автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Выбор оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разных типов как условие повышения эффективности учебной деятельности учащихся

Автореферат диссертации по теме "Выбор оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разных типов как условие повышения эффективности учебной деятельности учащихся"

На правах рукопМ£ о ОД

7 " АВГ 2000

Малецкая Надежда Сергеевна

Выбор оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разных типов как условие повышения эффективности учебной деятельности учащихся (на примере предметов естественно - научного цикла)

13.00.01. - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск -2000

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, профессс

заслуженный учитель школы России Чередов Иван Михеевич. Официальные оппоненты —

1. Доктор педагогических наук, профессор

Суртаева Надежда Николаевна

2. Кандидат педагогических наук, доцент

Ильницкая Инна Александровна. Ведущая организация - Курганский государственный университет

Защита состоится «31 » мая 2000г. в 42.00 часов на заседании Д сертационного совета К - 113.40.03 по защите диссертаций на соиска! ученой степени кандидата педагогических наук в Омском государств ном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, Набереж; Тухачевского, 14ауд.430.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета ОмГГО Автореферат разослан О^^л^ЛлХ-__2000

Ученый секретарь диссертационного совета,

д.п.н., профессор

Актуальность исследования обусловлена важностью проблемы потения эффективности учебной деятельности учащихся; выбора оптималь-эго сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения; от-/тствием исследований, рассматривающих сочетание словесных, наглядных практических методов обучения в структуре уроков разных типов.

В настоящее время общество находится на переломном этапе своего 1звития. Происходят эпохальные политические, социокультурные, духовные, сономические изменения. Все это не могло не повлиять на образовательную элитику страны. Происходит смена образовательной парадигмы. Поиски пу-;й обновления образования идут по многим направлениям: предлагается иное »держание, иные подходы к его реализации, модернизация и создания новых ¡хнологий. Самое существенное во всех подобных инновациях - поворот все) учебно-воспитательного процесса к личности, создание благоприятных ус->вий для саморазвития, самосовершенствования и реализации личности тщихся. Забота о личности учащегося и его развитии является основной зашей педагогической науки и практической деятельности учителя.

В связи с тем, что решается задача развития учащихся в процессе обу-:ния, то логично предположить, что оптимальное взаимодействие методов зучения в структуре, может выступать в качестве условий эффективности 1сбной деятельности. Метод обучения - это самый подвижный, самый дина-ичный компонент процесса обучения, тесно связанный со всеми другими его ■оронами. Развитие метода - внутреннее присущее ему свойство, которое об-фуживается на уровне как усвоения знаний учащимися, так и их совершен-вования.

Процесс обновления методов обучения является методологически об-епризнанным. Методологические основы методов обучения развивались в •удах А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, И.Д.Зверева, !.М. Левиной, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, В.Ф.Паламарчук, .ИПаламарчук, М.М.Скаткина, В.А.Черкасова, С.Г.Шаповаленко и др.

В условиях школы процесс развития личности происходит в болынин-ве своем на уроке. Поэтому задача учителя в том, чтобы обеспечить включе-ге каждого учащегося в разные виды деятельности, изменение позиции уча-егося из пассивного объекта обучения в активного участника познаватель-)й деятельности в условиях гуманизации всего образовательного процесса.

Многие специалисты в области образования (М.И.Махмутов, .Г.Леонтьев, Н.Г.Талызина и др.) отмечают, что в процессе обучения каждый [ащийся должен не только приобрести сумму определенных знаний, но и ос->ить приемы творческого мышления, что очень важно, так как сумма знаний

без умения применять их для решения новых задач есть не совсем нужнь: мертвый груз. Развитие этих навыков происходит благодаря выбору опт] мального сочетания методов обучения в структуре уроков разных типов.

Зона применения учителем того или иного метода обучения, ypoBci эффективности его использования обусловливается глубиной и широтой зн ний учителя о методе. Методам обучения, от которых зависит успех работ учителя и ученика в целом, посвящен целый ряд фундаментальных исследов ний как в теории педагогики, так и частных методиках преподавания отдел ных дисциплин. Методы обучения, при правильном их применении способс вуют развитию у учащихся интереса к изучаемому предмету и потребности овладении знаниями, умениями, развивают интеллект, формируют ее мир' воззрение.

Развивающая роль методов обучения освещена в работг Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, М.Н.Скаткин А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Г.Д.Кирилловой и др. Каждый метод об; чения должен выполнять разнообразные функции, но у него имеются свс специфические возможности в реализации целей обучения. Эффективное; метода обучения можно оценивать лишь исходя из условий его конкретно! применения. Каждый из методов обучения обладает как сильными, так и сл быми сторонами, он может бьггь эффективным в одном звене процесса обуч ния и малоэффективным в другом, поэтому при преподавании важно пр вильно выбрать сочетание методов обучения.

Вопросу выбора методов обучения посвящены работ Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева, Ю.А.Конаржевского, П.И,Пидкасистог И.П.Подласова, В .А, Черкасова и др.

Анализируя работы дидактов, посвященных выбору методов обучен* следует отмстить, что несмотря на разработанность данной проблемы, не уч! тывается выбор оптимального сочетания методов в определенном типе урок Исследователи писали о выборе методов без ссылки на конкретные формы oj шнизации обучения. Мало знать алгоритм методов, нужно разработать техн< логию их оптимального сочетания в структуре уроков. В процессе изучеш состояния преподавания выявлено, что словесные методы занимают от 15% t 70% учебного времени урока, наглядные - от 0 до 15%, практические метод от 23% до 85%, что в среднем составляет 50,2:9,2:40,5%. Это указывает на т что в практике не выбирается оптимальное сочетание, тем более допускают* серьезные ошибки в сочетании методов на уроках разных типов.

Следует также отметить, что в дидактике не раскрыт вопрос о сост ношении словесных, наглядных и практических методов обучения, между те?

рактика обучения указывает на необходимость выявления оптимального со-етания данных методов обучения, так как какой бы метод мы ни рассматри-али с позиции преподавания и учения, он всегда будет конкретно прсявлять-I как словесный или наглядный или практический. Каждый из названных ме-эдов имеет сильные и слабые стороны их применения, поэтому для успешно> решения задач обучения, воспитания и развития необходимо не только тать педагогические возможности того или иного метода, но и предвидеть азличные компенсации, которые реальны через разные варианты сочетания ковееных, наглядных и практических методов обучения. В дидактике не расширены компенсирующие возможности сочетаемых методов.

Поэтому проблема повышения эффективности и качества учебно-эспитателыюй работы ставит учителя перед необходимостью выбора опти-ального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения в груктуре разных типов, та как самый эффективный метод, неудачно вписан-ый в структуру урока, не обеспечит продуктивной деятельности. Оитималь-эе сочетание методов обеспечит повышение эффективности учебной делимости.

Несмотря на то, что разработаны педагогические возможности конфетных методов, продуктивность учебной деятельности учащихся на уроках це низка.

В связи с этим возникает противоречие между задачами, предъявлеп-ыми школе в развитии учащихся и формировании у них знаний, умений и 1выков, воспитании качеств личности и неразработанностью технологии оп-шального сочетания методов в структуре уроков, способной реализовывать вставленные задачи. Проблема исследования состоит в конструировании оп-шального сочетания словесных, наглядных и практических методов обуче-1я в структуре уроков разных типов, обеспечивающих повышение эффектности учебной деятельности учащихся.

Содержание противоречия и вытекающая в связи с этим проблема >условили выбор темы исследования: «Выбор оптимального сочетания сложных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков раз-»IX типов как условие повышения эффективности учебной деятельности уча-ихся».

Объект исследования: методы обучения.

Предмет исследования: выбор оптимального сочетания словесных, тндных и практических методов обучения в структуре уроков разных ти->в.

б

Цель исследования: теоретически и экспериментально обоснова оптимальное сочетание в структуре уроков разных типов словесных, нагля пых и практических методов, способствующее повышению эффективное учебной деятельности учащихся.

Гипотеза: если в структуре уроков разных типов будет обеспечивал ся совокупность следующих условий:

• целей учебно-познавательной деятельности учащихся и соответствие мет цели этапа урока;

■ учет сложности и структуры учебного материала;

• учет компенсаторных возможностей сочетаемых методов;

• конструирование оптимальных временных отрезков функционирования тода в структуре урока, обеспечивающего его полную реализацию;

если при учете всех указанных условий на уроках формирования знаний, крепления знаний будет отдаваться предпочтение сочетанию словесных и глядных методов, а на уроках формирования умений и навыков, примени знаний на практике доминирующее значение будут иметь практические мс Ды;

если на всех уроках будет обеспечиваться приоритет частично-поисковой, исковой и творческой деятельности, то совокупность методов, соответствую! целям этапов уроков, обеспечит повышение эффективности учебной деятель сти учащихся и составит их оптимальное сочетание.

Исходя из цели и гипотезы исследования в работе ставятся следующ задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы выбора методов в стру туре процесса обучения;

2. Выявить практикующиеся сочетания методов и соотношения вид учебной деятельности в структуре уроков разных типов в массовой практи обучения;

3. В экспериментальной работе определить оптимальные вариаш сочетания словесных, наглядных и практических методов в структуре урок разных типов и их влияние на организацию репродуктивной и частичн поисковой деятельности учащихся;

4. Разработать технологию выбора оптимального сочетания методов структуре уроков разных типов.

Теоретической и методологической основой исследования являет теория оптимизации процесса обучения, деятельностно - системный подхо; исходные методологические положения, вскрывающие сущность категор] «методы», «форма», «структура», «процесс». Исследования по вопросу выбо

методов обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев, Ю.А.Конаржевский, Ч.Куписевич, И.Я.Лернер, Л.Н.Скаткин, П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник, В.А.Черкасов). Методология исследования проблемы оптимального сочетания методов ЮХБабанского, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, М.М.Левиной, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, В.Ф,Паламарчук, И.П.Раченко, М.Н.Скаткина, ВАЧеркасова, С.Г.Шаповаленко.

Использовались следующие методы исследования: » анализ философской, психолого - педагогической литературы с целью определения актуальности и теоретических основ выбора оптимального сочетания методов обучения в структуре уроков разных типов; » анализ дидактической, психолого - педагогической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике; » метод системно - структурного анализа учебного материала; • метод наблюдения различных типов урока;

> метод мониторинга и хронометрирования;

» изучение опыта работы учителей, школьной документации в аспекте исследуемого вопроса;

> методы теоретического моделирования и проектирования;

> дидактический эксперимент в разных его видах; » методы математической статистики.

База исследования: школы №7, №11 г.Ишима Тюменской области. Исследования проводились в несколько этапов. На первом этапе: (199б-97г.) для теоретического обоснования был 1роведен анализ философской, психолого - педагогической литературы, дис-:ертационных работ по теме исследования. На данном этапе были сформули-юваны цель, объект, предмет исследования, рабочая гипотеза и задачи. Ото-5раны критерии оптимального сочетания словесных, наглядных и практиче-;ких методов обучения в структуре уроков разных типов. Проведен коистати->ующий эксперимент. Осуществлен сбор фактического материала.

На второй этапе: (1997-1999г) проводился формирующий эксперимент с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и анализ получен-1ых результатов.

На третьем этапе: (1998-2000г) осуществлялось осмысление, обоб-цение результатов исследования, организовано оформление диссертационной >аботы.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного 1сследовапия заключается:

• в выявлении зависимости повышения эффективности учебной деятельно от максимального использования потенциала словесных, наглядных и пр тических методов обучения в организации различных видов деятельно учащихся;

• в выявлении эффективности оптимального сочетания методов обучени структуре уроков разных типов в повышении продуктивности учебной д тельности учащихся;

• в определении и обосновании критериев оценки эффективности оптималь го сочетания словесных, наглядных и практических методов в структуре у ков разных типов;

• в обосновании критериев выбора оптимального сочетания словесных, глядных и практических методов обучения в структуре уроков разных типов

Практическая значимость исследования заключается:

• в разработке технологии конструирования оптимального сочетания ело! ных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков раз* типов;

• в разработке взаимосвязи критериев выбора сочетания методов в струкг разных этапов урока;

• в обосновании процедуры выбора оптимального сочетания методов при п готовке и проведении уроков разных типов;

• в разработке алгоритма выбора сочетания методов обучения по каждому пу урока.

На защиту выносятся:

1. Обоснование оптимального сочетания словесных, наглядных практических методов обучения в структуре уроков разных типов.

2. Доказательство оптимального соотношения затрат времени на сл весные, наглядные и практические методы обучения и на организацию репр дуктивной и частично - поисковой деятельности учащихся в структуре ур ков.

3. Доказательство зависимости повышения эффективности учебне деятельности от максимального использования потенциала словесных, наг ля ных и практических методов обучения в организации различных видов де: тельности учащихся.

4. Технология выбора оптимального сочетания словесных, нагляднь и практических методов обучения при конструировании уроков разных типо обеспечивающая благоприятные условия для повышения эффективное! учебной деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов о беспечна методологическим подходом, глубоким анализом психолого - педагогн-теских публикаций, длительностью опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в ней, использование методов качественного и количественного анализа данных, практической апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась несколькими путями:

1. Материалы исследования обсуждались на следующих научно -практических конференциях: «Педагогика и профессиональная ориентация лудентов» (г.Ишим, 1999г); «Педагогика, методика, психология в школе и вузе» (г.Ишим, 1999г.); «Социокультурные проблемы развития малых городов Западной Сибири» (г.Ишим, 1999г).

2. В ходе обсуждения опытно - экспериментальной работы на педагогических советах школ №№7,11, выступление на семинарах кафедры биологии в ИГПИ имЛ.П.Ершова, на занятиях методических объединений учителей биологии школ г.Ишима. Разработан спецкурс для студентов биолого - географического факультета ИГПИ им.П.П.Ершова.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении отражается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет исследования, его гипотеза, задачи исследования, фактор новизны, теоретической и практической значимости, формируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема выбора словесных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разных типов» на основе теоретического анализа исследований ученых рассмотрены сущность и классификация методов обучения, сущность учебной деятельности, форма организации обучения как дидактическая категория, структура формы организации обучения, типы уроков, рассмотрены этапы различных типов уроков, проблема выбора оптимального сочетания методов обучения в структуре уроков разных типов, ее разработанность.

Большинство ученых рассматривают методы как способы взаимосвязанной, совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения. Метод обучения мы рассматриваем как способ взаимодействия учителя с учащимися для реализации общеобразовательных, развивающих и воспитывающих целей обучения.

Конструктивный подход к выбору методов обучения требует от учи теля знаний различных классификаций методов обучения. Существуют клас сификации, предложенные М.Н.Алексеевым, Ю.К.Бабанскнм Н.М.Верзилиным, В.В.Всесвятским, М. А. Даниловым, Б.П.Есиповым И.Н.Лернером, М.Н.Скаткиным, В.А.Онищуком, ВАЧеркасовым и др.

В нашей работе мы остановились на рассмотрении классификации го источникам знаний (Е.Я.Голант, Д.О.Лордкипанидзе, С.И.Перовский) и счи таем, что данные методы всегда должны иметь в качестве аспекта тот ил иной уровень познавательной деятельности учащихся, которая может быт преобладающе репродуктивной, репродуктивно - поисковой, частично - по исковой или творческой.

Познавательная деятельность и учебная деятельность являются пред мегом изучения многих авторов (Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, Е.Н.Кабанова Меллер, Н.Ф.Талызина, В.АЛеркасов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).

Мы считаем, что учебная деятельность - это деятельность самих уча щихся и включает такие компоненты как: овладение системами знаний и one рирование ими; овладение приемами учебной работы, путями их переноса i путями их нахождения; становление мотивов в процессе овладения учащимис знаниями и приемами; владение системой приемов управления связей учебно] деятельностью. Управляя учебной деятельностью учащихся учитель долже; выбирать оптимальное сочетание методов обучения, способствующее повы шению ее эффективности.

Так как методы обучения являются составными деятельностно - прс цессуальными элементами организационных форм обучения, то мы в свое] работе уточнили понятийно - категориальную базу структуры форм организа ции обучения.

Изучению проблемы форм организации обучения посвящены исслс дования А.П.Аношкина, А.А.Бударного, М.А.Данилова, Б.П.Есиповг Ю.Б.Зотова, С.В.Иванова, И.Н.Казанцева, Ю. А.Конаржевскогс Г.Д.Кирилловой, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, В.А.Онищука, М.Н.Скаткиш И.И.Тарадановой, И.М.Чередова и др.

Под формой организации обучения мы понимаем ограниченную же сткими рамками времени конструкцию отдельного звена или совокупност звеньев процесса обучения, включающую управление учителем учебной де* тельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содег жанием учебного материала зафиксированным в соответствующих источника знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения форм учебной работы (И.М.Чередов).

Типология конкретных форм организации обучения разработана М.А. Даниловым, Б.ЦЕсиповым, С.В.Ивановым, И.Н,Казанцевым, МИ,Махмутовым, И.М.Чередовым.

Определяя тип, урока мы опирались на классификацию И.М.Чередова, в основе которой лежит дидактическая цель и звено процесса обучения. Выделяем 9 типов уроков: формирования знаний; закрепления и совершенствования знаний; формирования и совершенствования знаний; формирований умений и навыков ; совершенствования знаний, умений и навыков; применения знаний на практике; повторения и систематизации знаний; проверки знаний; комбинированный урок. Структура каждого типа урока состоит из взаимосвязанных, взаимообусловленных внешних элементов - этапов урока, каждый из которых вбирает в себя содержание, методы, виды учебной деятельности учащихся, формы учебной работы.

Конструируя форму организации обучения, учитель должен прибегать к выбору оптимального сочетания методов обучения. В педагогической науке вложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости эт различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Анализируя работы Ю.К Бабанского, Ю.К.Конаржевского, В.Ф.Паламарчук, П.И.Пидкасистош, И.П.Подласова, В.А.Черкасова, мы вы-гаили, что ими рассматривается проблема выбора методов обучения в общем зиде, вне учета структуры урока определенного типа.

В целях научного обоснования выбора словесных, наглядных и прак-гических методов обучения и их оптимального сочетания в структуре уроков зазных типов мы рассмотрели понятие «оптимальный» и критерии оптималь-тости по Ю.К.Бабанскому.

Проведя анализ дидактической и психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что в теории не разработан вопрос о выборе оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разных типов, что явилось теоретической предпосылкой для организации и проведения констатирующего и формирующего этапов практи-геского исследования.

Вторая глава. «Опытно-экспериментальная проверка выбора оптимального сочетания методов обучения в структуре уроков разных типов» по-;вящена анализу состояния проблемы выбора методов обучения в массовой трактике учебных заведений, анализу опыта выбора оптимального сочетания :ловесных, наглядных и практических методов обучения и результатов опыт-го-экспериментальной работы по изучению влияния сочетания данных мето-

дов на эффективность учебной деятельности, а также разработке технологи выбора оптимального сочетания словесных, наглядных и практических мете дов в структуре уроков разных типов.

В констатирующем эксперименте проведены наблюдения и анам 153 уроков разных типов и разных предметов в школах № 7 и № 11 г. Ишим; выявлено сочетание словесных, наглядных и практических методов обучен» и видов деятельности учащихся, наблюдаемое в массовой практике препод; вания учителей.

Анализ уроков показал, что в основном используются одни и те я виды методов обучения, способствующие организации репродуктивной уче< ной деятельности, которая является доминирующей на большинстве этапе всех видов уроков, а на долю частично - поисковой деятельности приходит« от 10 до 25% учебного времени. Среди методов обучения преобладают ел весные методы, иногда без опоры на наглядные и практические (таблица 1).

С целью изучения эффективности сочетания методов в структуре ур< ка нами была разработана методика оценки эффективности сочетания слов© ных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разнь типов, основанная на следующих параметрах:

1) эффективность использования учебного времени;

2) уровень познавательной деятельности учащихся;

3) эффективность развития интеллектуальной деятельности учащихся;

4)уровень развития познавательного интереса;

5) уровень сформированности знаний, умений, навыков.

Для каждого показателя определили 5-бальную систему. Сумма оц нок пяти параметров максимально может составить 25 баллов - 100%, мши малы ю- 5 баллов. Эффективность сочетания словесных, наглядных и пракп чсских методов обучения в разных типах уроков по предметам естественно научного цикла составила 50 - 55% (таблица 1), что позволяет оценить соч тание методов, применяемых в массовой практике как удовлетворительное.

Анализ оценок эффективности сочетания методов обучения показа что сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения, пр] меняемое в массовой практике учебных заведений в большинстве своем сла( активизируют учебную деятельность, слабо влияют на развитие уровня позн вательной активности и развитие интеллектуальной деятельности учащихс на уровень развития познавательного интереса, что указывает на необход: мость разработки технологии конструирования оптимального сочетания м тодов обучения в структуре уроков разных типов и на необходимость их ма

симального использования для организации частично-поисковой и творческой деятельности учащихся.

Опираясь на результаты констатирующего эксперимента и согласно разработанной гипотезе мы вели непрерывное хронометрирование, анализ и оценку уроков в экспериментальных и контрольных классах. Предварительно была проведена диагностика учебных возможностей учащихся указанных классов по предметам естественно-научного цикла.

В проводимом эксперименте мы постепенно увеличивали долю практических методов обучения в структуре различных типов уроков и применяли гакие виды словесных, наглядных и практических методов обучения, которые способствовали организации частично-поисковой и творческой деятельности учащихся. При определении выбора оптимального сочетания методов в струк-гуре уроков разных типов мы опирались на следующие критерии: дидактическая цель урока; звено процесса обучения; сложность содержания учебного материала; учебные возможности учащихся; уровень познавательной деятельности учащихся; возможности сильных и слабых сторон словесных, наглядных я практических методов обучения; материально-техническую оснащенность процесса обучения.

В результате формирующего эксперимента методами хронометриро-зания и педагогического мониторинга зафиксировано 210 уроков разных типов по предметам естественно - научного цикла, установлена эффективность сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения и соотношения видов деятельности учащихся в структуре уроков разных типов.

Таблица 1

Эффективность сочетания словесных, наглядных и практических мето-

Типы уроков Сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения (%) Соотношение репродуктивной и частично-поисковой видов деятельности (%) Эффективность сочетания методов (%)

эксперимент эксперимент эксперимент

констатирующий формирующий констатирующий формирующий констатирующий формирующий

.Формирования наний 70:7:23 45:13:42 83:17 39:61 52 90

¡.Закрепления и овершенствован и знаний 65:11:24 22:16:62 82:18 50:50 50 92

Продолжение таблш

3. Формирования и совершенствования знаний 60:12:28 39:16:45 80:20 47:53 55 90

4. Формирования умений и навыков 38:12:50 22:10:68 83:17 . 54:46 50 90

5. Совершенствования знаний, умений и навыков 40:15:45 27:11:62 78:22 51:49 54 89

б. Применения знают па практик 36:9:55 16:11:73 85:15 55:45 54 92

7. Повторения и систематизации знаний 62:9:29 23:13:64 75:25 30:70 50 89

8. Проеерки знаний 15:0:85 29:9:62 90:10 70:30 55 88

9. Комбинированный 66:8:26 42:13:45 85:15 65:35 53 88

Представленные данные формирующего эксперимента мы считае оптимальными для имеющихся условий, однако в реальной практике обучеш возможны другие варианты соотношения данных методов обучения с амшв тудой колебания + (-) 5%.

В результате проведенного эксперимента было выявлено положится ное влияние выбранных вариантов оптимального сочетания методов обучеш и видов деятельности учащихся на развитие учебных возможностей учахцихс:

Таблица

Учебные возможности учащихся экспериментальных и контрольны

классов до и после эксперимента

Экспериментальные классы Контрольные классы

Класс, предмет Вс В С Н Класс, предмет Вс В С Н

5«А» природоведение 10/24 28/66 55/10 7/0 5«В»природо ведение 4/4 44/64 52/32 -

Продолжение таблицы 2

■А» гео- 3/14 52/83 45/3 - 6 «В» гео- - 43/57 57/43 -

1фяя графия

Л» фига 37/74 50/23 13/3 - 7 «В» физика 17/20 20/20 49/49 14/11

сВ»био- -/43 65/48 31/9 41- 8 «Б» биоло- 10/10 24/42 52/38 14/10

гия гия

сА»хи- 4/13 21/54 58/33 17/- 8 «В»химия 4/8 54/50 25/25 17/17

я

Примечание: Вс - высшие, В - высокие, С - средпие, II - низкие; числитель - результа-: до начала эксперимента; знаменатель - результаты после окончания эксперимента.

Во всех экспериментальных классах мы наблюдаем более интенсив-то динамику изменения результатов учебных возможностей учащихся по ®м предметам естественно - научного цикла. Как показывают данные табли-л в экспериментальных классах увеличилось число учащихся с высшими гебными возможностями, уменьшилось число со средними учебными воз-эжностями и не стало учащихся с низкими учебными возможностями.

В ходе проведенного эксперимента была отмечена положительная ди-шика таких компонентов учебных возможностей как: уровень обученности; ювень сформированное™ интеллектуальных умений; уровень самостоятелъ-юти мышления, сформированности учебных умений, навыков умственного и гебного труда.

Таблица 3

Уровень сформированности интеллектуальных умений учащихся

Экспериментальные классы Контрольные классы

¿ласс, предмет Вс В С Н Класс, предмет Вс В С Н

:<Л» приро-ведете -/21 21/69 72/10 7/- 5 «В» природоведение -14 28/68 72/28 -

кА» геограи 3/10 55/86 42/3 - 6 «В» география - 46/46 54/54 -

«Б» физика 43/80 50/20 7/- 7 «В» физика 20/20 27/40 47/40 6/-

«В» биоло-я -/30 35/66 61/4 41- 8 «Б» биология -/5 38/43 48/43 14/9

((А» химия 4/17 29/66 50/17 17/- 8 «В» химия 37/42 42/33 21/25

Примечание: Вс - высший уровень, В - высокий, С - средний, Н - низкий; числитель -зулиаты до начала эксперимента, знаменатель - после окончания эксперимента.

Полученные результаты позволяют утверждать, что оптимальное четание словесны»; наглядных и практических методов, а также сочетание дов деятельности учащихся в структуре уроков разных типов положител влияет на интеллектуальное развитие учащихся. Так, в эксперименталы классе по биологии процент учащихся с высшим уровнем сформирований интеллектуальных умений увеличился на 30%, тогда как в контрольном кла - только на 5%, увеличилось число учащихся с высшим уровнем сформи ванности данного показателя, в экспериментальном классе - на 31%, в к трольном - лишь только на 7%. Количество учащихся со средним уров) сформированности интеллектуальных умений в экспериментальном кла уменьшился на 57%, а в контрольном - на 5%.

Аналогичные изменения наблюдаются и в других эксперименталы классах по другим показателям, что указывает на положительную динам; изменения компонентов учебных возможностей учащихся эксперименталы классов по сравнению с контрольными в результате выбранных оптималы вариантов сочетания методов обучения в структуре уроков разных типов.

При конструировании уроков разных типов на основе оптимальн сочетания методов обучения учителю необходимо владеть алгоритмом выб методов обучения в структуре уроков разных типов.

На основе анализа выбора оптимального сочетания словесных, глядных и практических методов обучения и видов учебной деятельно учащихся в структуре конкретного типа урока нами разработана последе телыюсть конструирования выбора сочетания методов обучения и ви, учебной деятельности для 9-ти типов уроков.

В выделенных последовательностях конструирования сочетания мс дов обучения определены различные варианта сочетания словесных, нагл пых и практических методов обучения в зависимости от типа урока и крт риев выбора, что позволяет учителю выбрать свой вариант сочетания мето, в зависимости от конкретного типа урока и имеющихся условий.

В заключении диссертации излагаются выводы, сформулироваш на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы.

Каждый метод обучения имеет сложную структуру, дстерминиро! целями обучения, содержанием учебного предмета, а также характером поз вательной деятельности.

Каждый из рассматриваемых нами словесных, наглядных и практи ских методов обучения имеет как сильные, так и слабые стороны, что необ димо учитывать при выборе сочетания методов: словесные методы весьма фекгивны в звене формирования знаний, в звене закрепления и совершен

звания знаний; малоэффективны в звене применения знаний на практике, эвторения и систематизации знаний, проверки усвоения знаний, умений и авыков; неэффективны в звене формирования умений и навыков. Наглядные етоды весьма эффективны в звене формирования знаний, в звене закрепле-ия и совершенствования знаний, однако малоэффективны в звене формиро-шия умений и навыков и неэффективны в звене применения знаний на прак-же. Практические методы эффективны в звене формирования умений и на-ыков, применения знаний на практике, малоэффективны в звене закрепления совершенствования знаний и неэффективны в звеньях формирования зна-ий, повторения и систематизации знаний.

Система конкретных форм организации обучения включает 9 подсис-зм, причем каждая система форм реализует одно звено процесса обучения ли их совокупность. В связи с этим выделяют 9 типов уроков.

Каждый тип урока имеет свою, только ему свойственную структуру с етко определенными этапами, каждый из которых вбирает в себя методы, ормы и виды учебной работы.

Материалы современных дидактических исследований и публикаций озволяют сделать вывод, что в педагогике не разработан вопрос о выборе оп-имального сочетания словесных, наглядных и практических методов обуче-ия в структуре уроков разных типов.

Анализ литературы показал, что существует до 35 критериев, которые еобходимо учитывать при выборе методов обучения. Из всех указанных кри-;риев мы выделили главные, которые на наш взгляд способствуют выбору птимального сочетания методов в структуре уроков разных типов: дидакти-ескую цель урока; звено процесса обучения; сложность содержания учебного атериала; сильные и слабые стороны методов обучения; учебные возможного учащихся; уровень познавательной деятельности учащихся. Между этими ритериями имеются взаимосвязи, которые являются основными, направляющий при выборе оптимального сочетания методов и могут реализовываться элько в том или ином типе уроков.

Алгоритм выбора оптимального сочетания методов в структуре уро-ов разных типов определен критериями, представлен последовательностью ействий учителя, направленных на обеспечение учебно - познавательной еятельности учащихся по достижению поставленной цели и позволяет опре-елить наиболее приемлемые варианты с учетом конкретных условий. Уста-овлено, что сложность учебного материала определяет какие методы будут оминировать на том или ином этапе, а учебные возможности учащихся

влияют на выбор словесных, наглядных и практических методов обучения на организацию видов учебной деятельности.

Выявлена закономерность: «Совокупность методов, соответствующ целям этапов уроков, обеспечивающих высокую эффективность учебной д< тсльности учащихся, составит их оптимальное сочетание».

В результате проведенного эксперимента нами выявлено оптимальн сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения в струю ре уроков разных типов: формирования знаний - 45:13:42, закрепления и ^ вершенствования знаний - 22:16:45, формирования и совершенствования зт ний 39:16:45, формирования умений и навыков - 22:10:68, совершенство! ния знаний, умений и навыков - 27:11:62, применения знаний на практике 16:11:73, повторения и систематизации знаний -23:13:64%, проверки знай - 29:9:62%, комбинированный - 42:13:45%. Было выявлено соотношение в дов учебной деятельности учащихся в структуре уроков разных типов - { продуктивной и частично-поисковой: на уроке формирования знаний 39:61%, закрепления и совершенствования знаний - 50:50%, формирования совершенствования знаний - 47:53%, формирования умений и навыков 54:46%, совершенствования знаний, умений и навыков - 51:49%, применен знаний на практике - 55:45%, повторения и систематизации знаний - 30:70' проверки знаний - 70:30%, комбинированный - 65:35%.

В процессе проведенного эксперимента установлено влияние выбо сочетания методов обучения и организованных с помощью их видов деяте; ности учащихся на повышение эффективности учебной деятельности, на рг витие компонентов учебных возможностей.

Предлагаемая технология выбора оптимального сочетания словеснь наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разных тип необходима для повышения процесса обучения в целом и для развития уче ных возможностей каждого учащегося.

Основное содержание работы отражено в следующих публика»

ях:

1. Роль словесных, наглядных и практических методов в развива: щем обучении //Организация и технология образования: Материалы области конференции - Омск: Изд-во ОмПТУ, 1998. - С. 77-78.

2. Об оптимальном сочетании методов обучения на уроках биолоп //Ершовские чтения: Тезисы докладов и сообщений научных конференций. Ишим: Изд-во ИГПИ им.П.П.Ершова, 1998. - С. 95.

3. Выбор оптимального сочетания методов обучения в рамках си темно - деятельностного подхода //Проблемы педагогической шшоватик

атериалы ГУ Межвузовской научно - практической конференции. - То-ольск: Изд-во 11 НИ им.Д.И.Менделеева, 1999. - С. 19.

4. Методы обучения как динамичные компонент в развивающемся чебном процессе //Традиции и новаторство в развитии образования - Тю-ень: Изд-во ТГУ, 1999. - С.

5. Взаимодействие содержания учебного материала и методов обуче-ия //Ершовские чтения: тезисы докладов и сообщений научных конференций. Ишим: Изд-во ИГПИ им.П.П.Ершова, 1999. - С. 73 - 74.

6. Зависимость выбора сочетания методов обучения от учебных воз-ожностей учащихся //Ершовские чтения: тезисы докладов и сообщений на-1ных конференций - Ишим: Изд-во ИГПИ им.П.П.Ершова,1999. - С. 84 - 85.

7. Выбор оптимального сочетания словесных, наглядных и практиче-сих методов обучения в структуре уроков разных типов //Социокультурные роблемы развития малых городов Западной Сибири. - Ишим: Изд-во ИГПИ мЛ.П.Ершова, 2000.-С.57-60.

8. Сочетание словесных, наглядных и практических методов обуче-ия на разных типах уроков как условие развивающегося обучения //Методы эучения как условия развития активности и самостоятельности учащихся. -мск: Изд-во ОмГПУ, 2000.

9. Подготовка учителя к уроку //Методические рекомендации о уборе методов обучения для студентов биолого - географического фа-/льтета. - Ишим: Изд-во ИГПИ им.П.П.Ершова, 2000.

Ю.Использование словесных, наглядных и практических методов эучения при изучении краеведческого материала в средней школе // За-здно-Сибирское краеведение. Сборник статей - Ишим: Изд-во ИГПИ «.П.П.Ершова, 2000.-С.63-70.