов диагностической деятельности в процессе изучения курса педагогики, включающая три компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, выстроенная в соответствии с логикой и структурой учебного процесса в вузе и отражающая особенности диагностической деятельности.

Разработана технология обучения диагностической деятельности, основанная на концепции контекстного обучения, позволяющая воссоздавать предметное содержание диагностической деятельности и ее герменевтическую сущность.

Определена критериальная база исследования, с помощью которой производилась оценка эффективности освоения студентами диагностической деятельности. В ее состав вошли три группы критериев -мотивационно-ценностные, когнитивные, операциональные. В соответствии с выработанными критериями, был составлен диагностический инструментарий, позволявший изучать . особенности и динамику продвижения студентов в освоении данной деятельности.

Выявлены и описаны особенности формирования мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, ее когнитивной, операциональной основ у разных категорий студентов, обусловленные характером их индивидуального опыта, развитостью когнитивных действий, выраженностью профессионально-важных качеств личности, спецификой общего мотивационного комплекса.

Установлены психолого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические условия, определяющие эффективность обучения студентов диагностической деятельности в процессе изучения курса педагогики.

Результаты исследования: дополняют теорию педагогической диагностики — уточнены характеристики диагностической деятельности учителя начальной школы (ее предмет, средства, состав действий, функции);

- развивают теорию дидактики высшей школы - обоснованы содержание, средства, технология обучения студентов диагностической деятельности, разработаны критерии оценки освоения ими диагностических знаний, умений, формирования мотивиционно-ценностного отношения к данной деятельности;

- вносят новые элементы в методологию педагогических исследований - предложена методика исследования, сочетающая технологии эмпирического исследования затруднений учителей, факторного эксперимента, пилотажного, монографического исследований.

Практическое значение результатов исследования определяется тем, что материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей начальной школы в педагогических вузах и колледжах;

- полученные в результате исследования новые знания о структуре, специфике диагностической деятельности могут быть положены в основу проектирования содержания спецкурсов и спецсеминаров в институтах повышения квалификации учителей;

- разработанные критерии сформированности диагностической деятельности могут быть использованы органами управления образованием, школьной администрацией при оценке профессионального мастерства педагогов в ходе аттестации.

Достоверность результатов исследования.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты показывают, что теоретическая модель диагностической деятельности учителя может быть признана достоверной, изоморфной структуре и природе самого реального объекта. Об этом свидетельствуют результаты опытной работы: изучение затруднений учителей подтвердило наши предположения относительно состава диагностических действий, доминирующего положения в структуре деятельности когнитивных действий, об определяющей роли ценностного отношения к данной деятельности, о герменевтической и рефлексивной природе диагностической деятельности учителя.

Результаты экспериментальной работы доказывают достоверность теоретической модели обучения диагностической деятельности и правильность концептуальных положений, лежащих в ее основе. В ходе практической реализации модели и концепции подтвердились предположения относительно потенциала педагогических дисциплин в решении задачи формирования у студентов диагностических знаний, действий, мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности, была доказана эффективность содержания и технологий экспериментально обучения, оправдано обращение к индивидуальному (витагенному) опыту студентов и особое внимание формированию когнитивных действий.

Объективность полученных данных и выводов исследования гарантируется использованием апробированных, валидных, взаимодополняющих и дублирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытной и экспериментальной работы; использованием на этапе обработки данных методов математической статистики и компьютерной программы, которые дополнялись качественными методами анализа результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального образования Тульского государственного педагогического университета (1995-2003 гг.); на ежегодных итоговых научных конференциях преподавателей ТГПУ им. JI. Н. Толстого (19952003 гг.); на международных, российских, межвузовских научных и научно-практических конференциях в Москве (2002 г.), Санкт-Петербурге (1994, 2004 гг.), Курске (1996 г.), Рязани (1996 г.), Орле (2001 г.), Калуге (2001 г.), Туле (1995-2004 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось также в ходе преподавательской деятельности автора в Тульском педагогическом университете на лекционных, семинарских занятиях, в процессе педагогических практик, чтения спецкурса; через научное руководство и консультирование в педагогическом колледже № 2 г. Тулы, в процессе сотрудничества с институтом повышения квалификации учителей.

Разработанные автором программа спецкурса и пособие к нему нашли применение в учебном процессе педагогического университета, колледжа и института повышения квалификации учителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе.

1. Выбор методов, приемов, педагогических средств подчиняется идее контекстного обучения. Использование в процессе обучения активных методов обучения, системы заданий и учебных педагогических задач позволяют воссоздавать предметное содержание диагностической деятельности и ее герменевтическую сущность.

2. Технологические решения осуществляются на базе теоретических положений: развития научных понятий (JI. С. Выготский), развития педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин, М. М. Кашапов, А. А. Орлов), психологического механизма формирования умений (Г. Г. Граник), формирования ценностных отношений личности (А. И. Донцов, Е. Н. Шиянов), контекстного обучения (А. А. Вербицкий).

3. В ходе занятий необходимо активно использовать различные средства педагогической диагностики - тесты учебных достижений, анкетирование, сочинения и др., что позволяет с одной стороны наглядно демонстрировать студентам их применение в образовательном процессе, а с другой - получать информацию о развитии профессионально важных качеств личности, перцептивных и рефлексивных способностей, о продвижении студентов в освоении диагностической деятельности.

4. Важную роль в обучении играют педагогические практики, которые решают следующие задачи: закрепляют и углубляют теоретические знания, полученные на аудиторных занятиях; обогащают индивидуальный (витагенный) опыт студентов за счет приобретения новых эмпирических обобщений о педагогическом процессе и деятельности учителя; позволяют студентам составить представления о педагогических способностях, личностных качествах; создают условия для формирования диагностических умений.

5. Особая роль в обучении отводится курсу по выбору «Диагностика в деятельности учителя начальной школы», поскольку он создает условия для интеграции знаний, позволяет совершенствовать диагностические действия и отрабатывать все направления диагностической деятельности учителя. Наиболее адекватными содержанию и задачам спецкурса оказались занятия комбинированного типа, проблемные лекции, студии.

6. Значительным потенциалом для приращения опыта диагностической деятельности обладает научно - исследовательская работа студентов. Основой для организации НИРС стала единая концепция научно-исследовательской и педагогической деятельности преподавателя, которая находила свое выражение в форме руководящих идей, подходов, направлений в организации НИРС. В основу организации научно -исследовательской работы студентов целесообразно принять метод проектов. Включение студентов в разработку проектов дает возможность осваивать практически все аспекты диагностической деятельности.

Глава 4. Результаты опытно-экспериментальной работы по обучению будущих учителей начальной школы диагностической деятельности

4.1. Качественный и количественный анализ показателей освоения студентами диагностической деятельности

1. Характеристика методики и условий проведения эксперимента.

Базой проведения опытно-экспериментальной работы являлся факультет педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. Опытно-экспериментальная работа продолжалась в течение двенадцати лет.

В задачи экспериментальной работы входила проверка выдвинутой гипотезы, а именно определение характера и степени влияния каждого из предложенных условий и средств на процесс овладения студентами диагностической деятельностью. Экспериментальное обучение проводилось в рамках учебных планов, разработанных на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования первого и второго поколения, и осуществлялось на всех видах аудиторных занятий по педагогике, в ходе педагогических практик.

Экспериментальная программа по обучению студентов диагностической деятельности предусматривала последовательное осуществление трех взаимосвязанных этапов. Для каждого из них были разработаны конкретные задачи, которые определяли их содержание.

Для оценки эффективности экспериментального обучения использовался комплекс показателей, подробно описанный в главе 2. За основу экспериментального обучения была принята методика факторного эксперимента, идея которого заключалась в следующем: условия и средства формирования диагностической деятельности, представляющие собой экспериментальные факторы вводились последовательно в экспериментальные группы. По окончании каждого отдельного фрагмента экспериментального обучения, на каждом этапе, проводились контрольные срезы, позволяющие проводить сравнительный анализ эффективности выделенных факторов, характер их влияния на процесс формирования диагностической деятельности. Такая организация исследования позволила отойти от традиционного метода работы с контрольными и экспериментальными группами, когда результаты эксперимента очевидны еще до его проведения. Выбор данной экспериментальной методики обусловлен также стремлением снизить влияние побочных факторов с тем, чтобы получить наиболее эффективную информацию о сравнительной эффективности экспериментальных условий и свести к нулю влияние случайных факторов таких, например, как фактор группы

Заключение

Избранный в качестве методологической основы системный подход позволил: во-первых, рассмотреть диагностическую деятельность как компонент в общей системе педагогической деятельности, выявив ее системообразующую роль, а также информационную, оценочную прогностическую функции; во-вторых, исследовать саму диагностическую деятельность как систему, включающую предмет, цели, средства, способы действий, результат. Последующий анализ исследуемой деятельности как включенной в процесс решения педагогической задачи дал возможность охарактеризовать каждую из перечисленных составляющих, выделить особенности, свойственные диагностической деятельности учителя начальной школы, и те требования, которые данная деятельность предъявляет к педагогу как ее субъекту - прежде всего к направленности личности учителя, которая в данном случае проявляется в желании педагога как можно лучше узнать ребенка, с тем, чтобы помочь ему освоиться в социальной роли школьника; успешно овладеть новой для него учебной деятельностью; содействовать его личностному становлению и самореализации; в установке на оказание ему необходимой педагогической помощи и поддержки. Важную роль играют: а) перцептивные и рефлексивные способности учителя; б) сформированность педагогического мышления; в) умение учителя привлекать научные знания (психологии, . психофизиологии, педагогики и др.) при интерпретации диагностической информации; г) владение когнитивными (анализ, классификация, установление причинно-следственных связей, моделирование и преобразование моделей взаимодействия, экстраполяция, обобщение и др.) технологическими (постановка цели и разработка задач диагностического изучения, подбор диагностических средств, накопление и обработка диагностической информации и др.) диагностическими действиями.

Исходным пунктом, во многом определившим подходы к решению вопросов о цели, содержании, технологии обучения, явилось изучение затруднений учителей начальной школы в диагностической деятельности. В ходе этого эмпирического исследования были установлены характер, интенсивность, причины затруднений учителей, наиболее существенными из которых являются: неполные знания о самой диагностической деятельности, теории педагогической диагностики, отсутствие активного положительного отношения к диагностической деятельности.

На базе уточненных характеристик сущности диагностической деятельности учителя была разработана концепция обучения будущих учителей начальной школы данной деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин, которая включает: а) методологические положения - о необходимости ориентировать дидактический процесс на профессионально-личностное развитие студентов, строить его в контексте формирования целостной структуры педагогической деятельности, опираться на витагенный опыт студентов; б) теоретические положения - о целях, принципах, содержании, технологии обучения; в) методические - о построении системы учебных педагогических задач и заданий, методах и приемах обучения.

Названные концептуальные положения легли в основу проектирования модели обучения студентов диагностической деятельности; Состав и позиционные положения компонентов модели отражают структурные образующие диагностической деятельности и логику образовательного процесса в вузе, который выстраивается в соответствии с этапами освоения педагогической профессиональной деятельности: 1-й этап - принятия деятельности как личностно значимой, 2-й этап -когнитивное усвоение деятельности, 3-й этап - переход к практическому действию. Модель обучения диагностической деятельности включает три компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный.

В соответствии с выделенными компонентами была разработана система критериев оценки эффективности процесса обучения диагностической деятельности, в которую вошли когнитивные, деятельностные и ценностные критерии.

Экспериментально доказана эффективность предложенной модели и выявлены три группы условий, обеспечивающих становление будущего учителя как субъекта диагностической деятельности: психолого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические.

Наиболее адекватной целям и содержанию обучения является технология контекстного обучения, которая позволяет: а) применять различные методы представления научного знания - проблемные, диалоговые, эвристические и др.; б) использовать имитационные методы обучения - ролевые и сюжетные игры, микропреподавание, игровое проектирование и др., обеспечивающие отработку всего комплекса диагностических действий; в) реализовывать аксиологический компонент педагогических дисциплин. Основными дидактическими средствами технологии контекстного обучения диагностической деятельности являются система учебных педагогических задач и система заданий. Все учебные педагогические задачи и задания имели разные уровни сложности, что позволяло с их помощью реализовывать дифференцированный подход в обучении студентов, который строился с учетом различных типологических групп студентов. В основу типологизации были приняты два интегративных показателя - тип центрации и академическая успешность.

Проведенное в рамках экспериментальной работы монографическое исследование позволило изучить индивидуальные маршруты продвижения разных категорий студентов в освоении диагностической деятельности. Анализ и сопоставление таких индивидуальных маршрутов с данными, полученными в результате проведенных массовых групповых срезов, позволили сделать выводы об особенностях протекания процесса обучения диагностической деятельности.

Три аспекта исследования, отраженные в теме диссертации, реализованы следующим образом. С позиций теории:

- представлена концепция диагностической деятельности учителя -охарактеризованы ее предмет, цели, функции, средства, состав действий; предложено понятие «диагностическая деятельность учителя»; спроектирована инвариантная модель диагностической деятельности учителя и на ее основе описана специфика диагностической деятельности учителя начальной школы;

- разработана концепция обучения студентов педвуза диагностической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин - определены задачи, содержание, принципы обучения, предложено понятие «обучение диагностической деятельности».

Реализация методологического аспекта состоит в том, что:

- обоснован и реализован подход к исследованию диагностической деятельности учителя как включенной в процесс решения педагогической задачи; предложена методология и методика изучения затруднений учителей начальной школы в диагностической деятельности, как индикатора, отражающего состояние исследуемой деятельности и выявляющего принципиально важные моменты в организации обучения ей студентов;

- разработана и апробирована методика изучения процесса обучения диагностической деятельности, строящаяся на сочетании пилотажного и факторного экспериментов, монографического и эмпирического исследований; предложена программа изучения динамики освоения студентами диагностической деятельности, включающая характеристику критериев и диагностический инструментарий.

Аспект технологии представлен совокупностью базовых научных положений, в соответствии с которыми подобраны методы, приемы, педагогические средства обучения диагностической деятельности; разработана система учебных педагогических задач и система заданий; j t создано методическое сопровождение процесса обучения, включающее методические пособия «Диагностика в деятельности учителя начальной школы», «Педагогические ситуации и материалы к дискуссиям» и др., учебно-методический комплекс к спецкурсу, тематику дипломных й курсовых работ и проч.; определены особенности освоения разных компонентов диагностической деятельности, выявлены условия, обеспечивающие эффективность процесса обучения студентов диагностической деятельности.

Изложенные в диссертации выводы не претендуют на окончательность. Проблема обучения студентов диагностической деятельности имеет перспективы развития. Нуждается в отдельном исследовании вопрос обучения данной деятельности студентов заочного отделения, имеющих уже не спонтанно приобретенный, а сложившийся в ходе практической работы опыт педагогической деятельности. Перестройка этого опыта на основе его рефлексивного анализа в ходе обучения диагностической деятельности представляет отдельную исследовательскую задачу. Интересным аспектом проблемы может стать исследование процесса освоения диагностической деятельности с позиций тендерных особенностей студентов. Большой потенциал в плане продолжения разработки проблемы содержит направление, связанное с обучением диагностической деятельности студентов педагогических колледжей. С исследованием данных вопросов мы связываем перспективы дальнейшей разработки проблемы.

338

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Байкова, Людмила Александровна, Тула

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдульханова-Славская, К. А. Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума / К. А. Абдульханова-Славская. М.: Наука, 1986.-С. 154-173.

3. Абдульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абдульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. 162 с.

4. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

5. Аллахвердов, В.М. Опыт теоретической психологии (в жанре научной революции) / В. М. Аллахвердов. СПб.: Печатный двор, 1993. - 325 с.

6. Алексашина, И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем / И. Ю. Алексашина. СПб., 1997. -153 с.

7. Алферов, А. Д. Учитель в системе психологической службы в школе / А. Д. Алферов, Е. А. Луговой // Вопросы психол. 1985. - № 4. -С. 74-76.

8. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

9. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.; / Б. Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1,2.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / в кн. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. -С. 152-159.

11. П.Андреев, В. И. Педагогическая этика: спецкурс для нравственного саморазвития / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - 272 с.

12. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 1996. -567 с.

13. Андреев, В. И. Эвристика для творческого саморазвития / В. И. Андреев. -Казань, 1994.-180 с.

14. Н.Антонова, JI. Г. Педагогический дневник и личность учителя / Л. Г. Антонова. -М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с.

15. Анцыферова, Л. И. К психологии личности как саморазвивающейся системе / Л. И. Анцыферова // Психология формирования личности. М., 1981.-С. 3-19.

16. Архангельский, С. И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента / С. И. Архангельский, В. И. Михеев. М.: Знание, 1974.-48 с.

17. Архангельский, С. И. Некоторые пути развития систем обучения. М.: Знание, 1967.-48 с.

18. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1976. -245 с.

19. Архангельский, С. И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований / С. И. Архангельский, В. И. Михеев. -М.: Знание, 1975. 41 с.

20. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. -М.: Смысл, ИЦ Академия, 2002. 416 с.

21. Асташова, Н. А. Аксиологическое образование современного учителя: методология, концепция, модели и технологии развития: Дис. . д-ра пед. наук / Н. А. Асташова. Брянск, 2001.-412с.

22. Афанасьев, В. Г. Проблема целостности в философии и биологии / В. Г. Афанасьев. -М.: Мысль, 1964. 416 с.

23. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя / Б. Ц. Бадмаев. М.: ВЛАДОС, 2000. - 160 с.

24. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.

25. Бабанский, Ю. К. Результаты исследования деятельности учителей / Ю. К. Бабанский, А. Д. Деминцев, Т. С. Полякова // Одидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. М., 1974.

26. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

27. Байкова, Л. А. Диагностическая деятельность учителя как путь к пониманию ученика / Л. А. Байкова // Монологи об учителе: Монография / Научн. ред. В. Ю. Кричевский. СПб.: СПб. АППО, 2003. - С. 39-41.

28. Байкова, Л. А. Когнитивные и аксиологические основания диагностической деятельности учителя / Л. А. Байкова // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога / Под ред. А. А. Орлова. Тула: Изд-во ТГТТУ, 2003. - С. 24-33.

29. Байкова, Л. А. Подготовка будущего учителя начальной школы -к диагностической деятельности / Л. А. Байкова // Педагогика. 2004. -№ 2. - С. 40-48.

30. Байкова, Л. А. Концептуальные основания построения модели подготовки будущих учителей к диагностической деятельности /

31. JI. А. Байкова // Известия Самарского научного центра РАН, 2004. -С. 5-15.

32. Байкова, JI. А. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология: Монография. / JI. А. Байкова. Тула: изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2004. - 267 с.

33. Балл, Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогические аспект / Г. А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

34. Басов, М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми / М. Я. Басов. М.; Д.: Госиздат, 1926. - 350 с.

35. Баталов, А. А. Понятие профессионального мышления / А. А. Баталов. -Томск: Изд-во Томск, ин-та, 1985. 228с.

36. Батищев, Г. С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие / Г. С. Батищев. М., 1979. - С. 39-58.

37. Батракова, И. С. Педагогика в вузе: к проблеме взаимосвязи научной и образовательной функции педагогики / Батракова И. С., Тряпицына А. П. // Педагогика как наука и учебный предмет. Тула.: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2000. - С. 22-26.

38. Бездухов, В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Уч. пособие по спецкурсу / В. П. Бездухов. Самара: Министерство образования России, СамарГПИ, 1992. - 103 с.

39. Без духов, В. П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В. П. Бездухов, С. Е. Мишина, О. В. Правдина. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.-132 с.

40. Бездухов, В. П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя / В. П. Бездухов, А. В. Бездухов. - Самара: СамГПУ, 2000. - 185 с.

41. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. М.: Академия, 2000. - 192 с.

42. Белкин, А. С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дис. . д-ра пед. наук /

43. A. С. Белкин. М., 1980. - 580 с.

44. Белкин, А. С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций: Материалы лекций / А. С. Белкин. -Нижн. Тагил, 1997. 48 с.

45. Белкин, Е. Л. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью / Е. Л. Белкин, В. В. Карпов, П. И. Харнаш. Ярославль: Изд-во ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1974. - 176 с.

46. Белозерцев, Е. П. Образование. Педагогическое образование. Непрерывное педагогическое образование / Е. П. Белозерцев // Педагогическое образование для XXI века. М.: Mill У, 1994. - 187 с.

47. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1 / Д. А. Белухин. М., 1996. - 298 с.

48. Беляева, Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности / Л. А. Беляева. Екатеринбург, 1995. - 73 с.

49. Бережнова, Е. В. Прикладное исследование в педагогике: Монография / Е. В. Бережнова. -М.; Волгоград: Перемена, 2003. 164 с.

50. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии /

51. B. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

52. Беспалько, В. П. Проблемы развития современных педагогических систем. -М.: Педагогика, 1980. 186 с.

53. Беспалько, В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько. М.: Изд-во психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 352 с.

54. Беседы с учителем: первый класс начальной школы / Под ред. Н. Ф. Виноградовой, Л. Е. Журовой. М.: Вента-Граф, 1998. - 240 с.

55. Битинас, Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б. П. Битинас, Л. И. Катаева // Педагогика. 1993. - № 2.1. C. 10-15.

56. Битинас, Б. П. Измерение в педагогическом исследовании / Б. П. Битинас // Сов. педагогика. 1972. - № 7. - С. 59-70.

57. Битинас, Б. П. Структура процесса воспитания: методологический аспект / Б. П. Битинас. Каунас, 1984. - 187 с.

58. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: аналитический обзор / Н. Р. Битянова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.-48с.

59. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

60. Блонский, П. П. Избранные педагогические сочинения / П. П. Блонский.- М.: Педагогика, 1961. 695 с.

61. Богословский, В. И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: Дис. д-ра пед. наук / В. И. Богословский. СПб., 2000. - 370 с.

62. Бондаревская, Е. В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, гос. пед. ун-та, 1997. - 28 с.

63. Бодалев, А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А. А. Бодалев. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 134 с.

64. Бодалев, А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988. -187 с.

65. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

66. Бойко, Е. И. Еще раз об умениях и навыках / Е. И. Бойко // Вопр. психол.- 1957. -№ 1.-С. 44-49.

67. Болотов, В. А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. А. Болотов. СПб., 2001. - 48 с.

68. Болотов, В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление; Монография / В. А. Болотов. Волгоград: Перемена, 2001. - 290 с.

69. Большой словарь иностранных слов / Сост. А. Ю. Москвин. М.: ЗАО Изд-во Центрполиграф: ООО Полюс, 2001. - 816 с.

70. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, гос. пед. ун-та, 1995. - С. 11-27.

71. Боровиков, В. П. Популярное введение в программу STATISTDCA / В. П. Боровиков. -М.: Компьютер-пресс, 1998. 267 с.

72. Бордовский, В. А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе / В. А. Бордовский. СПб., 2001.-169 с.

73. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н. В. Бордовская. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.-512с.

74. Бордовская, Н. В. Педагогика. Учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. Спб.: Питер, 2001. - 304 с.

75. Борисенко, С. Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дис. . канд. пед. наук / С. Б. Борисенко. Ворошиловград, 1988.-284 с.

76. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. М., 1998.-334 с.

77. Брушлинский, А. В. Деятельность субъекта и психическая деятельность / А. В. Брушлинский / Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.-С. 129-143.

78. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М.: Наука, 1996.

79. Булынин, А. А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании / А. А. Булынин // Вестник высшей школы. 1997. - № 6. -С. 22-25.

80. Булынин, А. А. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: Дис. . д-ра пед. наук / А. А. Булынин. М., 1998. - 333 с.

81. Валицкая, А. П. Философские основания современной парадигмы образования / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3.

82. Варданян, Г. А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных классах / Г. А. Варданян. Ереван: Луйс, 1985. - 214 с.

83. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова. М.: Академия, 2000. - 208 с.

84. Вейс, Т. Как помочь ребенку? / Т. Вейс. М.: Прогресс, 1992. - 167 с.

85. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высш. школа, 1991. - 206 с.

86. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкий. М.: Педагогика, 1999. - 180 с.

87. Вергасов, В. М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе / В. М. Вергасов. Киев: Выща школа, 1979. - 215 с.

88. Викулина, М. А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе: Дис. . д-ра пед. наук / М. А. Викулина. Оренбург, 2001. - 428 с.

89. Виноградова, Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н. Ф. Виноградова. М.: Просвещение, 1982. - 176 с.

90. Виноградова, Н. Ф. Готов ли ваш ребенок к школе? / Н. Ф. Виноградова. -М.: Просвещение, 1992.

91. Виноградова, Н. Ф. Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века» / Н. Ф. Виноградова. -М.: Вента-Граф, 2003.-48 с.

92. Волков, Ю. Г. Интегральная природа человека: естественно-научный и гуманитарный аспекты / Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1994.-283 с.

93. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . д-ра психол. наук/Е. Н. Волкова. -М., 1998. -38 с.

94. Воронов, В. В. Формы представления знания в педагогическом образовании / В. В. Воронов // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 68-73.

95. Востриков, А. А. теоретические основания технологии и методики продуктивной педагогики в начальной школе: Автореферат дис. . д-ра пед. наук / А. А. Востриков. Ярославль, 2000. - 44 с.

96. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя/ Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. -112с.

97. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / JI. С. Выготский; Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

98. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

99. Газман, О. С. Потери и обретения в воспитании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова. -М., 1997.-С. 371-382.

100. Гальперин, П. Я. Воспитание системного мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я.Гальперин, В.Л.Данилова // Вопросы психол. 1980. - № 1. - С. 32-39.

101. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М., 1959. -Т1.-С. 441-469.

102. Гальперин, П. Я. Формирование первоначальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся /

103. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Гальперина // Вопр. психол. 1957. - № 1. -С. 28-44.

104. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин. В кн. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 417-425.

105. Герхард, В. Оценка поведения и характеристика учащегося: Пер. с нем. -М.: Просвещение, 1986. 70 с.

106. Гершунский, Б. С. Философско-методологические основания стратегии образования в России / Б. С. Гершунский. М.: ИТП и МИО, 1993.- 160 с.

107. Гильбух, Ю. 3. Психодиагностика в школе / Ю. 3. Гильбух. М.: Знание, 1989. - 80 с.

108. Гиляревский, С. А. О диагностике / С. А. Гиляревский. М.: Медгиз, 1953.- 120 с.

109. Гиляревский, С. А. Диалектический материализм и медицинская диагностика / С. А. Гиляревский, К. Е. Тарасов. М.: Медицина, 1973. -247 с.

110. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. -131 с.

111. Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии / В. И. Гинецинский. Д.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 144 с.

112. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. Л. И. Хайрусовой / Общ. ред. Ю. П. Адлера. -М.: Прогресс, 1976. 495 с.

113. Гмурман, В. Е. Общие основы педагогики: Монография / В. Е. Гмурман, Ф. Ф. Королев. М.: Педагогика, 1967. - 280 с.

114. Голубев, E. К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса / Е. К. Голубев. Л., 1988. - 180 с.

115. Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

116. Гол овей, Л. А. Психологическая служба в школе / Л. А. Головей, Н. А. Грищенко. Л., 1987. - 30 с.

117. Головин, Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Дис. . канд. пед. наук / Г. В. Головин. М., 1997.

118. Гоноболин, Ф. Н. О педагогических способностях учителя / Ф. Н. Гоноболин. М.: Учпедгиз, 1960. - 260 с.

119. Гоноболин, Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя / Ф. Н. Гоноболин // Вопр. психол. 1975. - № 1.

120. Горбатов, Д. С. Умения и навыки: соотнесенность содержания этих понятий / Д. С. Горбатов // Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

121. Гордеева, А. В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. В. Гордеева. Вел. Новгород, 2002. - 38 с.

122. Гордеева, Н. Н. Теория и технология индивидуально-педагогического развития личности будущего учителя в процессе педагогической подготовки: Дис. . д-ра пед. наук / Н. Н. Гордеева. Челябинск, 2002. -427 с.

123. Гуревич, К. М. Что такое психологическая диагностика / К. М. Гуревич. -М.: Знание, 1985. 80 с.

124. Гурьева, Н. А. Подготовка будущего учителя начальных классов к разрешению педагогических конфликтов: Автореферат дис. . канд. пед. наук/Н. А. Гурьева. Елец, 2001. -20 .с.

125. Гусев, С. С. Взаимодополнительность научного и художественного освоения действительности / С. С. Гусев // Диалектика как основа интеграции-научного знания. Л.: ЛГУ, 1984. - С. 125-130.С

126. Гусев, С. С. Проблема понимания в философии / С.С.Гусев, Г. JI. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

127. Граборов, А. Н. Типы трудных детей / А. Н. Граборов. М.; Л.: ГИЗ, 1930.-78 с.

128. Граник, Г. Г. Психологическая модель формирования умения / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 56-66.

129. Гребенкина, Л. К. Формирование профессионализма у учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография / Л. К. Гребенкина. Рязань.: Изд-во РГПУ, 2000. - 204 с.

130. Данилюк, А. Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике / А. Я. Данилюк / Методология педагогики. -Ч. 2. Сб. статей. Вып. 5. - М.: Педагогика, 1998. - С. 57-62.

131. Деркач, А. А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.

132. Деркач, Л. С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Л. С. Деркач. Л., 1989. - 266 с.

133. Дернер, Д. Логика неудач / Д. Дернер. М., 1997. - 243 с.

134. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории / И. Д. Демакова. — Казань, 2000. 164 с.

135. Демина, Н. Д. Педагог и воспитанник / Н. Д. Демина. М.: Педагогика, 1976. - 80 с.

136. Демин, М. В. Природа деятельности / М. В. Демин, М.: Политиздат, 1984.- 168 с.

137. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

138. Дильтей, В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и реформации / В. Дильтей. М. - Иерусалим: Университетская книга, Gesharim, 2000. - 464 с.

139. Днепров, С. А. Генезис научного педагогического сознания: Дис. . д-ра пед. наук / С. А. Днепров. Екатеринбург, 2000. - 460 с.

140. Днепров, Э. Д. Четвертая реформа в России. М., 1994.

141. Донцов, А. И. О ценностных отношениях личности / А. И. Донцов // Сов. педагогика. 1974. - № 5. - С. 67-76.

142. Дубовицкая, Т. Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация / Т. Д. Дубовицкая // Педагогика, 2003. -№10.-С. 35-40.

143. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О. Ю. Ермолаев. 2-е изд., испр. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 с.

144. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

145. Житко, И. В. Педагогическая диагностика в процессе формирования трудолюбия у детей (старший дошкольный возраст): Дис. . канд. пед. наук / И. В. Житко. Минск, 1990. - 207 с.

146. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

147. Загвязинский, В. И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова / Методология педагогики. Сб. статей. Вып. 4. -М.: Педагогика, 1997. С. 50-58.

148. Загузов, Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике: Науч. метод, пособие /Н. И. Загузов. М., 1998. - 192 с.

149. Зайцев, В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: Монография / В. В. Зайцев. Волгоград: Перемена, 1998.-383 с.

150. Закирова, А. Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики: Монография / А. Ф. Закирова. Тюмень, Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2001.-152 с.

151. Закирова, А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику / А. Ф. Закирова. Екатеринбург: Сократ, 2000. - 64 с.

152. Зарипов К. Педагогическая диагностика в системе непрерывного повышения квалификации учителей: Дис. . д-ра пед. наук / К. Зарипов. -Бухара, 1990.-437 с.

153. Захарченко, Е. Ю. Учитель глазами ученика // Педагогика / Е. Ю. Захарченко. 1999. -№ 1. с. 61-62.

154. Зеебах, Д. Подготовка будущих учителей к диагностической деятельности / Д. Зеебах // Активные формы и методы обучения студентов педагогике и психологии: Межвуз. сб. научн. тр. Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1989. - С. 34-41.

155. Зеер, Э. Педагогическая диагностика личности учащихся СПТУ / Э. Зеер, Г. А. Карпова. Свердловск: Изд-во Свердловского инж. пед. инта, 1989.-86 с.

156. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя, М., 1997.

157. Зинченко, В. П. Психологическая теория • деятельности («воспоминание о будущем») / В. П. Зинченко // Мир психологии. -2001. № 1.- С. 229-251.

158. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова): Учеб. пособие / В. П. Зинченко, С. Ф. Горбатов, Н. Д. Гордеева. -М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

159. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. -Самара: Сам ГПУ, 1998. 188 с.

160. Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И. Васильевой. -М.: Педагогика, 1991. — 136 с.

161. Ильенков, Э. В. К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики / Э. В. Ильенков // Школа должна учить мыслить. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОЖЭК, 2002. - С. 78-84.

162. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов М.: Изд-во МГУ, 1986.- 198 с.

163. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: перевод с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

164. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. JI. В. Занкова. -М.: Педагогика, 1972.

165. Ительсон, JI. Б. Лекции по современным образовательным проблемам психологии обучения / Л. Б. Ительсон. Владимир: Изд-во Владимирского, пед. ин-та, 1970. - 358 с.

166. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Исаев. М.: Академия, 2002. - 208 с.

167. Каган, М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. М., Политиздат, 1974. - 328 с.

168. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1997. - 205 с.

169. Камышева, А. Г. Диагностика усвоения знаний как условие коррекции готовности слушателей к обучению во втузе: (на материале подготовительного отделения): Дис. . канд. пед. наук/ А. Г. Камышева. -Алма-Ата, 1989.-216 с.

170. Канищева, Е. Д. Подготовка будущего учителя к- коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Д. Канищева. Курск, 2002.-22 с.

171. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления: Монография / М. М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

172. Киршбаум, Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. . канд. психол. наук / Э. И. Киршбаум. Д., 1986. - 252 с.

173. Кирьянов, А. И. Педагогическая диагностика воспитательного процесса в малокомплектной сельской школе: Дис. . канд. пед. наук / А. И. Кирьянов. М., 1991. - 167 с.

174. Кларин, М. В. Проблемы критериев эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей / М. В. Кларин, Е. Г. Силяева // Психолого-педагогическая подготовка учителей / Отв. ред. Л. И. Рувинский. М.: АПН СССР, 1988. - С. 82-106.

175. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М. В. Кларин. Рига, 1995.

176. Клименко, Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук / Т. К. Клименко. Хабаровск, 2000.-428 с.

177. Кобзарь, Б. С. Обучение студентов диагностике воспитательной работы / Б. С. Кобзарь, Л. М. Макарова // Педагогика. 1993. - № 1. -С. 66-69.

178. Ковалев, Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопр. психологии. 1993. - № 1.

179. Ковалева, Т. М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией / Т. М. Ковалева // Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. научн. тр. / Отв. ред. А. О. Зоткин. -М.; Томск, 1997,

180. Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума / Под ред. Б. Ф. Ломова, Т.Н.Ушаковой, В. А. Барабанщикова. М.: Наука, 1986.-206 с.j

181. Козырев, В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Дис. . д-ра пед. наук / В. А. Козырев, СПб., 1999.

182. Коменский, Я. А. Великая дидактика: Избр. соч. / Я. А. Коменский. -М.: Педагогика, 1955. 315 с.

183. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. М.: Политическая литература, 1967.-263 с.

184. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе / Ю. А. Конаржевский. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986.- 135 с.

185. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков-М.: Наука, 1975.-720 с.

186. Кондратенков, А. Е. Труд и талант учителя / А. Е. Кондратенков. М.: Просвещение, 1989. -206 с.

187. Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося / С. В. Кондратьева // Вопросы психол. 1980. - № 5. - С. 143-147.

188. Конев, А. Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения / А. Н. Конев. -М.: Просвещение, 1981. 96 с.

189. Коржуев, А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А. В. Коржуев / Методология педагогики. 4.2. Сб. статей. Выпуск 5-М.: Педагогика, 1998. С. 48-56.

190. Коржуев, А. Как формировать критическое мышление? / А. Коржуев, Е. Рязанова, В. Панков // Вестник образования в России. 2001. - № 5. -С. 55-58.

191. Коржуев, А. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика / А. Коржуев, Е. Рязанова, В. Панков. -2002. -№ 1.-С. 18-22.

192. Корнетов, Г. Б.Гуманистической образование: традиции и перспективы /Г. Б. Корнетов. -М., 1993.-С. 117-121.

193. Коршунов, А. М. Отражение, деятельность, познание /

194. A. М. Коршунов. М.: Политиздат, 1972. - 216 с.

195. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1994.-64 с.

196. Кочетов, А. И. Как заниматься воспитанием / А. И. Кочетов. Минск: Народная асвета, 1991. - 287 с.

197. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования /

198. B. В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

199. Краевский, В. В. Методология педагогики / В. В. Краевский. -Чебоксары, 2001. 244 с.

200. Краевский, В. В. Методология для педагога: теория и практика / В. В. Краевский, В.М.Полонский.- М. Волгоград: Перемена, 2001. -324 с.

201. Крутецкий, В. Н. Психология / В. Н. Крутецкий. М., 1980. - 345 с.

202. Кузьмин, В. П. Системность как ступень научного познания: системные исследования / В. П. Кузьмин. М.: Наука, 1973.

203. Кузнецов, В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В. Г. Кузнецов. -М.: МГУ, 1991. 192 с.

204. Кузьмина, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя / Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев. Гомель: ГТУ, 1976. - 57 с.

205. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 115 с.

206. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М., 1990.

207. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

208. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. Л.: Лен. общ-во Знание, 1985. - 32 с.

209. Кузьмин, Н. А. Формирование педагогических диагностических умений в профессиональной подготовке будущего учителя: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Н. А. Кузьмин. Нижний Новгород, 1994. - 16 с.

210. Кулаичев, А. П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. STADIA 6.0 / А. П. Кулаичев. М.: Информатика и компьютеры, 1996. -257 с.

211. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологий / С. В. Кульневич. Ростов н/Д.: ТЦ Учитель, 2001. - 160 с.

212. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 400 с.

213. Кулюткин, Ю. Н. Личность: внутренний мир и самореализация / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М., 1996. - 133 с.

214. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопр. психол. 1986. - № 2. -С. 21-30.

215. Кумарин, В. Педагогика стандартности или почему детям плохо в школе / В. Кумарин. М., 1996. - 64 с.

216. Куприянчик, Т. В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе: Дис. . канд. пед. наук Т. В. Куприянчик. Красноярск, 1991. - 180 с.

217. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 391 с.

218. Лазарев, В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи / В. С. Лазарев // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 12-18.

219. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

220. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования / М. М. Левина. М.: Академия, 2001. - 272 с.

221. Левина, М. М. Функциональное моделирование процесса обучения / М. М. Левина // Новые исследования в пед. науках. 1971. - № 4 (XVII). -С. 14-18.

222. Легостаев, И. И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя: Дис. . д-ра пед. наук / И. И. Легостаев. М., 1996. - 443 с.

223. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

224. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев в кн. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1977. - С. 84-90.

225. Лернер, И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1978.-46 с.

226. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 52 с.

227. Логика научного исследования / Отв. ред. П. В. Копнин М.: Наука, 1965.-360 с.

228. Лошкарева, Н. А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составной части целостного учебно-воспитательнго процесса: дисс. . д-ра пед. наук/Н. А. Лошкарева. -М., 1990.

229. Лубовской Д. В. Диагностика отношений младших подростков к другим людям как показатель развития личности: Дис. . канд. пед. наук / Д. В. Лубовской. М, 1990. - 178 с.

230. Максимова, В. Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя / В. Н. Максимова. СПб., 1994. - 52 с.

231. Макарова, Т. Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Т. Е. Макарова. Самара, 1998. - 22 с.

232. Мамедов, Н. Моделирование и синтез знаний / Н. Мамедов. Баку: Элм, 1979.-97 с.

233. Маркарян, Э. С. Очерки теории культуры / Э. С. Маркарян. Ереван: Луйс, 1969. - 261 с.

234. Маркарян, Э. С. Вопросы системного исследования общества / Э. С. Маркарян. М.: Политиздат, 1972.

235. Маркова, А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

236. Маслов, С. И. Дидактические основы реализации эмоционально ценностного компонента в начальном образовании: Автореферат дис. . д-ра пед. наук / С. И. Маслов. М., 2000. - 34 с.

237. Маслов, С. И. Эмоционально-ценностное образование младших школьников: Монография / С. И. Маслов. Тула: Изд-во ТГПУ, 1999. -130 с.

238. Маслоу, А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефлбук, Ваклер, 1997.-307 с.

239. Матушанский, Г. У. Педагогическое тестирование в России / Г. У. Матушанский // Педагогика. 2002. - № 2 - С. 15-21.

240. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

241. Махлах, Е. С. Некоторые методы диагностирования личности учащихся 6-10 классов / Е. С. Махлах, И. А. Рапопорт // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника. Киев: Радянська школа, 1975. - 294 с.

242. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной' деятельностью / Е. И. Машбиц. Киев, 1987.-233 с.

243. Месарович, М. Теория иерархических многоуровневых систем / М. Месарович, Д. Мано, И. Такахара. М., 1973. - 307 с.

244. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256 с.

245. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

246. Методы объективного изучения ребенка / Под ред. Эвертова. Л.: Лен. педолог, ин-т, 1928. - 238 с.

247. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психологические труды / Н. А. Менчинская. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

248. Милерян, Е. Н. Психология формирования общетрудовых политехнических умений / Е. Н. Милерян. М.: Педагогика, 1973. -299 с.

249. Минеева, Л. Ю. Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса: Дис. . канд. пед. наук Л. Ю. Минееева. -Шуя, 2001.-238 с.

250. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина. М., 1994. - 216 с.

251. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

252. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В. И. Михеев. -М.: Высш. школа, 1987. 198 с.

253. Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. . д-ра пед. наук / А. И. Мищенко. М., 1992. - 387 с.

254. Монахов, Н. И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика / Н. И. Монахов. М., 1981. - 126 с.

255. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

256. Морозов, К. Е. Математическое моделирование в научном познании / К. Е. Морозов. -М.: Политическая литература, 1969.

257. Мурий, Б. О. Формирование оценочно-диагностических мений у будущих учителей трудового обучения: Дис. . канд. пед. наук / Б. О. Мурий. Киев, 1991.

258. Мухина, В. С. Шестилетний ребенок в школе / В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

259. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990104 с.

260. Мясоедов, Е. С. О методологии диагноза. (Лекция в помощь самостоятельной работе студентов) / Е. С. Мясоедов. Иваново, 1967. -17 с.

261. Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В. Н. Мясищев в кн. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1977. С. 164-171.

262. Найн, А. Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А. Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

263. Найн, А. Я. Педагогические инновации и педагогический эксперимент / А. Я. Найн / Методология педагогики. Сб. статей. Вып. 4,- М.: Педагогика, 1997. С. 76-84.

264. Непомнящая, Н. И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование / Н. И. Непомнящая. М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2000. - 176 с.

265. Никандров, Н. Д. На пути к гуманной педагогике / Н. Д. Никандров // Сов. педагогика. 1990. - № 9. - С. 41-47.

266. Никитин, Е. П. Объяснение функция науки / Е. П.-Никитин. - М.: Наука, 1970.-280 с.

267. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: Дис. . д-ра пед. наук / Е. Ю. Никитина. Челябинск, 2001. - 427 с.

268. Новиков, A. M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы) / А. М. Новиков. М.: Ассоциация Профессиональное образование, 1996. - 130 с.

269. Новиков, А. М. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

270. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

271. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2002.-320 с.

272. Новик, И. Б. О моделировании сложных систем. Философский очерк / И. Б. Новик. М.: Политиздат, 1965.

273. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

274. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. М.: Академия, 2002. - 272 с.

275. Нурминский, И. И. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся / И. И. Нурминский, Н. К. Гладышева. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

276. Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб., 2000. - 228 с.

277. Овчарова, Р, В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. М: ТЦ Сфера, 2002. - 240 с.

278. Овчинников, Г. С. Выявление и учет индивидуальных различий учащихся 1-3 классов в учебном процессе / Г. С. Овчинников. -Челябинск: ЧГПИ, 1982. 96 с.

279. Огородничук, JI. В. Диагностические возможности психолого-педагогической характеристики учащихся / JI. В. Огородничук //

280. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия группы и личности школьника. Киев: Радянська школа, 1975. - 294 с.

281. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. -М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

282. Онушкин, В. Г. Образование взрослых как предмет исследования /

283. B. Г. Онушкин, Ю. Н. Кулюткин // Сов. педагогика. 1981. -№ 6.1. C. 86-94.

284. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей / Научн. ред. В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 142 с.

285. Орлов, А. А. Формирование педагогического мышления / А. А. Орлов // Педагогика. 1990. - № 1. - С. 82-86.

286. Орлов, А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе / А. А. Орлов. М.: Прометей, 1991. - 183 с.

287. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

288. Орлов, А. А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе / А. А. Орлов // Педагогика, 2001. № 10. - С. 48-61.

289. Орлов, А. А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов пед. вуза / А. А. Орлов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. JI. Н. Толстого, 2001. - 34 с.

290. Орлов, Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Автореферат дис. . д-ра психол. наук / Ю. М. Орлов. М., 1984. - 33 е.

291. Орлов, В. И. Знания, умения и навыки учащихся / В. И. Орлов // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 35-39.

292. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311с.

293. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.t

294. Основы андрагогики / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тонконогая и др. / Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2003.-240 с.

295. Осипов, И. И. Основные вопросы теории диагностики / И. И. Осипов, П. В. Копнин. Томск: Изд-во ТГУ, 1969. - 188 с.

296. Осипова, Е. К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя / Е. К. Осипова. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1997. - 136 с.

297. Оценка качества подготовки будущих учителей: Монография / В. Г. Подзолков, Н. А. Шайденко. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2002. - 144 с.

298. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н. Ф. Виноградова и др. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

299. Панарина, Г. П. Решение педагогических задач на аналитико-диагностической основе / Г. П. Панарина, В. В. Рябухин, В. В. Щеголев, И. В. Аракелова. Калуга: КГПИ им. К. Э. Циолковского, 1994. - 59 с.

300. Панов, В. Г. Философский энциклопедический словарь / В. Г. Панов. -М., 1983.-682 с.

301. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. -Минск, Народная асвета, 1987. 224 с.

302. Педагогическая диагностика и коррекция речи / Под ред. М. А. Поваляевой. Ростов н/Д., 1997. - 182 с.

303. Педагогическая диагностика видения целостного педагогического процесса и его роль в деятельности учителя начальных классов / Сост. Р. Р. Масырова. Алма-Ата: Минобразования КазССР, 1991. - 48 с.

304. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения / Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: НИИ ОП, 1989.-45 с.

305. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. -М.: Большая российская энциклопедия, 2003. 528 с.

306. Перлз, Ф. Внутри и вне помойного ведра. Практикум по гештальттерапии / Ф. Перлз, П. Гудмен, Р. Хеффермен. СПб., 1995. -448 с.

307. Петерсон, JI. Г. Технология деятельностного подхода как средство реализации современных целей образования / JI. Г. Петерсон. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2003. - 16 с.

308. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. -М.: Политиздат, 1982. -255 с.

309. Петровский, А. В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза / А. В. Петровский // Вопр. психол. 1991. - № 2. — С. 81-86.

310. Петрова, В. И. Некоторые вопросы диагностики нравственного развития детей / В. И. Петрова // Новые исследования в педагогических науках. -М.: Просвещение, 1971. № 4. - С. 23-27.

311. Петухов, Е. И. К вопросу о диагностике воспитанности подростков / Е. И. Петухов // Педагогика. 1974. - № 5. - С. 36-42.

312. Писаренко, В. И. Педагогическая этика / В. И. Писаренко. Минск: Народная асвета, 1986. - 240 с.

313. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии / В. Ю. Питюков. М.: Гном и Д, 2001. - 192 с.

314. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

315. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. -М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

316. Платонов, К. К. Проблема способностей / К. К. Платонов. М.: Наука, 1972.-278 с.

317. Платонов, К. К. О знаниях, навыках, умениях / К. К. Платонов // Сов. пед. 1963. - № 11. - С. 22-25.

318. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков М.: Изд-во УРАО, 2002. -160 с.

319. Подзолков, В. Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования / В. Г. Подзолков.- Тула: Изд-во ТГПУ им Л. Н. Толстого, 1999.-263 с.

320. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы. М.: ВЛАДОС, 2000. -400 с.

321. Полонский, В. М. Методика определения диагностической ценности вопросов / В. М. Полонский // Новые исследования в пед. науках М., 1971. - № 3 (XVI). - С. 54-58.

322. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В. М. Полонский. М., 1987. - 143 с.

323. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В. М. Полонский // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 16-23.

324. Полякова, Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т. С. Полякова. М.: Педагогика, 1983. - 127 с.

325. Попова А. А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук / А. А. Попова. -Челябинск, 2000. 305 с.

326. Программа модернизации педагогического образования // Вестник образования России. 2003. -№ 10. - С. 10-36.

327. Проблемы человека в современной философии / Сборник научных трудов. М.: Политическая литература, 1969. - 280 с.

328. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус / Под ред. Ю. Н. Кулюткина. С.-Петербург: СПб., Ин-т образования взрослых РАО, 1997. - 52 с.

329. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, JI. Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. 144 с.

330. Психология. Словарь / Под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

331. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя / Под ред. В. Н. Максимовой. С.-Петербург: ЛОИРО, 1997. - 62 с.

332. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е. Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 192 с.

333. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 222 с.

334. Пышкало, А. М. Введение // Перспективы развития общего начального образования в России / А. М. Пышкало, Л. Е. Журова. М.: Изд-во РАО, 1994. - С. 3-17.

335. Пышкало, A.M. О перспективах развития общего начального образования / А. М. Пышкало // Современные проблемы образования: Сб. научн. тр. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1997. - С. 165-176.

336. Равен, Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы: Пер. с англ. -М.: «Когито-Центр», 2001. 142 с.

337. Раев, А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника / А. И. Раев. Л.: ЛГУ, 1976. - 134 с.

338. Рапопорт, А. Различные подходы к общей теории систем / А. Рапопорт. -М.: Наука, 1969. -217 с.

339. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие / А. А. Реан. Ижевск, 1994. - 83 с.

340. Регуш, JI. А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов педагогических институтов / Л. А. Регуш // Вопросы психол. 1985. -№ 1. - С. 94-102.

341. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения / 3. А. Решетова. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1985. 207 с.

342. Решетников, П. Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Автореферат дис. . д-ра пед. наук / П. Е. Решетников. Белгород, 2000. - 46 с.

343. Рейнгард, И. А. Педагогическое диагностирование подготовленности учащихся и усвоения ими информационного материала / И. А. Рейнгард // Новые исследования в пед. науках. М., 1974. - № 11 (XXVI). -С. 13-15.

344. Рейнсберг, Г. А. Методика диагноза / Г. А. Рейнсберг. М.: Медгиз, 1951.-72 с.

345. Рейнвальд, Н. И. Психология личности / Н. И. Рейнвальд. М., 1987. -196 с.

346. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. -Ростов н/Д., 1996.

347. Родионов, В. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе / В. А. Родионов, М. А. Ступницкая. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2001. - 160 с.

348. Розов, М. А. Методологические проблемы гуманитарного познания // Проблемы гуманитарного познания / Отв. ред. А. Н. Кочергин, В. П. Фофанов. Новосибирск, 1986. - С. 33-54.

349. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред.

350. B. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1-2.

351. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. /

352. C. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1,2.

353. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира / С. JI. Рубинштейн. -М., 1957.-328 с.

354. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя / Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Академия, 2004. 176 с.

355. Рузавин, Г. И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения / Г. И. Рузавин//Вопр. философии. 1983. -№ 1.

356. Сагатовский, В. Н. Деятельность как философская категория / В. Н. Сагатовский // Философ, науки. 1978. - № 2.

357. Садовский, В. Н. Парадоксы системного мышления / Ежегодник Системные исследования / В. Н. Садовский. М., 1972. - С. 131-144.

358. Самоукина, Н. В. Психология профессиональной деятельности / Н. В. Самоукина СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

359. Семенцов, В. В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы / В. В. Семенцов М., 1998. - 217 с.

360. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю. В. Сенько. -М.: Академия, 2000. 204 с.

361. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

362. Сериков, В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1999.-221 с.

363. Сетров, М. И. Основы функциональной теории организации. Философский очерк / М. И. Сетров. Л.: Наука, 1972. - 164 с.

364. Сетров, М. И. Организация биосистем / М. И. Сетров. Л.: Наука, 1971.- 195 с.

365. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. М., 1995. - 196 с.

366. Сластенин, В. А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования / В. А. Сластенин, В. А. Артамонова // Педагогическое образование и наука. 2002. - № 2. - С. 4-9.

367. Сластенин, В. А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании / в кн. Сластенин. М.:МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - С. 248-258.

368. Сластенин, В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя / В. А. Сластенин / Психология труда и личности учителя: Сб. научн. трудов / Под ред. А. И. Щербакова. -Вып. 1.-Л., 1976.-С. 30^6.

369. Сластенин, В. А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности / В. А. Сластенин. Барнаул, 1996. -С. 3-6.

370. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. -М.: Академия, 2003. 192 с.

371. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

372. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. М.: Академия, 2000. - 216 с.

373. Ситникова, Н. А. Диагностики исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения (на материале повышения квалификации учителей): Дис. . канд. пед. наук / Н. А. Ситникова-М., 1990. 177 с.

374. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С.- Минск: «Современное слово», 2001. 928 с.

375. Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. А. М. Пышкало, Л. К. Назаровой. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

376. Соколова, JI. Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук / JI. Б. Соколова. Оренбург, 2000, - 350 с.

377. Спирин, Л. Ф. Основы педагогического анализа / Л.Ф.Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин. Ярославль: ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1985. - 86 с.

378. Спирин, Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л. Ф. Спирин. -М., 1997.- 143 с.

379. Спирин, Л. Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дис.д-ра пед. наук / Л. Ф. Спирин. М., 1980. - 585 с.

380. Станкин, М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Флинта, 1998. - 368 с.

381. Стефановская, Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя: Дис. . канд. пед. наук / Т. А. Стефановская. Алма-Ата, 1982.-144 с.

382. Столяренко, Л. Д. Педагогика / Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 448 с.

383. Стульпинас, Т. Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работы по ее преодолению (на материале школ Литвы): Автореферат . канд. пед. наук / Т. Ю. Стульпинас. -Москва, 1971.-18 с.

384. Суходольский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 82 с.

385. Суходольский, Г. В. Основы математической статистики для психологов / Г. В. Суходольский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 310 с.

386. Сухомлинский, В. А. Избр. пед. сочин.: В 3-х т. Т 3. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский; Сост.

387. О. С. Богданова, В. 3. Смаль, А. И. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981.-С. 7-181.

388. Судженко, Г. Н. Диагностические задачи как средство определения коммуникативно-импровизационных способов будущего педагога: Дис. . канд. пед. наук/Г. Н. Судженко. -М., 1993.

389. Сулима, И. И. Философская герменевтика и образование / И. И. Сулима // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 36-42.

390. Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. М.: Академия, 2002. - 193 с.

391. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. М.: Академия, 2001. - 288 с.

392. Тарасов, К. Е. Основные вопросы методологии диагноза / К. Е. Тарасов. -М.: Знание, 1967. 31 с.

393. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева-М.: Педагогика, 1979. -256 с.

394. Теплов, Б. М. Избранные труды: В 2-х т. / Б. М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.-Т. 1, 2.

395. Теплов, Б. М. К вопросу о практическом мышлении: Опыт психологического исследования мышления полководца на военно-историческом материале / Б. М. Теплов // Ученые записки МГУ. М., 1945.-С. 149-214.

396. Тесленко, В. И. Теоретико-методологические основы диагностики и прогнозирования процесса обучения будущего учителя физики в педвузе: Дис. . д-ра пед. наук / В. И. Тесленко. Красноярск, 1996. - 388 с.

397. Тряпицына, А. П., Актуальные проблемы работы Диссертационных советов по педагогике / А. П. Тряпицина, Н. И. Загузов, С. А. Писарева // Мир образования образование в мире. - 2002. - № 3 - С. 3-52.

398. Туулик, М. А.Оценивание как социально-воспитательное явление: Автореферат дис. . д-ра пед. наук / М. А. Туулик. -Л., 1991. 27с.

399. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. М.: Академия, 2001. - 288 с.

400. Уман, А. И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход / А. И. Уман. Орел, 1993. - 128 с.

401. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под общей ред. В. Г. Вершловского. СПб.: Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та пед. мастерства, 1994. - 134 с.

402. Федотенко, И. Л. Становление профессиональных ценностных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе / И. Л. Федотенко. Тула: Изд-во «Гриф и К», 1998. - 301 с.

403. Федотова, О. Д. Цель и ценности образования в герменевтической и диалектической педагогике ФРГ / О. Д. Федотова // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. 3. И. Равкина. -М., 1995.-С. 47-61.

404. Филиппов, В. М. Модернизация российского образования / В.М.Филиппов. М.: Просвещение, 2003. - 96 с. (Тематическое приложение № 1 к журналу «Вестник образования»).

405. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политическая литература, 1987. - 590 с.

406. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева. М.: Сов. энцикл., 1983. - 836 с.

407. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

408. Формирование ценностных ориентаций личности в духовно-нравственной сфере (XIX XX вв.): Материалы XXII сессии Научного

409. Совета по проблемам истории образования и педагогической мысли / Под ред. 3. И. Равкина. М., 2002. - 286 с.

410. Франки В. Человек в поиске смыслов: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. JI. Я. Газмана и Д. А. Леонтьева. М., 1990. - 368 с.

411. Фридман, Л. М. Моделирование в психологии и психология моделирования / Л. М. Фридман // Вопр. психологии, 1977, №2. -С. 15-28.

412. Фридман, Л. М. Изучение процесса личностного развития ученика. Изд. 2-е, испр. / Л. М. Фридман. М.: Изд-во ин-та практической психологии; Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. - 64 с.

413. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

414. Халперн Д. Психология критического мышления: Пер. с англ. СПб.: «Питер», 2000.-512 с.

415. Харламов, И. Ф. Как активизировать учение школьников. (Дидактические очерки.) / И. Ф. Харламов.- Минск: Народная света, 1975.-206 с.

416. Хвастунова, Н. М. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис. . канд. пед. наук / Н. М. Хвастунова. Иркутск, 1999. - 179 с.

417. Хелус, 3. Понимаете ли вы ученика?: Кн. для учителя: Пер. с чеш. -М.: Просвещение, 1987. 159 с.

418. Хекгаузен, X. Мотивация и деятельность: пер. с нем. М.: Педагогика, 1986.-406 с.

419. Хрестоматия по педагогике. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. -М., 1967.

420. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. М.: Изд-во МГУ, 2003.-416 с.

421. Ценюга, С. Н. Проблема педагогической диагностики в советской педагогике (1918 серед. 30-х): Дис. . канд. пед. наук / С. Н. Ценюга-Красноярск, 1992.

422. Цокур, О. С. Формирование педагогического мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . канд. пед. наук / О. С. Цокур. Одесса, 1989. - 159 с.

423. Чайка, В. М. Формирование готовности будущего учителя к анализу: (на материале подготовки учителя начальной школы): Дис. . канд. пед. наук / В. М. Чайка. Киев, 1990. - 193 с.

424. Чекалева, Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в вузе: Дис. . д-ра пед. наук / Н. В. Чекалева. СПб., 1998. - 426 с.

425. Чечель, И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула / И.Чечель //Директор школы. 1998. - № 3. - С. 12-16.

426. Чиж, В. Ф. Методология диагноза / В. Ф. Чиж. СПб., 1913. - 231с.

427. Чукаев, О. В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореферат дис. . канд. пед. наук / О. В. Чукаев. М., 1992. - 16 с.

428. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1982. 184 с.

429. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности: Системогенетический подход / В. Д. Шадриков. Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1979. - 91с.

430. Шадриков, В. Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журнал / В. Д. Шадриков. 1982. - Т.З. - № 5,- С. 47-54.

431. Шайденко, Н. А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе / Мин. Образования РФ, Тульский гос. пед. ун-т им. JI. Н. Толстого. Тула: Приокское книжн. Изд-во, 1991. - 144 с.

432. Шайденко, Н. А. Формирование творческой личности учителя в учебном процессе педагогического вуза. Монография / Н. А. Шайденко. -М.: Прометей, 1992. 96 с.

433. Шайденко, Н. А. Из опыта формирования творческой структуры дидактической деятельности будущего учителя: Учеб. пособие / Н. А. Шайденко. Тула: Изд-во ТГПУ, 1997. - 36 с.

434. Шамарин, П. И. Некоторые вопросы методологии диагноза / П. И. Шамарин. Саратов: Приволжское кн. Изд-во, 1969. - 71 с.

435. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. М.: Педагогика, 1982 - 174 с.

436. Шварцман, 3.0. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете / 3. О. Шварцман. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991.-126 с.

437. Шилова, М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников / М. И. Шилова // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 40-45.

438. Шилова, М. И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.

439. Шистерова, Е. А. Подготовка студентов педколледжа к воспитанию у младших школьников основ здорового образа жизни: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Шистерова. Пермь, 2002. - 23с.

440. Шиянов, Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дис. . канд. пед. наук / Е. Н. Шиянов,- М„ 1982. 210 с.

441. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. М.; JL, 1966.

442. Щеголев, В. В. Формирование у будущих учителей умений диагностирования нравственной воспитанности учащихся: Дис. . к.п.н. -М., 1991.

443. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология / Ред.-сост. А. А. Пископпель, В. Р. Рокитянский, JI. П. Щедровицкий. М.: Шк. культ, политики, 1997. - 656 с.

444. Щербаков А. И. Психология труда и личности учителя. Л., 1976. -134 с.

445. Щербаков, А. И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя / А. И. Щербаков // Вопр. психолог. 1981. -№ 5. - С. 14-20.

446. Щукина, Г. И. Деятельность основа педагогического процесса / Г. И. Щукина // Сов. педагогика. - 1982. - № 8. - С. 84-87.

447. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. М., 1979.

448. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. М.: Пед. общество России, 2002. - 224 с.

449. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. М.: Пед. общество России, 2001. - 250 с.

450. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин- М.: Наука, 1978. 391 с.

451. Юдина, Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. М.: Просвещение, 2002. - 144 с.

452. Юзефавичус, И. А. педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учеб. пособие для преподавателей и студентов / И. А. Юзефавичус. -М., 1998. 150 с.

453. Ядов, В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности / В. А. Ядов. 7-е изд. -М.: «Добросвет», 2003. - 596 с.

454. Ядвиршис, JI. А. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед наук / JI. А. Ядвиршис. -Брянск, 2001.

455. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М., 1997. - 182 с.

456. Якунин, В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В. А. Якунин. Л.: ЛГУ, 1988. - 159 с.

457. Янгирова, В. М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника: Дис. . д-ра пед. наук / В. М. Янгирова. -М., 2000. -331 с.

458. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич. М.: Высш. шк., 1986. - 133 с.

459. Я работаю психологом.Опыт, размышления, советы / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: ТЦ Сфера, 1999.

460. Bogdan R., Biklen S. Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon, 1982.

461. Bohm I., Schneider J. Productive Learning An Educational Opportunity for Young People in Europe. IPLE. Schibri - Verlag. Berlin - Milow, 1995.

462. Beck L. Mentorship: Benefits and effects on career development // Gifted Child Quarterly. 1989. Vol. 33 (1).

463. Egan K. Teaching as story telling. Chicago, 1989.

464. Frederiksen. N. The Real Test Bias: Influences of Testing on Teaching. American Psychologist, 1984. 193-202.

465. Loch W. Enculturation als anthropologischer Grundbegriff der Padagogig // E. Weber (Hrsg). Der Erzeihungs und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn: Obb, 1969.

466. Menges R.J. Research on Teaching and Learning: The Relevant and the Redundant // The Review of Education Spring 1988. Vol. 11 (3).

467. Moore B.N., Parker R. (1994). Critical thinking (4 th ed.). Maintain View, CA: Mayfield.

468. Nesbett R.E., Wilson T.D. (1977). Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes. Psychological Review. 7, 231-259.

469. Shaughnessy M., Neely R. Mentoring gifted children and prodigies: Personological concerns // Expanding awareness of creative potential worldwide / Ed. C. Taylor. Salt Lake City: Brain Talent-Power Press, 1990.

470. Simon H.A., Raplan C.A. (1989). In M.I.Posner (Ed.), Foundations of cognitive sciences (pp. 1-47). Cambridge, MA: MIT Press;

471. Stahl N.N., Stahl R.I. (1991). We can agree after all! Achieving consensus for a critical thinking component of a gifted program using the Delphi Technique. Roeper Review, 14(2), 79-88.379