автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения

Автореферат диссертации по теме "Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения"

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

1 ТАРАДАНОВА Ирина Ивановна

ОПТИМАЛЬНОЕ СОЧЕТАНИЕ ФОРМ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В СТРУКТУРЕ УРОКОВ РАЗНЫХ ТИПОВ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/

оЪ

Челябинск 1995

Работа выполнена на кафедре управления образованием Омского государственного педагогического университета

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

профессор И.М.Чередов.

Официальные оппоненты - 1. Доктор педагогических

наук, профессор Сазонов А.Д.

2. Кандидат педагогических наук Осмоловский В.И.

Ведущая организация - Челябинский педагогический

институт

Защита состоится " 17 " мая 1995 г. в /О часов на заседании Диссертационного Совета Д. 064.19.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Челябинском государственном универ -ситете по адресу : 454084 , г. Челябинск , просп.- Победы, 162-в , ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан " 17 " апреля 1995 г.

Ученый секретарь , г/

Диссертационного Совета //п

В. А. Черкасов.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена проблеме влияния обучения на развитие учащихся посредством форм учебной работы.

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования обусловлена рядом причин и может быть рассмотренна на нескольких уровнях, а именно : социологическом, методологическом, педагогическом и психологическом . Социологический уровень определяется, прежде всего, тем, что школа выполняет определенный социальный "заказ" общества . В настоящий момент акцент переносится на повышение развивающей рож обучения. Вместе с тем традиционная система обучения не способствует развитию всех учащихся ( психолого-педагогический уровень). Учитель в большей степени ориентируется на"среднего" ученика, планируя урок в среднем темпе, на-среднем уровне трудности и абстракции. В результате в невыгодном положении оказываются ученики с высокими учебными возможностями, для которых учитель конструирует урок не в зоне ближайшего, а иногда и даже не актуального развития. Это,- как известно, не способствует их развитию. Нередко в невыгодном положении оказываются учащиеся с низкими учебными возможностям, которые не справляясь с учебным материалом, постоянно отстают. В итоге мы теряем одаренных учащихся, с высоким интеллектуальным потенциалом, и запускаем детей с низкими учебными возможностями.

С другой стороны, для организации учебного труда учащихся существует немало форм : фронтальная, индивидуальная, парная, дифференцированно-групповая, кооперированно-групповая . индиви-дуализированно-групповая, звеньевая, бригадная, индивидуализированная (И.М.Чередов). Результаты анализа посещенных выборочно уроков, а также анкетный опрос, проведенный в ИПКРО г. Омска, показал, что большинство учителей используют только фронтальные и индивидуальные формы. Многие учителя не могут обоснованно отдать предпочтение той или иной форме, а тем более сконструировать систему форм. Это объясняется тем, что в педагогической литературе недостаточно разработаны педагогические возможности форм учебной работы и слабо разработаны условия их выбора. При сопоставлении этих двух фактов возникла идея создания технологии оптимального сочетания форм учебной работы в структуре уро-

3

ков разных типов в зависмости от сложности и трудности учебного материала. Мы исходили из предположения, что успешному развитию учащихся в процессе обучения будут способствовать разные виды взаимодействия учителя с учащимися, позиции которых варьируются в разных формах учебной работы. Таким образом, актуальность темы исследования определяется общим состоянием педагогической науки и практики.

Влияние обучения на развитие учащихся всегда волновало педагогов и психологов. Усилия дидактов сосредоточены в основном на содержании и методах обучения. Значение форм учебной работы в развитии учащихся исследовано недостаточно. Требует дополнительного анализа и конструктивных решений вопрос о влиянии оптимального сочетания форм учебной работы на развитие учащихся.

Исходя из посылки, что научная проблема-это научный вопрос, на который имеющиеся на сегодняшний день знания не дают готового ответа, конкретизируем ПРОБЛЕМУ нашего исследования в виде ряда научных вопросов: 1).Как достигается оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков? 2). Действительно ли при неизменности других условий, оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов может способствовать развитию учащихся?

ОБЪЕКТ исследования: педагогические возможности форм учебной работы.

ПРЕДМЕТ исследования : формы учебной работы в реализации развивающих целей обучения.

ЦЕЛЬ исследования: определить.оптимальное сочетание форм учебной работы учащихся в структуре уроков разных типов, эффективно способствующее реализации развивающих целей обучения.

ЗАДАЧИ исследования:

1) теоретически обосновать педагогические возможности форм учебной работы в структуре уроков разных типов;

2) определить условия выбора оптимального сочетания форм учебной работы;

3) выявить оптимальные сочетания форм учебной работы для разных типов уроков с учетом условий и на основе определенных критериев;

4) установить влияние оптимального сочетания форм учебной рабо-4

ты на развитие учащихся;

5) выяснить основные подходы к конструированию разных типов уроков, оптимально сочетающих формы учебной работы, и на их основе разработать аспект технологии обучения.

ГИПОТЕЗА: благоприятные условия для реализации развивающих целей обучения создаются если : а) при конструировании процесса обучения отдается предпочтение на уроках формирования знаний фронтальным и звеньевым; б) на уроках закрепления и совершенствования знаний звеньевым, индивидуальным и дифференцированно-групповым; в) на уроках формирования умений и навыков-звеньевым, дифферецированно-групповым, индивидуальным и индивидуализированным формам учебной работы; г) и при изучении сложного и трудного материала больше времени отводится на фронтальную, а при изучении легкого материала сочетанию дифференцированно-групповой , звеньевой, индивидуальной и индивидуализированной формам.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ научной литературы и синтез, метод научной индукции, моделирование, мысленный эксперимент, сравнительно-исторический метод, многофакторный эксперимент, различные виды наблюдения, корреляционный анализ, тестирование и другие методы математической статистики.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ И ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составили идеи:

1) о диалектическом единстве формы и содержания и форме как внутренней организации содержания; о системном подходе к исследованию явлений (И.Т. Фролов, А.Г. Спиркин, А.П. Шептулин);

2) о ведущей роли обучения в развитии учащихся (Л.С. Выготский); о деятельностном подходе в обучении (А.Н. Леонтьев); об обучении как виде общения (A.A. Леонтьев, М.Н. Скаткин); о демократизации и гуманизации обучения; теории развивающего обучения; теории общих и конкретных форм (И.Я. Лернер,М.Н. Скаткин);

3) об оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Баба-нский), а также основные дидактические закономерности и принципы.

Исследование проводилось в три этапа.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (1989-1991Г.Г.) посвящен изучению проблемы исследования, подготовке к опытно-экспериментальной работе.

ВТОРОЙ ЭТАП (1991-1993 г.г.)- этап постановки эксперимента с

5

целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и апробации различных вариантов сочетаний форм учебной работы.

ТРЕТИЙ ЭТАП (1993-1994.Г.г.)-этап осмысления, обобщения и описания опытно-экспериментальной работы, внедрение в практику работы учителей новой технологии оптимального сочетания форм учебной работы.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: средние школы N 48 и N 137 г. Омска. В эксперименте принимали участие 31 учитель, 1176 учащихся 6-10-х классов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ СОСТОИТ В следующем:

1) определены и обоснованы условия выбора оптимального сочетания форм учебной работы. Этими условиями являются: цель урока, тип урока, специфика учебного материала (сложность и трудность), а также уровень умственного развития учащихся;

2) выявлены и теоретически обоснованы оптимальные сочетания форм учебной работы в структуре уроков разных типов, заключающиеся в том. что при конструировании уроков формирования знаний предпочтение отдается фронтальным и звеньевым формам учебной работы; на уроках закрепления и совершенствования знаний звеньевым, индивидуальным и дифференцированно-групповым; на уроках формирования умения и навыков-звеньевым, дифференцированно-групповым, индивидуальным и индивидуализированным формам учебной работы и при изучении сложного и трудного материала больше времени отводиться на фронтальную, а при изучении легкого матариала-сочетанию дифференцированно-групповой, звеньевой. индивидуальной и индивидуализированной формам;

3) получены новые факты, свидетельствующие о прямой зависимости развития разных типологических групп учащихся от изменения условий обучения, связанных с применением системы оптимального сочетания форм учебной работы в структуре уроков разных типов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ состоит в разработке технологии обучения на оптимальном сочетании форм учебной работы в структуре уроков разных типов в зависимости от сложности и трудности учебного материала. Эта технология поможет учителям обеспечивать на уроках более эффективное умственное развитие учащихся, чем при 6

традиционной методике преподавания. Материалы исследования могут быть использованы в спецкурсах для студентов пединститутов и педучилищ, слушателей факультетов подготовки и повышения квалификации организаторов образования, учителей, а также открывать перспективы в разработке эффективной методики преподавания отдельных предметов, содействующей интенсивному развитию учащихся.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных данных обеспечена реализацией методологических и теоретических подходов в соответствии с поставленной целью; использованием комплексной методики, содержащей взаимодополняющие приемы исследования; репрезентативностью объема выборок, проведением эксперимента в строго, контролируемых условиях; воспроизводимостью результатов изыскания, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в ней; практической апробацией результатов исследования.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования осуществлялась несколькими путями:' 1). Их материалы обсуждались на научно-практических конференциях "Перестройка учебно-воспитательного процесса в школе" (г.Омск, 1988г.), "Демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении" (г.Омск, 1989 г.). " Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении" (г.Омск, 1990 г.), " Управление педагогическим процессом в учебном заведении"(г. Омск, 1992 г.), " Гуманизация образования: проблемы, опыт, перспективы" (г.Омск, 1993 г.), "Управление образовательным процессом в учебном заведении" (г.Омск, 1993 г.), " Проблема обучения и развития в современной образовательной школе" (г. Омск, 1994 г.); "Инновационный опыт в школах города Омска " ( г.Омск, 1995 г.); в выступлениях на аспирантском семинаре кафедры научных основ управления школой ОмГПУ;

2) в ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на педагогических советах школ N 48 и N 137, заседаниях кафедры научных основ управления школой ОмГПУ, а также на совещании в городском научно-педагогическом центре при администрации г. Омска, на научно-практических конференциях, проводимых в школах N48 и N137.

7

Внедрение основных результатов исследования организовано путем проведения лекций и практических занятий с учителями школ .Кировского и Куйбышевского районов г. Омска, на курсах повышения квалификации учителей ИПКРО, а также путем публикаций основных разделов научной работы в научных сборниках.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1) условия выбора оптимального ссочетания форм учебной работы;

2) положение о том, что эффективно содействует развитию учащихся оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов. Оно предполагает конструкции уроков формирования знаний, сочетающие фронтальные и звеньевые, уроков закрепления и совершенствования знаний преимущественно звеньевые, дифференцированно-групповые и индивидуальные, на уроках формирования умений и навыков- преимущественно звеньевые, дифференцированно-групповые, индивидуальные и индивидуализированные формы учебной работы; при этом при изучении сложного и трудного учебного материала приоритет отдается фронтальным формам, а при изучении легкого учебного материала- дифференцированно-групповым, звеньевым, индивидуальным и индивидуализированным формам учебной работы;

3) технология оптимального сочетания форм учебной работы при конструировании уроков разных типов;

4) доказательство, зависимости развития учащихся всех типологических групп от использования в учебном процессе разработанной технологии обучения.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 176 источников, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВО ВВЕДЕНИИ обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыты источники исследования, изложены этапы и методы исследования. Приведены положения, выносимые на защиту, пути апробации и внедрения полученных результатов. Отмечены научная новизна и практическая значимость данного диссертационного исследования. 8

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ " Педагогические возможности форм учебной работы в реализации развивающего обучения", ее первом параграфе, рассмотрены сущность развивающего обучения и показатели умственного развития, проведен теоретический анализ источников. Развивающее обучение рассматривается как один из видов обучения, характеризующийся направленностью на развитие личности учащегося. Оно базируется на положении о ведущей роли обучения в умственном развитии детей (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); положении о роли управления процессом обучения с целью развития учащихся (И. С. Якиманская, И.Я. Лернер); положении о взаимосвязи целенаправленного формирования у школьников учебной деятельности и их развитием (Ю. К.Бабанский, Д.Н. Богоявленский, E.H. Кабанова-Ме-ллер, Н. А.. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И.С. Якиманская); положении о наличии затруднения (проблемы) для учащихся в процессе обучения (В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Ма-тюшкин, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн); положении о необходимости поставить ученика в активную позицию в учебном процессе. В параграфе показано, что по' проблеме развития ребенка, используются различные понятия: "развитие ребенка", "общее развитие", "умственное развитие" и т.д. При определении сущности развивающего обучения этот подход следует ограничивать аспектом умственного развития. В связи с этим в диссертации специально исследуется вопрос о показателях умственного развития. В числе последних называются знания, обучаемость, работоспособность, восприимчивость к помощи, логическая память, приемы учебной деятельности, умственная активность, способность действовать " в уме", самооценка, темп усвоения, различные познавательные приемы, умения и операции, качества интеллекта и другие. Всего 29 показателей.

Обучение может быть развивающим лишь в том случае, если учитывается уровень умственного развития учащихся. Поэтому оно предполагает дифференциацию обучения. Условиями развивающего обучения выступают содержание и методы обучения. Их развивающей роли посвящено немало работ и специальных исследований (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, AiM. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Недостаточно освещенным является вопрос об условиях, которые способны создавать формы учебной уче-

9

бной работы для успешного применения содержания и методов обучения. Характеристике форм учебной работы посвящены второй и третий параграфы главы.

ВО ВТОРОМ ПАРАГРАФЕ уточняется понятийно-категориальная база вопроса о формах учебной работы, приводится обоснование к подходу определения "формы учебной работы", ее отличие от "формы организации обучения". Под формой учебной работы понимается "конструкция отрезка процесса обучения, характеризующаяся особыми способами управления, организации и сотрудничества учащихся в учебной деятельности." (И.М. Чередов). На основе анализа литературы в параграфе представлены таблицы, отражающие типологию и структуру конкретных форм организации обучения, а также схемы и описания общих форм организации обучения (форм учебной работы).

Форш учебной работы (фронтальная, парная, звеньевая, бригадная, дифференцированно-групповая, кооперированно-групповая, индивидуальная, индивидуализированно-групповая, индивидуализированная) имеют неодинаковые возможности в реализации задач обучения и развития. Важно при планировании уроков и других форм организации обучения учитывать их сильные и слабые стороны и предполагать различные компенсации. Наиболее эффективный способ подобной компенсации- оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов. Именно об этом говорится в третьем параграфе. Краткая история вопроса позволила сделать заключение о пристальном внимании педагогов к проблеме сочетания форм учебной работы. Необходимость сочетания форм учебной работы не вызывает у большинства дидактов и учителей сомнений. Она обоснована в ряде работ D.K. Бабанского, М.Д.Виноградовой, A.C. Границкой, Н.С. Дежниковой, К.Д. Кирилловой, И.Б. Первина, М.Н. Скаткина и др. Имеющиеся в данном направлении работы, в том числе. диссертационные исследования, рассматривали некоторые варианты сочетаний форм учебной работы (А.П.Аношкин. В. А. Выхрущ, Е.Я.Голант, В. К. Дьяченко, Н. И. Ефимова, В. В. Котов, Т. В. Самох-валова, В.А.Синицкая, В. П. Тарантей, совместные работы М.Д. Виноградовой и И.Б. Первина и Н.С. Дежниковой и И.Б. Первина) и пути реализации принципа оптимального сочетания форм учебной работы (А.А.Булда, Б.И.Дегтярев, Т.Т.Загородная, Л.П.Кныш, М.А.Лозов-10

екая. Т.М.Николаева, И.М.Чередов). Вместе с тем попытки разработать варианты сочетаний форм учебной работы учащихся являются лишь частично удачными, поскольку не учитывают системы критериев выбора и сочетаемости. Основной, вопрос, заключенный в параграфе, кратко формулируется так : какое сочетание форм учебной работы является оптимальным ? В целях научного обоснования выбора форм учебной работы и их оптимального сочетания выясняется понятие " оптимальный " , а также определяются критерии оптимальности. Опираясь на работы Ю. К. Бабанского, М. Н.Скаткина, Л.В.Занкова, И.Т. огородникова, Г.И.Щукиной, В.В.Давыдова, М.И.Махмутова, Н.Ф. Талызиной, Т.И.Ильиной, И.П.Раченко, В.П.Беспалько, М.Н.Поташника, В.А.Черкасова,И.М.Чередова, которые разрабатывали идеи оптимизации как по отдельным компонентам процесса обучения, так и по учебно-воспитательному процессу в целом, критериями оптимальности являются: 1) эффективность решения задач обучения и развития; 2) время, затраченное на решение этих задач. Для лучшего понимания вопроса об условиях оптимального выбора форм учебной работы в параграфе дается обзор и анализ литературы о понятиях о сложности и трудности учебного материала. Необходимость разграничения этих понятий отражена в работах Г.А. Балла, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, Я.И. Микка, Н.И. Нурминского и Н.К. Гладышевой, A.M. Сохора, A.A. Столяра. Таким образом, на основе анализа теоретических источников делается вывод о том, что выбор оптимального сочетания форм учебной работы должен производиться с учетом определенных условий. В нашем исследовании ими являются: 1)цель; 2) тип урока; 3) специфика учебного материала (сложность и трудность); 4) уровень развития учащихся. Оптимальным окажется то сочетание форм учебной работы, выбранное в соответствии с выше указанными условиями, которое создает наилучшие предпосылки для учения и развития каждого школьника.

Все выше изложенное явилось теоретической предпосылкой для диагностического и формирующего этапов исследования.

ВТОРАЯ ГЛАВА " Реализация развивающих целей обучения на разных типах уроков, сконструированных на оптимальном сочетании форм учебной работы" посвящена обоснованию истинности результатов научной работы. С этой целью в первом и втором параграфах раскрываются методика и содержание опытно-экспериментальной pall

боты.

Методика опытно-экспериментальной работы включала два этапа:

1. Определение оптимального сочетания форм учебной работы в структуре уроков разных типов.

2. Доказательство влияния определенных на первом этапе сочетаний на развитие учащихся.

- Осуществление задач ПЕРВОГО ЭТАПА было организовано следующим образом: 1). Создание модели оптимального сочетания форм учебной работы в структуре уроков разных типов с учетом сложности и трудности учебного материала параллельно на двух экспериментальных площадках (школы N 48 и К 137). После длительного обсуждения на педконсилиумах и практических занятиях были получены два априорных варианта модели оптимального сочетания форм учебной работы. 2). Определение сравнительной оптимальности вариантов сочетаний форм учебной работы и соответствия (совпадения) моделей, разработанных в двух школах (экспериментальная проверка). Данные корреляционного анализа позволили сделать вывод о том, что результаты, полученные на двух экспериментальных площадках в подавляющем большинстве совпадают. Коэффициент кон-кордации составляет 0,73-1,0. Это говорит в пользу того,- что . хорошо подготовленные группы специалистов-педагогов доказывают схожий выбор сочетаний форм учебной работы.

Экспериментальная проверка оптимальности проходила по двум направлениям:

1) проверка оптимальности совпавших вариантов в школах N 48 N 137;

2) проверка несовпавших вариантов и выбор оптимального.

Критерием оценки оптимальности является эффективность обучения. Критерием эффективности обучения мы приняли процент абсолютной успешности выполнения контрольных срезов по предметам.

Проверка оптимальности совпавших вариантов проходила по определенному плану.

1. Выбор совпавших вариантов сочетаний форм учебной работы.

2. Уточнение вариантов сочетаний, подвергавшихся проверке.

3. Фиксация структуры комбинированного урока в контрольном классе. 1

/

4. Определение критерия оптимальности выбранного сочетания.

5. Проведение контрольного среза.

6. Оформление результатов.

7. Выводы.

При проверке оптимальности несовпавших вариантов участвовали только экспериментальные классы, общей численностью 758 учащихся. 18 несовпавших по коэффициенту конкордадаи вариантов было экспериментально проверено. Уточненные варианты сочетаний форм учебной работы дополнили рабочие модели. Таким образом, были получены проверенные экспериментально 72 варианта оптимальных сочетаний форм учебной работы в структуре уроков разных типов с учетом специфики учебного материала. Последние стали основой технологии оптимального сочетания форм учебной работы в структуре уроков разных типов. (Таблица 1).

Таблица 1.

Выбор оптимального сочетания форм учебной работы в структуре уроков разных типов (Фрагмент технологии).

1 1 Тип 1 Характерис- Типоло- (, . - Сочетание форм 1 Сочетание форм |

1 урока тика учебн. гическая учебной работы, учебной работы,|

материала группа оптимальное для оптимальное для|

учащихся соответствующей класса в целом 1

группы

Ц.Фор- 1.Несложный 1) Дифференциро- 1) Фронтальная +!

1миро- (ступень А) ванно - групповая индивидуальное. |

1вание 1 уровень + фронтальная 2) Фронтальная +|

1 знаний трудности 1 гр. 2) Индивидуализи- дифференцирова- 1

рованная + фрон- нно - групповая |

тальная 3) Фронтальная +1

3) Фронтальная + кооперированно -I

кооперированно - - групповая 1

- групповая

1) Фронтальная +

парная

"Г

Тип урока

Характеристика учебн. материала

Типологическая группа учащихся

Сочетание форм учебной работы, оптимальное для соответствующей группы

Сочетание форм учебной работы, оптимальное для класса в целом

2 гр.

3 гр.

2) Фронтальная + дифференцированно - групповая

3) Фронтальная + индивидуальная

4) Фронтальная + кооперированно -- групповая

1) Фронтальная + звеньевая

Всего в экспериментальных классах по новой технологии было проведено 2144 урока то 9 предметам.

ВТОРОЙ ЭТАП - доказательство влияния оптимального сочетания форм учебной работы на развитие учащихся освещен во втором параграфе "Экспериментальная проверка развивающей эффективности уроков, оптимально сочетающих формы учебной работы". Достижение цели данного этапа стало возможным после проведения диагностики уровня умственного развития до введения технологии обучения, сконструированной посредством оптимального сочетания форм учебной работы на уроках разных типов, и после ее внедрения.

В качестве критериев развитости в исследовании приняты: 1) обученность; 2) развитость. Основой критериального определения обученности стали работа В.П.Беспалько по оценке уровня усвоения знаний. В качестве дополнительных данных, указывающих на тот или иной уровень усвоения, были использованы методики, позволяющие определить уровни автоматизации и осознанности усваи-14

ваемых знаний, умений и навыков.

Развитость характеризуется уровнем развития интеллекта в целом, владением мыслительными операциями и т.д. В основе всех мыслительных операций, по мысли В.В.Давыдова, лежат операции обобщения. Поэтому второй критерий развитости конкретизируется в фактическом умении ребенка обобщать. Школьный тест умственного развития, разработанный в НИИ ОПП АПН СССР, был использован для этого. В результате адаптации выше указанных методик к реальным условиям эксперимента была создана-комплексная диагностическая методика, позволившая дифференцировать учащихся в классах на три группы: первая группа- учащиеся с высоким; вторая группа-средним; третья группа- низким уровнем умственного развития. (Таблица 2).

Таблица 2.

Соотношение показателей при определении уровня умственного развития.

1 1 коэффициент усвоения 1 1 I 1 II | III 1

1 Успешность выполнения 1 |ШТУРа (в баллах) | ^>,0.7 1 0.5 < К^ < 0,7 0.5 |

1 6 кл.< 25 1 1 7 кл.^ 30 | I А 8 КЛ.< 40 I I 9 КЛ. ^ 45 | 1 10 КЛ.^ 50 | А' ! А" А'" |

1 6 КЛ. 26-69 | 1 7 КЛ. 31-74 I I В 8 КЛ. 41-89 I 1 9 КЛ. 49-99 | 1 10 КЛ. 51-109 1 В' 1 В" В'" |

1 1 (Коэффициент усвоения | I 1 II 1 III |

Успешность выполнения ( |ШТУРа (в баллах) | К^О.7 1 0,5 ^ К^ < 0, 7 К^< 0,5 |

I 6 кл. >/ 70 | 1 7 кл.> 75 | I С 8 кл, 90 | I ,9 КЛ. ^ 100 I I 10 кл. У/ 110 | 1 1 С' 1 С" С'" 1 1

Примечание.

Первому уровню умственного развития соответсвуют комбинации С', С", В'; второму-В", А', С'" и третьему- А'", А", В'".

В диагностике по ШТУРу участвовало 418 учащихся 6-10-х. Анализ результатов индивидуального тестирования позволил: 1) выявить индивидуально-типологические особенности мышления подростков в динамике их развития; 2) собрать данные о недостатках умственного развития отдельных учащихся; 3) сравнить динамику развития отдельного ученика с другими учащимися и классом в целом. Сравнение результатов группового тестирования осуществлялось по классам (контрольным и экспериментальным) и параллелям (6,7,8, 9 и 10 классы).

Диагностические данные показали положительное влияние введенной технологии (технология помещена в третьем параграфе второй главы) на развитие учащихся. Это можно заметить как по динамике изменения умственного развития каждой типологической группы по параллелям 7, 8, 9 и 10 классов, так ив целом каждой группы. Так, учащиеся второй группы ( со средним уровнем умственного развития ) в экспериментальных классах показали средний прирост в умственном развитии 12,6%; в контрольных прирост составил 3,2%. В экспериментальных классах учащиеся третьей группы (учащиеся с 16

низким уровнем уметенного развития) улучшили результат на 21,2%; в контрольных- на 11.6%'.

Для определения уровня усвоения учебных дисциплин, как составляющей комплексной диагностической методики, учителям был предложен алгоритм работы и формулы для подсчета коэффициентов ' усвоения, автоматизации и осознанности учебного материала. Всего в этой работе участвовал 31 учитель по 9 предметам. Обобщив данные предметных срезов для всех классов и всех параллелей двух школ на начало и конец эксперимента, можно заключить, что прирост в знаниях наблюдается как в контрольных , так и в экспериментальных классах, однако количественно этот прирост отличается. Введение новой технологии обучения значительно сказалось на степени осознанности приобретаемых знаний для учащихся экспериментальных классов всех типологических групп. Прирост по коэффициенту осознанности в экспериментальных классах на 1-2 порядка выше, чем в контрольных классах (+ 0,23 и + 0,1.соответственно) . Введение технологии оптимального сочетания форм учебной работы способствует повышению уровня и качества усвоения учебного материала всех типологических групп. (Таблица 3).

Таблица 3.

Разница среднеарифметических значений коэффициентов усвоения, автоманизации и осознанности на начало и конец года.

1 ............- "■ ■■■ — 1 ■ ■ - ■ 1 - " ■ ■ 1 ■ 1

1 ^ - к'2 1 1 К^ - K'gr 1 - к- |

1 I группа (эксп.) 1 1 1 о 1 1 +0,2 +0.23 |

1 I группа (контр.) 1 +0,1 1 1 0 1 +0,1 1

1 II группа (эксп.) 1 1 +0,05 1 I +0,12 +0.13 |

1 II группа (контр.) 1 +0, 02 1 | +0,08 1 +0,03 |

1 III группа (эксп.) 1 1 +0,13 1 I +0,09 +0,18 |

1 III группа'(контр.) 1 1 -0,01 1 I +0,09 1 , . . . +0,04 I , ., 1

При сопоставлении результатов обеих диагностик был выяснен уровень умственного развития учащихся на начало и конец эксперимента. Заключительные. результаты свидетельствуют о развивающем эффекте технологии обучения, примененной в экспериментальных классах. В экспериментальных классах всех параллелей число учащихся первого уровня умственного развития в среднем увеличилось на 20%. В то же время в контрольных классах это увеличение незначительно (0,23%). Число учащихся третьего (низкого) уровня умственного развития в экспериментальных классах снизилось на 1,1%. в контрольных на 0,255.

Анализируя причины, по которым оптимальное сочетание форм, учебной работы способствует развитию учащихся, можно назвать следующие. Одной из причин является изменение позиции ученика.. В разных-формах учебной работы позиции меняются. Активная позиция учеников при парной, звеньевой, дифференцированно-групповой формах учебной работы способствовала не только эффективности усвоения учебного материала, но и развитию коммуникативных способностей. Учащиеся чаще высказывались, обменивались мнениями, защищали свою точку зрения. В результате увеличилось время активной устной речи, что способствовало повышению словарного запаса, а также взаимообогащению учащихся посредством общения. Развитию личности способствует целенаправленное формирование учебной деятельности. Сочетание фронтальных и звеньевых (бригадных) , фронтальных и кооперированно-групповых форм учебной работы, предоставляет такие возможности. За счет делегирования учителем части своих своих прав, учащиеся вынуждены самостоятельно в соответствии с поставленной задачей планировать и организовывать свою деятельность, производить в случае необходимости ее корректировку, проводить предварительную проверку. Все это способствует развитию самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, овладению умственными операциями (обобщения, анализа и синтеза, прогнозирования и др.) -Изменяется мотивационная осно,-ва деятельности, повышается степень осознанности и сознательности. При различных видах групповой работы повышается ответственность за успех общего дела, что благоприятно сказывается на становлении коллективизма и оптимального микроклимата в классе. Работая в группах, звеньях,, парах учащиеся проходят школу общения, 18

учатся нормам поведения, оценивают себя по отношению к другим. В условиях дифференциации учащихся на группы при использовании дифференцированно-групповых и индивидуализированных форм учебной работы школьники получают задания в соответствии со своим уровнем умственного развития. В результате повышается доля продуктивной познавательной деятельности по сравнению с репродуктивной. Это способствует развитию мышления, активизации учебной деятельности.' Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила справедливость гипотезы исследования о том, что оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов есть условие развивающего обучения.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации излагаются выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы.

В результате исследовательской и опытной работы установлено оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов.

На уроках ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ при изучении сложного материала оптимальными сочетаниями являются сочетания фронтальной и: дифференцированно-групповой или фронтальной и индивидуализирова-нно-групповой, либо только фронтальной формы учебной работы. При изучении материала средней сложности такими сочетаниями стали Фронтальная и звеньевая, фронтальная и индивидуальная или индивидуализированная формы учебной работы. Формируя знания на несложном учебном, материале, установлены как оптимальные следующие сочетания: фронтальная и дифференцированно-групповая; фронтальная и кооперированно-групповая; фронтальная и индивидуальная формы учебной работы.

На уроках ЗАКРЕПЛЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ при сложном учебном материале оптимальными являются сочетания фронтальной и дифференцированно-групповой, либо фронтальной, звеньевой и индивидуальной, либо фронтальной., парной и дифференцированно-групповой. При материале средней сложности оптимальными установлены сочетания фронтальной, дифференцированно-групповой и индивидуальной, либо фронтальной, звеньевой, дифференцированно-групповой, либо фронтальной, парной, индивидуальной. При несложном учебном материале предпочтительны сочетания фронтальной, парной

19

и индивидуальной, либо фронтальной, звеньевой, индивидуальной, либо фронтальной, парной и дифференцированно-групповой форм учебной работы.

При конструировании уроков ФОРМИРОВАНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ оптимальными сочетаниями при сложном учебном материале являются фронтальная, дифференцированно-групповая и индивидуализированная, либо фронтальная, звеньевая, индивидуализированная, либо фронтальная, индивидуализированно-групповая и индивидуализированная. При изучении материала средней степени сложности целесообразно использовать сочетания фронтальной, звеньевой и индивидуализированной, либо фронтальной, дифференцированно-групповой и индивидуализированной, либо фронтальной, парной и индивидуальной. Изучая несложный материал, оптимальными сочетаниями установлены: фронтальная, звеньевая, дифференцированно-групповая; фронтальная, дифференцированно-групповая, индивидуализированная; фронтальная, кооперированно-групповая, индивидуальная; фронтальная, индивидуальная, парная, индивидуализированная.

При ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ при сложном учебном материале целесообразно сочетание фронтальной, дифференцированно-групповой и индивидуализированной форм учебной работы, либо парной, индивидуальной и индивидуализированной. Изучение материала средней степени сложности будет эффективным при сочетании индивидуальной, дифференцированно-групповой'и индивидуализированной или фронтальной, звеньевой и индивидуализированной форм учебной работы. При работе с несложным учебным материалом оптимальными установлены сочетания индивидуальной; звеньевой, индивидуализированной; парной, дифференцированно-групповой и индивидуализированной, а также индивидуальной, дифференцированно-групповой и индивидуализированной форм учебной работы.

На уроках СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ при сложном учебном материале оптимальными являются сочетания фронтальной, дифференцированно-групповой и индивидуализированной; Фронтальной, индивидуализированно-групповой и индивидуализированной; фронтальной, звеньевой и индивидуальной. Если материал средней степени сложности, нужно применять сочетание звеньевой, индивидуализированно-групповой и индивидуализированной; звень-20

евой и индивидуальной или кооперированно-групповой и индивидуальной. Несложный учебный материал будет лучше усвоен при сочетании индивидуальной, дифференцированно-групповой и индивидуализированной, либо звеньевой и индивидуальной форм учебной работы.

ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ при сложном учебном материале оптимально конструировать на сочетании фронтальной, звеньевой (бригадной) и индивидуальной, либо фронтальной, дифференцированно-групповой и индивидуализированной, либо индивидуальной и дифференцированно-групповой форм учебной работы. Материал средней степени сложности целесообразно осваивать при следующем сочетании форм: фронтальная, звеньевая (бригадная), индивидуальная; фронтальная, дифференцированно-групповая, индивидуальная; Фронтальная, кооперированно-групповая, индивидуальная. И несложный материал установлено экспериментально лучше изучать при сочетании фронтальной, кооперированно-групповой, индивидуальной; фронтальной, звеньевой, индивидуальной; парной, звеньевой, индивидуальной форм учебной работы.

На уроках ПОВТОРЕНИЯ й СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ при изучении сложного учебного материала оптимальными установлены сочетания звеньевой и дифференцированно-групповой; индивидуализированно-групповой и дифференцированно-групповой; звеньевой и индивидуальной форм учебной работы. Материал средней степени сложности рекомендовано изучать при сочетании звеньевой и индивидуальной; индивидуальной и дифференцированно-групповой; кооперированно-групповой и индивидуальной. И материал несложный хорошо будет усвоен при сочетании индивидуальной и дифференцированно-групповой; кооперированно-групповой и индивидуальной; звеньевой и индивидуализированной форм учебной работы.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Сочетание форм работы при изучении химии // Перестройка учебно-воспитательного процесса в ижоле. Тез. докл. обл. науч.-практ. КОНф. - Омск, 1988. - с.86-87.

2. Оптимальное сочетание форм обучения как условие его гуманизации. //Демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. Тез. докл. обл. науч.-практ. конф.- Омск, 1989.-с.20-21.

3. Условия повышения эффективности учебного процесса в школе. //Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в учебном заведении.Тез. докл. обл. науч.-практ. конф. - Омск, 1990 - с. 42-43.

4. Формы организации учебной работы в процессе общения и обучения. //Управление педагогическим процессом в учебном заведении. Тез. докл. обл.науч.-практ;конф.- Омск, 1992.- с. 28-31.

5. Выбор форм учебной работы на уроке //Управление образовательным процессом в учебном заведении. Тез. докл. обл. науч.-практ. конф.- Омск, 1993.- с.39.

6. Выбор оптимального варианта форм обучения как условие гуманизации учебной деятельности учащихся //Гуманизация образования: проблемы, опыт, перспективы. Тез. докл. обл. науч.-практ. конф. - Омск, 1993. - с.55-56.

7. Экспериментально-опытная работа в школе N 137 по теме

" Оптимальное сочетание форм учебной работы". //Гуманизация образования: проблемы, опыт, перспективы. Тез. докл. обл. науч,-практ. конф. - Омск, -1993.- с.85-86. (в соавторстве с A.B.Гусевой и Т. И. Лаздиной).

8. Развивающие возможности семинарского занятия в средней школе (на материале физики) //.Сб. Инновационный опыт в школах города Омска. - ГНПЦ-Омск, 1995. - с.126-128 (в сооавторстве с Н.В. Деменковой).

Редактор - Е.Н.Завьялова

Подписано в печать 11.04.95. Формат 60x84/16 Бумага типографская. Способ печати оперативный. Усл.печ.л. 1,37 Уч.-изд.л. 1,27

Тираж 100 экз. Заказ /70

ОмГПУ, 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14 Отпечатано: ЛММ ОмГПУ, Омск, ул. Партизанская, 4а