автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Описание как способ представления педагогического объекта

Автореферат диссертации по теме "Описание как способ представления педагогического объекта"

РОССИЙСКАЯ А1ЗДЙЗИ ОБРАЗОВАНИЯ

шсштут програмшш средств обучения

На правах рукописи

ИБРАГИМОВА Эльмира Грантовна

ОПИСАНИЕ IÎAK СПОСОБ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЪЕКТА /л области воспитания/

13.00.01 - Теория и история псдагогшся

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени канпипата педагогических ил ух

Новосибирск 1992г.

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теорш и псторна педагогики АПН СССР /НИИ теоретической педагогики и мел дународньх исследований в образовании/

Научшй руководитель; гг.ктот педагогических наук, (B.C. Шубинский f

Научный консультант: кандидат педагогических наук доцент В.Я. Сииенко

»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ю.В. Сенько

кандидат педагогических наук, доцент 3.И. Лаврентьева

Ведущая организация - ЕиПский государственный педагогический институт»

Защита дпссерташш состоится " /<Г " ^¿.yet-opet-j- 1992г. в />у _ часов на заседании регионального специализированного С вета К.018.15.01 по защита диссертаций на соискание ученой степс ira кандидата педагогических наук при Ш11 1ШГ /НИ! программных средств обучения Российской Академии Образования/ по адресу: Г. Новосибирск, 630098, ул. Приморская, 22.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

АвториЖсраг разослан " // " -/((¡t'e/se*e_19Э2г.

Ученый секретарь

спешшизированного совета.

кандидат экономически наук

С.Е. Урванцева

1. ОЩАЯ XAPAKTEBlCTilKA РАБОТЫ

Актуальность исследован"я. В понятийном аппарате исследовя-[еля существуют'термины, которые находятся в постоянном использовании. Зачастую, эти термины iE фиксируются в его сознании, сотя он и выполняет деятельность, которую тер.тнн отражает. Ос-табленность или отсутствие осознанного отношения к этой деятель-юсти понижает эффективность научного поиска. Поэтому актуально . зыявить возможно полнее потенциал таких терминов и ввести их в ¡аучныЙ оборот.

Примером такого термина выстучиет "описание". В методологии эго ста.'ус определен довольно четко, особенно в соотношении с "объяснением", но в теоретической и эмпирической областях педагогики "описание", как поняше реализуется в недостаточной, степени, эсобенно в сфере воспитания. С шло понятие "описание" принадлежит не только педагогической науке, оно взято на вооружение и другими аисциплинами, бытует в общественном сознании, воздействуя на степень адекватности использования "описания", как понятия в педагогической области. •

Научное мышление является, как известно одним из наиболее экономичных, эфрективных средств в движении познавшего субъекта к получению знаний об объекте 1 Tai: как познавательная деятельность в такой специфической объектной efepe - в воспитании (теории о нем, его практике) - осуществляется всеми субъектами процесса, то следовательно, существует необходимость.овладения ими научным мышлением хотя бы на уровне адекватного использования понятий - орудийных и (Тунг.цпоналышх средств мышления. 'Ведь,описанием как способом представления объекта занимаются: учение, учителя, начинающие научные исследователи и т.д. Кроме того, "описание" представлено в учебниках, учебных 'пособиях.'

Прогресс В ИСПГ>ЛЬ30ВШШП ОШТСаНИЯ - ЭТОГО ТИПИЧНОГО ЯВЯ01С!Я в теории п практике воспитания - гюжет осуществиться на основе упорядочивания знания оо описании, рз&таю функционирующего в сфере теории и практики воспитания, а ко только научно представленного в методологии педагогики.

Актуачыюсть исследования вытекает также из анализа "описания" как феномена, принадлежащего практической сфере воспитания, воздействующей на методологию педагогики. Приходится констатировать в настолше-р время, что в методологии отсутствует разлитая

подлая ресЕликсля на степень и споооби воздействия п [а к тики на не тодологшо культур) использования "описания" в теории педагогики.

Терши "описание" употребляется не только в научном и обще-хсультурноы значении. Такта терминов много (деятельность, мышление, объяснение, развитие и т.д.). Это приводит к тому, что нередко в профессиональной деятельности ири использовании терминоЕ в частности, "описание", требования к нему как инструменту имени научного штания педагога (исследователя и практика) целесообразно проанализировать место и роль описания как компонента исследовательской деятельности и как ее результата. Так как термин "описание" не охвачен методологическим вниманием во вс-й полнок своих роалинцх функций в области теории и практики воспитания, 1 возникает необходимость обратиться к его более полному научному рассмотрению.

Совокупность выше указанных позиций послужила основанием д. изучения тещ "Олнсание клк способ представления педагогическое объекта в области воспитания". В нашем исследовании для анализа произведен определенний отбор описший по-признаку: количествен, ная представленность объектов описаний. Наибольшее число описан: в сфере теор.:ц и практики воспитания принадлежит воспитательным ситуациям, личности учащегося, воспитательным системам - целост ши или фрагментарным.

Особое внимание ми уделили описании, осуществляемому педаг гои исследователем, ученим, так как уровень культуры его деятел .иостк прямо или опосредованно, сказывается на уровне культуры описания, производимого в практической сфере воспитания. Поэтом ь объективно-предметной связи наивго исследования вырисовываете ОБЪЕСТ - описание в теории и практике воспитания. ПРГдаЬТ - содержание и функции описания в исследовательской пел гогической деятельности в области воспитания.

При этом ад исходим из гипотезя. что:

1. "Описание" как компонент педагогического исследования является с::о^обом отражения педагогической действительности и 1 тодом своеобразно-знакового представления; оно необходимо не только на уровне эмпирического, но и теоретического уровня поз! нин для фиксации педагогических явлешй, процессов как в ходе, так и в его итоге, результатах.

2. Основная причина ограниченности информационного, объяа тельного, интерпретационного потенциалов описания состоит в ос-ллбленности или отсутствии рефлексии субъекта описания на свою

еятельность описания-объекта.

3. Научное описание - частный в области воспитания - тип редставления объекта. Описание ■ является научным,, если оно внсту-ает как результат соблюдения следующих исследовательских гцюце-ур: отражения внутренних противоречий объекта; рассмотрен!! ! объ-кта в среде, во взаимоотношении с нею.

Описание отражает множество характеристик педагогической ре-пьности и мышления о ней. Но при фиксировании полифуккциональ-гасти описания целесообразно выделить его сущностную черту, внсту-[андую ведущей идеей данного исследования: это утверждение о том, [то в процедуре описания исследователь, инея дело с "явлением" ¡одготавяивает переход для анализа его "сущности", в этом и состо-!т основное значение "описания".

ЩЬ ИССЛЕДОВАНИЯ _ выявить функции описания в педагогическом «¡следовании и обосновать возможности описания для соверпенствова-шя исследования практики воспитания. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Выявить характеристики описания как феномена теории и практики в области воспитания.

2. Выявить особенности отражения педагогического объекта г исследовании проблем воспитания при помощи описания.

3. Разработать и обосновать характеристики процедуры научного описания в педагогике.

4. Проанализировать основные типы описания, используемые б педагогаческпх исследованиях в области воспитания.

Из всех признаков описания мы выделяем для специального рассмотрения его характеристики как особой процедуры исследования и способа фиксация результатов. С методологической точки зрения, для него должны быть характерными достоверность, истинность и научная объективность. Существенной характеристикой описания должна внступать опора на систему тучных знаний для разностороннего, . глубокого и целостного отражения действительности. В тиком описании фиксируются явления а процессы, которые систематизируются и обобщаются в рамках определенных концепций и теорий в системе определенных научных знаний.

ИСТОЧНИКАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ явились труди философов, педагогов, психологов по проблеме науковцдония, организации исследовательского трудя, теорщ; и практики воспитания, а также диссертационные и гетодические к научно-популярные работы в качестве объекта для

изучения использования "описания" как яaiнового средства педагогика.

•В методологии педагогики освещены общие и частные вопросы отражения педагогических объектов, особенно конструктивное значе-и,; о имеют работы недагогов-мстодологов в том числе и методом опи> санпя, разработаны процедуры их преобразования, выявлены возможности междисциплинарных знаний развитая теории и методики, а также изучение шздействн!! теоретической, прикладной педагогики на методологию. На всех уровнях методологии прямо или (косвенно) опосредованно необходима рефлнкспя на осплвшше как способ представления педагогических объектов. Эта позиция наиболее полно ре ализэвана г работах Воробьева Г.В., Гершунского Б.С., Гыурмана В ЗагЕязинского v.II., Краевского В.В., Лернера И.Я.,.Мальковской Т, ■ Шисандрова Н.Д., Полонского В.М., Скаткнна М.Н., Турбавского Я.С Шубанского B.C. п др.

Существует множество науковедческнх трудов, в.которых анали научного познания определен на д;)углх основаниях, нежели рассмот pernio его с позиций соотношения этапов исследований и их функций - Быстрицкий К.К., Гри го рьян Б.Т., Ильенков Э.В., Кориунов A.M., Кукушкина Ь.!1,, Лекторский В.А., Урсул А.Д., Швыряв B.C. и др. Е этих научных позициях большое внимание уделено проблеме рефлекси исследователя, сшег- рода самосознанию науки. ШЯОДОЛОГСТЬСКОн ОСНОВОЙ исследования явились теоретические пол) жения о диалектическом методе познания: его сущности, единства содержания и форш, общего, единичного и особенного, о взаимоевг аи языка и мышления, а-также мышления и деятельности, методолог* ческие знания о принципах научного исследования.

В тьботе применялись методы научного исследования - восхождение от абстрактного к конкретному, анализ и синтез, моделировг ние и аналогия. Применялись конкретные педагогические методики (наблюдение, изучение опии а педагогов), метод социологии ( анкетирование ) ; изучалась научная и методическая литература по вопросам организации и"процедуры научного исследования.

Эмпирической базой диссертационного исследования был массш авторефератов кандидатских диссертаций по истории и теории педагогики (130 работ), а также информация, содержащаяся в монограф! ях и книгах ^ В-процессе решения поставленных задач вспомогательными методами исследования были: методы сбора и накопления фактов; анализ и изучение данных научно-методологической, психолоп

юдагогической и научно-публицистической литератур! по погранпч-1ым аспектам исследованля.

Организация п этап» псоледоршшя - 1902-1909 г.г. началь-шй этап подготовки 1; исследовательской педагогической деятельности в процессе работы учителей. Изучение педагог..ческой, фшософс-здй, психолого-педагоглчссклй литературы, посвященной проблемам развития личности, организации воспитательных систем в школе. 1989-1990 г.г. - изучение методологических трудов педагогов и философов, проведение эмпирического исследования, направленного на выявление роли описания в практике воспитательной работы, проверка предположений о совокупности требований к научному описанию в теории и практике описания. 1991 г. - оформление результатов проведенного исследования. Выводы, полученные в результате исследования, апробированы в публикациях, а также в выступлениях в лаборатории методологии исследования воспитательного процесса института теории и истории педагогики.

1. Дана характеристика описания как компонента реального исследовательского процесса в обдаст и воспитания. "Описание" есть фактографическое отображение действительности. Существенной характеристикой описания выступает опора на систему научных знаний для разностороннего, глубокого и целостного отражения действительности.

2. Выявлены особенности способа отражения педагогического объекта в описании разниш субъектами воспитательного процесса. Процесс «.технология описания включают:

- фиксацию объекта в прост|анственных и временных границах его сущзствования;

- раскрытие его щи знаков через анализ, состав, структуру;

- фиксацию совокупности данных признаков как общую фактографическую характеристику из—гаемого объекта, осуществляемую через -опэращао эмнк/ического с:штеза.

3. Обоснованы и проанализированы типы описания,'используемые в педагогических исследованиях в. области воспитания - описание воспитательных ситуаций, вое питательных систем, описание личности школьника.

4. Определены ншчиш и параметр! отклонений описаний, существующих в сфере восп.чтанпя, от следующих требований, разработаяивх'

в методологии педагогию;:

любой научное описание предполагает объект описания, цель и средства ; средством описания является правде всего язык описания, процесс а технология ; научное описание должно.быть упорядочено , т.е. спстематиаированно, результатом его долины стать научные фши, факслруицае явления и прцессы, которые систематизируются и обобщаются в рамках определенных концепций и теорий в систем с определенных науч1шх знаний.

йш :т о г р ьфи ч о с ко е отображение действительности используется но всегда - есть класс случаев, где опускаются требования к отоб-раконшэ объекта способом описания на базе определенной научной концепш-л, шпршер, при декларировании,,что описывается "воспитательная система", "система воспитательной работы" реально производится фактографическое отображение ряда компонентов, составляющих соьэкушюсть, не отвечающую научный требованиям к системному объекту.

Тоогетпчссмуч значи.-гсть;

1 Результаты исследования дополняют существующие теорвтиче кие представления в области методологии педагогики - характеризу ют описание как исследовательскую процедуру и как способ фиксаци результатов теории и практики, открывают перспективы для прислал кого лсследоьагшя, связанного с £нз]сботаой способов описания различных педагогических яьлеш й в области воспитания характеристика воспитания, процедур, систем, личности школышка и т.д.

2. Разработана совокупность параметров рефчексии ученого и практика на описание как процесс, и описание как результат познг вательи ¡1 деятельности. Совокупность имеет вид необходишго и дс статочного перечня требований к выполнению описания.

Рабата содврйшт научно-методическую пнфорлацию о состоянии методологической культуры в сфере -теории и практики воспитания по аспекту организации исследовательской деятельности. Исследоа нио даст практикам возможность лучше адаптировать результативна умного знания для управления педагогическими процессами, позвол, ст енявпть наиболее важные способы описания для характеристика воспитательного процесса, выделения слабых мест, которые еще не ш.чучлли достаточного научного раскрытая.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обес-!Члваотся соответствием полученных '«зультатов исследования пот-¡бностям развития теории и практики воспитания; применения мето-в исследования, адекватных целям и задачам {заботы; многоаспект-стью рассмотрения описания как феномена педагогической мстодо->гии, теорйи и,практики.

1. Описание - специфическое явление педагогической действп-;лыюсти, педагогической деятельности и мышления. Описание выполют особую роль в исследованиях - позволяет соотнести эмпиптчес-1й и теоретически! уровни изучения педагогического объекта, фик->рует объект адекватно его фактическим параметрам с целью объяснил.

■ Описание выступает в двух основных функциях - как компонент зоцедуры исследования и как результат педагогического исследова-1я. В качестве компонента исследовательского процесса описание ' бактеризуется самостоятельностью (когда вдет речь о представле-ш относительно не сложных объектов)но чаще всего в едином ис-тедовательском поиске описание выступает в качестве щедворякгв-) следующую исследовательскую процедуру - объяснение. . Как результат педагогического исследования - по мере получе-ш серии описаний изменяются базовые теоретические представления зследователя, что и обеспечивает получение результатов описания /тем процедуры.описания, от которого зависит не только адекват-эе восприятие исследуемых явлений, ко и эффективность этапов зего исследовательского процесса в целом. ;

2. Следует различать описание как этап и как составную часть ^следования. В качестве компонента исследования описание может рисутствовать на любой стадии; характеризует исследовательский роцесс во времени и является частью любого структурного обрезо-ания, системы; .познавательной деятельности., На этом этапе оно элжно соотноситься с объяснением, кнтерпритацией и другими поз-авательннми процедурами. .

■ 3. Уровень описания является показателем качественности редставлепия воспитательных ситуаций,, личности школьника, воспи-ательннх систем. Описание как прием используется широко - на на-альной- стадии, когда делается попытка представить объект как це-остний феномен без его детальной конкретизации;!на стадии, когда

исследователь выявляет существенные характеристики объекта; на завершающей стадии, когда необходимо дать целостную, обобщенную характеристику объекта. Вместе в тем, исследователь переходит о1 описания к объяснению ( зачастую не выявив причинно-следственную связь между объектами. В эмм причина низкой эффективности дисс тацнонных исследований.).

4. Следует различать авторский и концептуальный способ опи сання. Авторское описание производит участник описываемой ситуа ции или процесса, применительно к сфере воспитания, авторское описание представляет отличительные характеристики объекта, сви детельствущпе о его неповторимости (например: опыт деятельност конкретной школыI воспитательной системы, личности школьника).

Концептуальное описание - есть продукт исследовательского труда. Оно имеет своеобразное строение, т.к. включает в себя он рьдслишую совокупность логических построений, отражающих в опр деленной адекватности характеристики объекта исследования. Концептуальное описание работает на с^м принцип представления объе та как всеобщий принцип научного описания.

5. Соотношение "описания" и "объяснения". В едином исследс вательском поиске "описание" выступает в качестве предвор)яющегс следуюицгю исследовательскую процедуру - объяснение. В сложном П1<оциссс исследования один уровень оп^сашш, как предварительш Стадии представления педагогического объекта - после стадии об; яснения (интерпретации), сменяется следующим, когда средствами описания выступает ухе другие понятия. Например: описывая поведение ребенка, исследователь подводит факты, отмеченные в опис/ ним нод определенную теоретическую концепцию, обладающей соотв Ствуюцой объяснительной функцией. Научная ценность описания со стоит в том, Ч1'0 оно фиксирует объект адекватно его фактически параметрам в целях его объяснения. Описание фиксирует объект и его признаки как нечто денное, существующее шш то, что может ществовату. Ъ этом значении описание дает возможность увидеть связь с категорией "объяснение", их единство и противоположное (в общеметодологической философской литературе рассматривается соотношение описания, объяснени. В частности в работах Блау1ер гаИ.В., Зотова А.Ф., Штофйа В.А., Юдина 3.Г. и других. В конк ротных науших диецкшшнах существует р>яд исследований, специально посвященных соотношению описания и объяснения - Маилов А Хасанов М.А.).

6. Описание как феномен практлкл ость специфика ответечая бъекта в характеристиках учащихся; описание собственною опыта, пыта коллег, передового педагогического опыта; описание ситуаций, систем, методик, учебного процесса, воспитательной ситуа-1Ш!, воспитательных систем.

Основное содержание исследования;

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библи-Фрафии. Во введении обосновывается актуальность осмысления 'описания" как научного понятия, анализа его роли как средства ! условия развития научного педагогического знания, выявляется >собая роль описания в исследовании широкого класса педагогических объектов, характеризуется гносеологическая природа этого по-штня. Во введении представлен подход (как единство средств и методов исследования) к постановке проблем исследования описания в зфоре педагогического мышления и деятельности.

. Понятию "описание" принадлежит особая роль исследовательский соотнесенности между эмпирическим и теоретическим уровнем ¡зучения объекта. Процессы экспериментальной и опытной работы *ают эмпирические данные, описание их носит эмпирический характер I такое описание называется эмпирическим. Чаща всего в теории воспитания применяется и раскрывается именно такой тип описания. Зднако, недостаточность эмпирического описания ставит вопрос о необходимости описания на теоретическом уровне, поскольку абстрагируясь от объяснения как категории противоположной описанию, до связанной с •им, мы можем дать описание определенных теоретических фактов педагогической (реальности) действительности, например, мы можем говорить в чем суть той или иной теории нравственного воспитания состоит, каковы ее основные положения, какие принципы; законы, понятия входят в нее. В этом смысле можно говорить о теоретическом описании, основанном на использовании методологии педагогики.

Серьезных оснований для отнесения.термина "описание" к методологически категории нет: очень аморфен круг его значений. Наиболее ясны его функции по отношению к"объяснению", но и то в ранках отражения одного к того же; во многом.ограниченного от . воздействия внешней среды, объекта, когда "описание".служит ступенью, материалом и условием объяснения данного объекта. Но в сфере воспитания - и.это показано в диссертации, наиболее типичное явление, это когда описание простого факта (ученик - что еде-

лал ученик переходит в объяснение (почему он это сделал), и эт! два этапа служат материалом для описания (что же над,о в связи с этим педагогу предпринять) в качестве материала для объяснения 'почему именно такова целесообразнозность предлагаемого).

Связка описание-объяснение как взаимосвязь "явление-причина" часто не соблюдается. Например, описывается явление реальный уровень нравственной воспитанности , описывается другое явле ние< идеальный уровень воспитанности, который черпается не из ш дагогики, а из этики), описывается явление (предлагаемые средства перехода от одного к другому). В череде этих описаний собств! но явление воспитания не представлено, ибо за порогом внимания ( тавлено, соответствует ли предлагаемый идеальный уровень воепкт! ности природе (сущности) реального уровня. Степень этого соотве' ственно выявляется процедурой требующей экстериментальной прове; ки, объяснения прпшнно-следственной связи не только между явле. ниями, но и между их сущностями, что редко соблюдается в метода, ческих разработках, а на практике тем более'.

В первой главе диссертации - "Описание - как педагогическое понятие" осуществлено его рассмотрение в качестве'феномена педа гогической действительности. Для раскрытия этого аспекта, в дис< сертационном исследовании вцдержана следующая логика: на основа нии изученных теоретических, методических и научно-популярных трудов, имепдех своим адресом широкую педагогическую общественность (включая родителей), в которых содержится содержание педа гогических объектов (личности школьника, воспитательной ситуаци воспитательной системы), мы получили представление об эмпир!чес кой картине использования "описания" в педагогике.

Описание - специфическое явление педагогической деятельное ти'и мышления. В качестве'компонента исследовательского процесс ' описание характеризуется самостоятельностью, когда.речь вдет о предоставлении относительно не сложных объектов, но чаще всего едином исследовательском шпеке описание выступает в качестве предваряющего следующую исследовательскую процедуру-объяснение. Этот процесс не' имеет конца, т.к. по мере получения серии ониса ней изменяются базовые теоретические представления исследовател которые и обеспечивают получение результатов описания путем про цедуры описания.

Изучение методологических работ, дающих знания о функциях описания по отношзнию к Другим понятиям, ш отноиению к органи-

ЩШ1 целостного представления исследования, по отношению к про-■дуре научного исследования - дало возможность определить не-ютатки использования описания в теоретических, методических и )угих педагогических работах, Зачастую описания носят: характер простого перечня мероприятий; не отражают особенности творческих находок; раскрывают методику работы односторонне; освещают лишь положительные стороны, неуказывеются затруднения;

конфликты, противоречия;

не имеют строгой логики построения; изложение бессистемно; статично представляют передовой педагогический опыт.

Одной на главных причин некорректности использования описа-ш как средства передачи, отображения знания является предположив, что описание есть лишь результат деятельности и потому 5сит ограниченный характер,передачи информации, так как лишено гчетливой структуры.

Определение однозначных критериев оценки,результатов еозмож-) при наличии стройной системы про ведения этой работы, системы, эстоящсй из слаженных звеньев, взаимно связанных г ¡езду собой, ля.этого необходимы единые требования к описанию результатов ис-ледования, отображающих степень эффективности.

Другой недочет при описании результатов исследований - трв-эвшше к соблюдению методологических принципов в использовании ■ энятия "описание" в конкретном исследовании является реально вы-элненннм, но его выполнение осуществляется довольно редко. При-ана" такого положения - ослабленность рефлексии ученого на описа-ие как на определенную научную, теоретическую, теоретико-эмпири-ескую, исследовательскую процедуру. Анализ ряда диссертационных абот свидетельствует, о том, что описание как прием используется ироко, оно практикуется на разных этапах процесса исследования бъекта: на стадии, когда осуществляется попытка дать представле-ие об объекте как целостном феномене, без "его детальной конкре-изации; когда исследователь ставит задачу выявления, существенных го сторон;и на завершающей стадии, когда необходимо дать целост-ую, обобщенную, существенную хараксеристику.

Но исчерпав функций описания как метода, переходя от описа-ия объекта к его объяснению исследователь остается в ситуации пиенваюцого. При этом он постоянно описывает все новые и новые

стороны объекта, не производя качественного анализа и синтеза, что также является причиной невысокого уровня научной эффективности ряда диссертационных исследований. Здесь не выявлены пр1-чинно-следственные связи между разными классами объектов.

В нашей диссертации приводятся конкретные примеры, аргумег тирующие этот наш вывод, причем за шкалу отсчета для сравнения № брали работы, ь которых описание выполнено корректно (Богуславский М.В., Ноаммана Мухаммада С.А., Наушбаева С.У., Николаев В.А. и др.) . При определении необходимых условий описания мь исходили из того, что фактографическое отображение действительности требует осознания противоречия между объективным содержанием действительности и его субъективным восприятием.

Другая ситуация наблюдается, если исследователь еще не влг деет определенным уровнем культуры исследования. Наш был проз ден анализ предварительного опроса аспирантов 1, 2 и 3-го года обучения, с различным базовым образованием, из разных научно-ш следовательских институтов. Практическая часть задания заключалась в прведении анализа результатов понимания опрашиваемыми "описания" как понятия, выделения этой проблемы кавдым субъекте с его субъективной точки зрения. Нас интересовало, насколько с( нательно используются приемы описания начинающими исследовател; ми в своих исследованиях.

Б результате анализа ответов, мы констатировали лишь небо, шое количество ответов (10$), которые приблизительно соответст: вали бы требованию, предъявляемому нами к описанию. (Мы предст! ляем "описание" как фактографическое отображение действительно^ ти, результат деятельности и мышления).

Изучение эмпирических данных, имеющихся,в педагогаческих : следованиях, методических и научно-популярных работах, изучени ■методологопедагогической, психологической и философской литера ры, а также результатов, полученных средствами целенаправленно исследования представлений об описании, дало отражение этого и чения в параграфе "Описание - как понятие методологии педагоги В диссертации последовательно подводится переход к рассмотрени представления педагогического объекта в практической сфере - е воспитания.

За.объект описания взяты - воспитательная система, воспитатель ная ситуация, личность школьника, авторские (творческие) опкеа

Во второй главе "Описание как феномен практики воспитания

laBKoe внимание ^деляется специфике описания педагогически* оса-:тов, осуществляемого в ситуации отражения реальности самими актикаш. При этом показано, что субъектами практики выступают [еные, учителя, иедагоги-ксследоватоли и сами директора школ.

Анализируются специфика отражения объектов в описаниях и [ецифика их представления в зависимости от понимания целей собст-¡нной педагогической деятельности и ее задач. Описание любой шетеш" есть описание совокупности принципов, лежащих в основе чгай-либо теории, так как теория сада есть систематизированное ■ранение сущности явлений.

На описание систем, как и на описание ситуаций, личности ска-вается индивидуальность автора описаний. То, какими средствами, какой форме излагается та, или иная информация, зависит от мно-:х факторов, представляющих автору описания возможность выбора сиболее подходящего стиля, соответствующего определенной цели, дачи, в зависимости от читателя, слушателя, аудитории.

Анализ материалов исследования воспитательной системы в ряде :ол (за шкалу измерения взяты описания воспитательных систем -машкова Е.И., Яковлева Д.С.., Макареяко A.C., Сидельковский А.П., раковский В.А., Поспелова Г.П., Захаренко A.A., Полянский Б.О. др.), показал, что этот вариант описания носит в целом информа-вно-публицйстических характер. В описаниях отражены следующие рактеристики - описание на уровне явления - внешние стороны егштательной системы;

понятие "воспитательная система" - целенаправленное описание, описание функционирования воспитательной системы; другой уровень описания воспитательных систем --это теоретический подход к самому явлению "воспитательная система" на уровне теоретического описания и осмысления (Мануйлов Ю.М., Прозумен-това Г Л!., Поспелова Г.П., Сидоркин A.M.). Здесь описание ведется на уровне фактТеоретический подход к описанию воспитательных систем пр!водит к следующей совокупности ориентиров на объективное отражение объекта, его развития; , "

четко посте зленные задачи, цели;

описание развития системы в сочетании с описанием ее функционирования;

выявление движупдах см воспитательной системы; соответствие содержания, объема и характера воспитательной работы возможностям и условиям дайной школы;

- необходимость наличия связи дидактической и воспитательной сю теш;

Итак, на теоретическом уровне в педагогике осознается, что описание воспитательной системы есть объективное отражение объе та, отражение его развития. Кроме того, описание должно иметь в фиксации отдельных фактов и явлений педагогической деятельности результаты восгштстельной работы представлены в тесной связи с состоянием ее. Структуру системы составляют комплексы взаимосвя занных компонентов.

В педагогической практике нередко описание выступает прод5 том не понятийюго, а образного мышления. В напей диссертации л анализ описаний личности как способа представления кедагогичесг ' го объекта, имеющихся в психолого-педагогической литературе, oi с алия данные педагогаш-практикаш. Особую проблему на нал B3i'j представляют описания, составление характеристик на учащихся -как один из видов описаний.

Описание личности выделяет то общее, что складывается в lire анализа личности путем отбора существенных характеристик, х рактерных признаков. Напршер, анализируя и сопоставляя сутцест венные концепции личности, шжно отметить многообразие психлче ких свойств разного уровня дифференциации и 1гнтеграции, сложно их структурной организации (Ананьев Б.Г., Ковалев А.Г., Мельни ков В.М., Мерлин B.C., Платонов К., Яшольский Л.Т., Шорохова Петровсский A.B. и др.) .

Многообразие свойств личности закономерно. Отсюда и много ность существующих концепций теоретической модели личности.

Так как структура Л1гчности неизбежно несет на себе отпечг социальных условий, в которых она формируется, описание итрукт ее так же различно, как различны•условия для разных ксторичем общностей.

• Мы пришли к выводу, что личность изучается:

- с точки зрения исихолэгических характеристик темперамента (г тивность, теш реакции, змоциональная возбудимость и т.д.) ;

- с точки зрения самооценки, уровня притязали}5 (настойчивость эйтузиазм, терпеливость, нерешительность и т.д.);

- с точки зрения психологического анализа черт характера бе]" вость, расточительность, внимательность-рассеянность и т.д.

- по ыотивам поведения ( го возрастным группам).

Без знания индивидуально-психологичес-ких особенностей' уч

- это составление характеристики. Изучение щ аьчи«;! смлаы.-»■■ я характеристик на учащихся показало, что в VOJj, учащиеся мыс-гся как объект воспитания, хотя таковым не называется. Лишь в % характеристик, учащийся представлен как и субъект собствен-го развития, наряду с тем, что он есть объект педагогических илий воспитательной системы.

Анализируя школьные характеристики(Шк. № 710, № 662 г. Мое-и; шк. № 36 г. Фрунзе), мы видели алгоритм описания личности олышка, исходя из гипотезы исследования, предполагающей, что исанио должно содержать и отражать в себе следующие параметры: наличие обоснованных признаков, характеризующих объектно-субъектные отношения (т.е., что берется за объект и за субъект в описаниях);

разшшчия описания личности в характеристиках на учащихся начальных классов и старших классов;

наличие отражения возрастных особенностей в характеристиках; различие ме;кду "общим" и "индивидуальным" в описываемых личностях;

воспринимается ли это как целостность, личностное единство или как случайность;

существуют ли параметры педагогического факта, на основании которых делается вывод;

присутствует ли в описаниях педагогическая среда (под средой мы подразумеваем взаимоотношения в классных коллективах, школьных коллективах, отноивния со средой, окдожающей школьника Пне школы и т.д.).

Соблюдение определенных требований к описанию - составлению 1рактеристик может помочь повышению уровня педагогического мыи-дшя учителей и создать в школе дополнительные условия для фор-1рования самостоятельности учащихся как субъектов личностного 13В1ШЩ. ■

Кдшшцей анализа личности школьника может являтся воспита-зльпая ситуация, как один из способов управления развитием лич-зсти, коллективом, их взаимоотношениями в воспитательной систе-э. Ценность воспитательной ситуации в том, что она может вюго-311 е себя ряд воспитательных взаимодействий и является необхо-лмнм этапом в системном анализе всего воспитательного процесса.

В практике воспитания создается класс ситуаций для разрете-ия определенных задач, в зависимости от задач педагог в своем

1Ь

акцентирует внимание на определенных характеристиках

объекта:

- изучение влияния работы учителя на коллектив (опыт Агонашви-ли Ш.А., Ильина Е,Н., Караковского В.А.);

- выявление направленности личности учащегося: внимание педаго: направлено на цели, интересы, потребности школьника (Дамако-ва И,Д., Ильин Б'.Н. и др.);

- развитие самоуправляемости и самостоятельности коллектива (Курак Е.А.);

- выявление соответствия качеств личности возрастным возможностям (Аыонашвили 111.А.);

- формирование культуры - духовной и интеллектуальней (Ильин Е Селиванова Н.Л., Аыонашвили Ш.А.).

Опираясь на описание как способ представления педагогичес го объекта, целесообразно в "ситуации" отразить такие характер тики как - определенный отрезок педагогического процесса, заве шенный 1Щ1 постановке или решении педагогачеоких задач, а такж указать включенность педагога и воспитуемого, средства и метод воздействия, организационные формы, которые при этом использую ся. В этом смысле "ситуация" объединяет и содержательные и про суальные стороны воспитательного процесса, а не только условия его протекания (например: сплоченность ученического коллектива набор умений и навыков и др.).

Описание занимает существенное место в процедуре научного анилиза. Оно является переходным этапом между опытом и такой т . ретической процедурой как объяснения, синтезирует данные наблк ний,. эксперимента, социологических срезов, и приводит их к тол виду, в котором они оказываются доступными для обобщения.

Таким образом, описание - необходимое условие и подготов;: тельный этап для перехода от эмпирического уровня к тооретичес му. Как информации, .описанию свойственна объяснительная функци; Вместе, с тем, в методологии принято пр водить конкретную дифго цию между описанием и объяснением - как уровнями единой позна; цельной деятельности субъекта. Действительно, описание выступ; предшествующей объяснению процедурой. Ь ¡шроком смысле соотнои нием меаду эмпирическим и теоретическим уровнями есть соотноси юга медцу описанием и объяснением.

Списание тучно, если оно фиксирует достоверные факты с ^ таточной полнотой и объективностью. С общенаучных позиций й 01

ли и раскрываются функциональные связи соотносящиеся с эта пыли вдящимд в технологию или сам процесс описания.

Такими функциями являются: онтологическая, то есть, функция фиксации и обоснования факта существования определенных пилений и процессов действительности;

гносеологическая, то есть, функция раскрытия признаков и состава изучаемых явлений и процессов;

методологическая, то есть, функция создания змпир1ческой базы для последующих теоретических обощений и объяснения изучаемых явлений и процессов.

Б современных условиях особенно важно целостно-системное сражение педагогических объектов. Анализ в современной педагоги! таких объектов, как воспитательная система, авторские школы, фмируемая личность, целостный учебно-воспитательный процесс и ис прочее, требует использования в описании целостных и систем-IX характеристик этих объектов. Поэтому научное, эффективное шеание долисно быть ориентировано н? использование категорий це-ютности, системности, что в свою очередь предполагает примене-1е таких понятий, как структура, связь и т.д.

То же самое можно сказать о возможности отражения в описа-1И противоречивости педагошческих объектов. Здесь возникает патоке: характеристики относятся также и к теоретическому уровню ¡следования, поэтому, вроде бы, не должны характеризовать осо-шности описания. Однако, фактографический характер описания и ¡временный, целостный, системный по существу уровень развития гдагогической науки позволяют разрепить названное противоречие, х) разрешение определяется фактографичностью как спецификой опи-ания эмпирического и теоретического уровней. Как.условие эффектного описания следует также назвать рассмотрение объектов в ■: ч-де и во взаимоотношении'с ней (поскольку школа органично вклю--иа в социально-экономический и политический процессы общества).

В качестве условий эффективного описания мы предлагаем сле-¡тошее:

реализация в описании всех сущностных характеристик (объекта, системы, ситуации и т.д.);

соответствие описания предметам педагогического объекта (обоснованное на фактах) и методологических требований, предъявляемыми к описанию;

- учет в язикс? к содержания направленности и адреса описания;

- нацеленность на определенные виды описания (качественные, ко-лячвотвешше, дииамкчэскио, статические к т.д.);

- наличие ошта описания различных объектов;

- разносторонсе, многоуровневое проникновение в исследование;

- учет специфики объекта;

- учет степени новизны описания объекта.

Итак, общее направление нашего исследования заключалось в выявлении функций описания, в превращении эмпирического знания теоретическое и теоретическое знание в эмпирические модели его представления в поезнавательной действительности. Знания опирс ся на теоретические методы исследования, которые находят то щ иное применение в любом педагогическом исследовании при опредс нии,его ведущей идеи, выделении выводов. Они имеют решающее з? чение в оценко педагогических фактов, в гюстрении модели нов! педагогических явлений'к прцессов.

Однако, повышение эффективности зависит от совершенство в; ния самого исследовательского процесса за счет используемых в нем подходов, методов, операций связанных с изучением исследу го объекта и его описание.

Основное содержание диссертационного исследования отраяс в следующих публикациях автора:

1. Тезисы докладов Всесоюзной конференции "Описание как слосс представления воспитательной системы в качестве объекта ис следования" .

// Воспитательная система учебного заведения как объек пе; гогического упраыенкя. Рига, ЛГУ им. С тучки П., 1Э8Э.

2. Статья "Проблема описания как понятия методологии педагоп // Сборшк "Новые исследования в педагогических науках". :

58 , 1992 .

3. Статья "Функции описания в педагогическом исследовании" // Сборник ин-та СовериюнстЕования истодов и приемов, обуч

в национальной школе. Ы., 1992.