автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация логико-дидактической структуры учебных предметов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация логико-дидактической структуры учебных предметов в вузе"



ВОЕННО-ПОЛИТИЧЕСКАЯ ОРДЕНОВ ЛЕНИНА И ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ, КРАСНОЗНАМЕННАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ В. И. ЛЕНИНА

На правах рукописи

БАРХЛЕВ Борис Павлович

ОПТИМИЗАЦИЯ ЛОГИКО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ВВУЗЕ (На материалах курса военной психологии и педагогики)

Специальность 13.00.01 — , Теория и история педагогики (Военная проблематика)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

/

МОСКВА — 1 989

Работа выполнена на кафедре военной педагогики Военно-политической академии имени В. И. Ленина.

Научный руководитель —

кандидат педагогических наук, доцент Короткое Э. Н.

Официальные оппоненты —

доктор педагогических наук, профессор Леднев В. С.;

кандидат педагогических наук, доцент Воробьев А. М.

Ведущая организация — Ленинградское высшее военно-политическое

училище противовоздушной обороны имени Ю. В. Андропова.

Защита диссертации состоится « » .... 198 г. в . . . часов на заседании специализированного совета (ДЛ06.01.03) по присуждению ученых степеней по военной педагогике и психологии при Военно-политической академии имени В. И. Ленина (103107, г. Москва, К-Ю7, Б. Садовая, 14).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке академии.

Автореферат разослан « » . . . . 198 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук

ЛИПСКИИ И. А.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

4"'Актуальность исследования. В настоящее время учебннй процесс в ВВУЗах, как и вся система функционирования Вооруженных Сил СССР, находится на этапе коренных преобразований. Выдвижение на первый план качественных параметр з военного строитель»-отва, реализация новой оборонительной доктрины государств -участников Варшавского Договора, всемзрньй рост требований к педагогической культуре офицера, ориентация на всемерное развитие у курсантов в процессе обучения творческих способностей при опоре на их самостоятельную работу - все это предполагает осуществление значительных мер по интенсификации учебного процесса в высшей военной школе.

Анализ существующей практики обучения и воспитания в ВВУЗах показывает, что пока еще этот процесо весьма дален от оптимальных параметров. И это вполне объяснимо, так как идет только первый этап деятельности по претворения в жизнь требований партии

0 перестройке высшего образования в стране. Как отмечалось на февральском (1988 г.) Пленуме ЦК КПСС "пока дело ограничивается малозначительными подвижками. Очевиден разрыв между нынешним состоянием средней и высшей школы и атмосферой динамизма, все более захватывающей страну" Правомерность такого вывода подтверждается и результатами анализа отзывов на выпускников ВБУЗов, и изучением реального положения дел в ряде училищ.

В связи с этим одной из первоочередных становится задача повышения эффективности процесса обучения в ВВУЗах за счет оптимизации его основных компонентов. Ведущую роль, по общему признанию специалистов, способно сыграть совершенствование содержания обучения, переход на новые учебные планы и программы, 'гпоря- • дочение системы их регулярного обновления с•учетом новейших достижений науки, техники и культуры, современных требований практики. Это связано с тем, что наряду о определенными достижениями в отборе и построении учебних предметов в ВВУЗах тлеет ые-ото целый ряд существенных недостатков. В частности, по оценкам экспертов, наблюдаются такие факты, как неполное соответствие .¡одергл-ния учебных предметов > ем требованиям, которые предъявляются к

1 ч) Ю19 п „рострой1 и I редней и высшей школы и задача) партигл

по ее осуществлению 7/ Правда. - 1988. - 18 феврал? .

современному военному специалисту, непроруманность взаимосвязей с другими предметами, неоправданное расширение круге, изучаемых в БВУЗах теоретических знаний, недостаточный объем практических навыков будущей деятельности, косметический характер периодиче- ■ С1Ш вносимых изменений. Это же подтверждают и итоги проведенно- ' го опроса общественного мнения преподавателей и курсантов.

Командование, кафедры, преподавательный состав ВВУЗов предпринимают определенные шаги, направленные на преодоление указанных недостатков. Однако, при этом они сталкиваются с рядом объективных противоречий. Например, постоянно увеличивается разрыв между растущим объемом необходимых офицеру знаний, умений, навыков и ограниченным временем на изучение этого содержания. Кроме того, необходимость интеграции процесса обучения относительно конечных целей подготовки специалиста постоянно наталкивается на слокившуюся предметную дифференциацию содержания обучения. Также требуется учитывать и то, что проявление курсантами в учебном процессе плюрализма мнений по различным изучаемым в ВВУБе предметам не всегда может быть соотнесено с теми однозначными подходами, которые закреплены в программах и учебниках.

Поэтому на современном этапе возникает потребность в разработке качественно новых способов и средств построения содер-яания обучения, способных разрешать эти противоречия и в то же время обеспечивающих значительную интенсификацию всего учебного процесса. При этом многое зависит от состава и качества логико-дидактической структуры (ЛЛС) учебных предметов, которая находит свое выражение в программах и тематических планах. Поскольку количество возможных альтернативных вариантов построения таких ЛЛС весьма велико, то возникает вопрос о выборе наиболее оптимальных подходов.

Б связи с этим актуальным является поиск соответствующих научных предпосылок оптимизации ЛДС в высшей военной посоле. Однако, еще до недавнего времени этим проблемам не уделялось должного вникания, а создание качественного содержания обучения пытались обеспечить опытны?.? путем в основном за счет более строгого отбора научных з::а:-::',Ч и их более таательпой методической об работ: в гкде учебных дисцсслин.

I ?0~о ;оды нсторос к логкко-ее дактичес:.¡г: ас.ектам по-

строения содержания обучения значительно возрос. В военной дидактике это нашло свое выражение прежде всего в разработке концепции проблемно-деятельностного обучения (A.B. Барабанщиков и его сотрудники), в трудах таких исследователей как АЛЛ. Воробьев, П.И. Городов, В.П. Давыдов, М.И. Дьяченко, А.И. Каменев, Н.И. Киряшов, Э.Н. Коротков, И.А. Липский, М.Ф. Овчар, М.Г.Тан-каев, Ю.Ф. Худолеев и других авторов. Большая работа была проделана по разработке, внедрению и совершенствованию учебного курса военной психологии и педагогики в ВВУЗах, созданию учебников и учебно-методической литературы по данным предметам.

Большой вклад в рассмотрение дидактических предпосылок создания целостной концепции содержания обучения, проблем логической селекции и структурирования учебных предметов, вопросов оптимизации процесса обучения внесли работы Ю.К. Бабанского, А.П. Верхолы, В.В. Давыдова, В.И. Кагана, В.М. Кагана, В.В. Краев-ского, B.C. Деднева, И.Я. Дернера, Я.А. Микка, H.H. Нечаева, И.А.Рейнгарда, М.Н. Скаткина, A.M. Сохора, И.А. Сыченикова, А.Н. Шиминой и других исследователей. Вместе с тем з прямой постановке проблема оптимизации логико-дидактической структуры учебных предметов в высшей военной школе никем не изучалась.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы, отсутствие в военной дидактике ее теоретической разработки и обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Объектом исследования избран учебный процесс в ЕВУЗе, осуществляемый на основе соответствующих учебных планов и программ.

Предмет исследования - процесс оптимизации логико-дидактической структуры учебных предметов в ВВУЗе.

Дель исследования - обеспечить повышение эффективности учебного процесса в ВВУЗах посредством выявления сущности логико-дидактической структуры учебных предметов и обоснования содержания, способов и средств ее оптимизации на материале курса военной психологии и педагогики.

Для достижения поставленной целя били опререлоны следующие задачи:

I. В¿явргь сущш.ст1 логико-дидактической струг.тург учебных . !родаетов, формы ее ■ проялленгл в различны? лидоктит чстх сиси мах, со; еркадие пр-цгзсп оптимизации ¿ДС в ЛЕ/ Зе.

2. Экспериментально исследовать эффективность основных направлений и педагогических условий процесса оптимизации логико-дидактической структуры на материале курса военной психологии и педагогики.

3. Разработать и обосновать способы и средства построения логико-дидактической структуры учебных предметов, обеспечивав-щей оптимизацию процесса обучения в ВВУЗе.

Гипотеза исследования была сформулирована исходя из предположения, что логико-дидактическая структура - aro такой компонент содержания обучения, который остается инвариантным на всех этапах деятельности преподавателей и курсантов, предстает в учебном процессе посредством определенного учебного материала и ' выражает основные логико-дидактические характеристики и взаимосвязи учебного предмета. Логико-дидактическая структура учебных предметов будет обеспечивать достижение более высокой эффективности учебного процесса по общественно признанным критериям I) если в ней наиболее адекватно представлены все стороны учебного материала (знадиевая, мыслительная, деятельност-ная); 2) если она наиболее полно соответствует дидактическим возможностям современных методов обучения; 3) если в ней созданы необходимые предпосылки для отражения уровня дидактической готовности реальных субъектов учебной деятельности.

Методологической основой исследования послужили идеи классиков марксизма-ленинизма о единстве сознания и деятельности человека, о путях и средствах всестороннего развития личности в процессе обучения, о принципах ц методах диалектической логики познания. В процессе работы над диссертацией автор руководствовался решениями КПСС и Советского правительства по вопросам подготовки специалистов, требованиями военной доктрины, приказами и директивами МО СССР и начальника ГлавПУРа СА и ШФ, регламентирующими учебный процесс ВВУЗов, положениями и выводами педагогической науки о сущности и структуре содержания обучения в БВУЗе.

Исследование осуществлялось с 1983 по IS8S год на базе двух политических., одного инженерного и одного командного ЕВУЗов Прибалтийского,-Ленинградского и Приволжского Еоенных округов и вклсчало три этапа.

Первый этап (1983-1986 гг.) - подготовитеяьшй, вкличзл

изучение литературных источников по теме исследования, разработку гипотезы, критериев и методики опытно-экспериментальной работы, предварительное изучение положения дел в ВВУЗах по вопросам структурирования учебных предаетов, изучение передового опыта, апробирование отдельных нововведений, направленных на оптимизацию учебного процесса.

Второй этап (1986-1988 гг.) - основной, был посвящен осуществлению опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности основных направлений и педагогических условий процесса оптимизации ЛДС учебного предмета на материале учебных предметов "Военная психология" и "Военная педагогика.. Методика обучения и воспитания".

Третий этап (1988-1989 гг.) --заключительный, включал систематизацию и обработку полученных данных, формулирование и обсуждение теоретических выводов, апробирование и внедрение практических рекомендаций.

В ходе исследования было изучено более 300 литературных изданий по различным отраслям науки, более 200 различных документальных источников, собрано, обработано и изучено свыше 600 опросных листов и анкет трех типов, тестовым испытаниям было подвергнуто более 500 курсантов, осуществлен хронометраж основных форм самостоятельной работы 96 курсантов, в двух подразделениях проведен формирующий и в двух - констатирующий эксперимент, осуществлена автоматизированная статистическая обработка полученных материалов.

Новизна диссертационного исследования состоит в том, что:.

- выявлена сущность логико-дидактической структуры учебных предаетов и формы ее существования в дидактических системах различных типов;

- дополнена система критериев эффективности учебного про--цесоа и разработаны соответствующие показатели, характеризующие логико-дидактические параметры учебных предметов; , .

- раскрыто содержание и обоснованы направления процесса оптимизации логико-дидактической структуры учебных предметов, изучаемых в ВВУЗах;

- разработаны инноватионные способы и средства представления в учебном процессе ло/пко-дидактической структуры учРбных цредо'.тов ; урс х военной п :ихологии и педагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понимание сущности логико-дидактичес..ой структуры как такого компонента учебного знания, который остается инвариантным на всех этапах деятельности преподавателей и курсантов, предстает в учебном процессе посредством определенного учебного материала и выражает основные логико-дидактические характеристики

и взаимосвязи учебного предмета. ЛДС реализует в учебном процессе следующие функции: I) служит мерой "дидактической организации" всех других учебных знаний по предмету; 2) является средством обмена в процессе учебного взаимодействия между преподавателем и курсантом; 3) служит средством накопления дидактического опыта; 4) способна служить средством обучения; 5) выступает средством обеспечения междисциплинарных связей.

2. Характеристика основных черт ЛДС в зависимости от типа дидактической системы:в "традиционном" обучении ЛЛС представлена совокупности)научных понятий, реализуемых в учебном процессе посредством "дубликатной" учебной' деятельности и обеспечивающих монологический тип дидактических отношений; в проблемном обучении - преобладают проблемные задачи и вопросы, активизирующие мыслительную активность преподавателей и курсантов и обеспечивающие диалогизацш их общения; в проблеыно-дчятелькостном (развивающем) обучении - используются учебно-познавателыше задачи, реализуемые посредством прежде всего самостоятельной учебной деятельности курсантов и обеспечивающие "полифоническое взаимодействие" в процессе обучения как между преподавателями и курсантами так и между самими курсантам!.

3. Уточненная система критериев эффективности учебного процесса, дополненная таким показателем как уровень и динамика возрастания "дидактической организации" учебных знаний на стороне каждого субъекта учебной деятельности; и совокупность показателей процесса оптимизации ЛДС учебных предметов, включающая: коэффициент дидактической кристаллизации, уровень теоретического обобщения, операционные компоненты знаний, временная норма обратной связи, дидактическое строение курса, адаптационные возможности структуры; позволяющие оценивать ход и результаты процесса оптимизации ЛДС учебных предметов в ВВУБе.

4. Содержание процесса оптимизации ЛДС учебных предметов

} ;ЬУЗе ыигочаг^ее: I) наиболее адекватное представление в ЛДС

всех сторон учебного материала (знаниевой, мыслительной, дея-тельностной ); 2) обеспечение соответствия ЛДС дидактическим возможностям современных методов обучения; 3) создание в ЛДС необходимых пре/цхоснлок дая учета уровня дидактической готовности реальных оубъектов учебной деятельности; и основные направления интенсификации логико-дидактических структур путем: I) совершенствования основных параметров учебных предметов; 2) создания новых средств представления учебного материала; 3) конструирования дискретно-целостных ЛДС.

5. Способы оптимизации ЛДС учебных предметов курса военной психологии и педагогики, разработанные на основе принципа дискретно-целостного подхода к структурировании учебного знания и включающие: выделение "объект-модуля" в качестве "единицы" анализа; модельное представление основных объект-предметных взаимосвязей; задание необходимого уровня теоретического обобщения посредством учебно-познавательных задач; воспроизведение основных профессионально значимых способов деятельности офицера-выпускника посредством "бланк-заданий"; сооргавизацию субъект-объектных и субъект-субъектных отношений преподавателей и курсантов посредством позиционно-деятельностных схем; индивидуализацию учебной деятельности курсантов посредством вопросов и заданий для самоконтроля; упорядочение кеяпредаетных связей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на марксистско-ленинскую методологию, на обобщенные теоретические выводы военной дидактики по данной проблеме; применением комплексной методики исследования, представи -тельной выборкой при сборе первичного материала; применением статистических методов при обработке полученных данных; экспериментальной проверкой основных теоретических положений исследования.

Практическая значимость исследования состоит прежде всего в том, что оно направлено на решение важной практической задачи по повышенна эффективности процесса обучения в ВБУЗе посредством оптимизации логико-дидактической структуры учебных предметов. Оптимизация ЛДС способствует всемерному развития у курсантов творч( ск'пс слособносгей при опоре на их самостоятельную работу, пов шьет практически 1 направленность обучения. Разрзботапше и > апр бЕооганные критерии, ¡арамегры, способы и средтвг о г г ими-

зацви ЛДС учебных предметов могут быть использованы при модернизации содержания обучения в ВВУЗах. Подготовленные автором инновационные дидактические материалы по курсу военной психологии и педагогики используются в целях повышения эффективности учебного процесса в ряде высших военно-политических училищ МО СССР.

Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах работы в ряде высших военных училищ. Обобщенные резуль-» таты докладывались и обсуждались: на Всесоюзной конференции на ' тему "Теория и практика создания школьных учебников", 26-28 сен-, ткбря 1988 г., Москва; на Всесоюзной научно-методической конфе- ' ренции "Совершенствование планирования и организации самостоятельной работы студентов", 3-5 декабря 1987 г., Минск; на Н научно-практической конференции "Сути ускорения внедрения достижений научно-технического прогресса в капит&чькое строительство Министерства обороны в свете решений ХХУП съезда КПСС", 21-23 • марта 1989 г., Ленинград; на научно-методической конференции команда-преподавательского состава ТВВПСУ, 16 февраля 1989 г., Таллинн; на заседании кафедры социальной и военной психологии ВПА имени В.ИЛешша,, 18 октября 1988 г., Москва; на методических сборах преподавателей, на ыеякафедральвых совещаниях, на заседаниях кафедры военной педагогики и психологии ТВВПСУ.

Структура диссертации разработана в соответствии с еа замыслом и включает в себя введение, три главы, заключение,'опием; литературы и приложения. Глага I. Логико-дидактическая характеристика структурирования учебных предметов в ВВУЗе. Глава П. ' Процесс структурирования учебных предметов в ВВУЗе и экспериментальная программа его оптимизации. Глава Ш. Способы и средства оптимизации логико-дидактической структуры в ВВУЗе.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретический ан&таз сущности ЛДС как дидактического явления предполагает создание определенной понятийной системы, способной раскрывать основные внутренние свойства и отношения данного объекта. При этом ваяно учитывать тот факт, что содержание обучения к ого ЛДС являются неразрывной частью всего процесса обучения в целом;-Проделанная целш поколением военных исследователей и ученнх-дадактов работа позволила, в частности, выделить для описания содержания обучешш такие понятия как: содер

жание образования, содержание обучения, учебный материал, учебный предмет. .

Однако, г "•и понятия опираются в основном на понимание обучения как процесса передачи знаний от преподавателя к курсанту и поэтому не в полной мере способны раскрыть те явления, которые возникают в условиях проблемно-деятельностного обучения, когда сам курсант выступает активным субъектом учебной деятельности. Для этого необходимо углубить теоретическую модель самого процесса обучения.

Исходя из общепризнанного в советской дидактике положения, что главным системообразующим элементом процесса обучения является содержание образования, была разработана такая обобщенная теоретическая модель; в которой процесс обучения рассматривается как совокупность актов создания, обмена и присвоения "учебных знаний" в процессе учебной деятельности представителей различных поколений общества. Поскольку все это может иметь место и в ходе других форм обмена знаниями (например, в процессе семейного воспитания, в ходе повседневного общения с окружающими и др. ) предложено в качестве объективного критерия для консти-туирсвания процесса обучения рассматривать соотношение сторон в процессе обмена.

В соответствии с этим критерием можно выделить три основных "типа обмена учебными знаниями: а) когда молодое поколение получает больше, чем отдает; б) когда обмен носит эквивалентный характер; в) когда молодежь начинает отдавать больше, чем получает сама. Тогда объектом дидактики как науки может и должен выступать такой процесс обмена учебных деятельностей между представителями различных поколении, при котором каждый из них сознательно стремится к обеспечению его эквивалентности.

В условиях развивающего обучения в ВВУЗе, когда каждый участник учебного процесса проявляет творческую активность по отношению к содержания обучения, эквивалентность обмена ужо ве может быть обеспечена путем непосредственного соотнесения продуктов учебной деятельности. Для этого каждое из гчебныт. знаний помимо своей содер.тателы'ой характеристики приобретает такое свойство гсак "дадактиче( ка< организация". По своей сути дргдакткчо-CKaî оргпниащия не.мог.ет бнть выражена кжя-ю ).-чте; чягипогузи-ныы свой'тесм учебнгго знания. Лна возникает толь' ) в процессе

дидактической деятельности. Поэтому дидактическая организация -это пракдэ всего предотавленная в учебном знании деятельность преподавателя или курсанта. С другой стороны, дидактическая организация выражает те отношения, которые складываются между преподавателем и курсантом в процессе создания и обмена продуктами • их учебной деятельности.

То, что в реальной практике обучения в ЕВУЗах не приходится наблюдать непосредственного обмена учебными знаниями обусловлено тем, что по мере исторического развития процесса обучения этот обмен принял опосредствованную форму. Помимо учебного знания преподавателя и учебного знания курсанта формируется третье учебное знание - "эталонное". Оно как бы кристаллизуется из обмениваемых знаний, приобретая при этом особые дидактические свойства. Прежде всего оно служит мерой дидактической организации всех других учебных знаний, вовлекаемых в учебное взаимодействие. Во-вторых, оно выполняет функцию средства обмена в процессе обучения. В-третьих, служит средством накопления дидактического опыта. В-четвертих, эталонные системы знаний сами способны служить средством обучения. И, наконец, эталонные знания по каждому предмету выступают средством осуществления междисциплинарных связей.

Это "эталонное" знание было предложено в дальнейшем называть "логико-дидактической структурой". Такая структура непосредственно в учебный обмен не вступает, но все же в акте обмена участвует. Сравнивая с ней учебные знания, каждый из участников учебного процесса может сделать вывод об уровне их дидактической организации. Тем самым она является символом дидактических отношений, складывающихся между преподавателями и курсантами. В условиях развивающего обучения на смену традиционным формам логико-дидактической структуры - программа обучения, тематический план - приходят новые, более полно выражающие ее сущность. Но для этого первоначально должно измениться само учебное знание.

Характерной особенностью учебного звания является его предмет!^ организация. Предметное строение учебного знания берет своо начало в дифференциации самой общественной практики. В современной военной дидактике "учебный предмет" трактуется как понятие, выра^ав^ее взаимосвязь между отдельными отраслями науки

и определенными элементами учебного процеоса. На наш взгляд, "учебный предмет" целесообразно рассматривать как определенную область в мног^ аерном пространстве учебного знания, отличающуюся своеобразным сочетанием основных логико-дидактических признаков. Среди них выделяем прежде всего: целевую направленность обучения, логическую представленность научного знания, соотнесенность о определенными видами дидактических отношений между преподавателями и курсантами, соответствие дидактическим возможностям субъектов учебной деятельности.

Свое материализованное воплощение учебный предает находит в учебном материале - реальном учебном знании, включенном в реальный учебный процесс в НВУЗе. Лучше всего сущность учебного материала может быть раскрыта через категорию предмета учебной деятельности преподавателя и курсанта. При этом в качестве предмета деятельности могут выступать как эмпирические объекты так и идеализированная объектность, которая специально создается как средство научного постижения мира.

Таким образом, содержание обучения в НЗУЗе может быть представлено в научном анализе посредством таких понятий как "учебное знание", "учебный предмет", "учебный материал", "логико-дидактическая структура". При этом логико-дидактическая структура, о одной стороны, обеспечивает воспроизведение основных параметров и взаимосвязей учебного предмета, а о другой стороны, представляет собой определенный учебный материал. Поэтому, влияя на качестве и состав логико-дидактической структуры, ш можем суще-Ьтвенно повлиять на эффективность всего учебного процесса в цеЛом.

Анализ показывает, что можно выделить три основных типа по-бтроения учебного предмета, реализуемых в современной Еысшей военной школе. В "традиционной" дидактической системе для этого бспользуются в основном понятийные структуры, реализуемые в учеб-ком процессе посредством монологического сообщения и обеспечивающие формирование у выпускников основных знаний, умений в нави-КЬв по предмету.

В условиях арсблбмного обучения ведущая роль принадлежит •вадачрому' построению учебного знания в виде проблемных задач а ¡чопросов. При эте л изнихают неооходотае ьрвдпо"Нл?ч гля даа-лаигацти дидактического ъбщенгя, поскольку сама -задьча по см-

ей структуре всегда дихотомична: она включает то, что известно и то, что нужно найти. Такое построение содер^ния создает предпосылки для совершенствования личностных качеств выпускника ВВГОа в соответствии с требованиями профессиограммы.

В условиях развивающего обучения в целях формирования у курсантов теоретического (разумного) мышления содержание обучения должно быть представлено посредством учебно-познавательных задач. Их основное отличие от конкретно-частных задач состоит в том, что они направлены прежде всего на анализ условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными профессионально-значимыми для деятельности офицера-выпускника способа?«! действий. В этом случае дидактические отношения с необходимостью требуют организации учебного взаимодействия как между преподавателями и курсантами, так и между самими курсантами. Такие отношения могут быть названы "полифоническим взаимодействием".

Многообразие средств и способов представления содержания обучения делает актуальной задачу выбора наиболее оптимального их сочетания в условиях изучения конкретного учебного предмета в ВВУЗе. В качестве критериев оптимизации ЛДС были выбраны такие, уже известные в дидактике благодаря работам ЮЛ.Бабанского и его последователей, показатели как I) качество решения учебно-воспитательных задач, 2) расходы времени и усилий педагогов и самих обучаемых. Кроме тоге, проделанная нами работа по уточнению теоретической модели процесса обучения позволила ввести еще один критерий: 3) уровень и динамика развития дидактической организации учебного знания на стороне каждого субъекта учебной деятельности. Смысл его состоит в том, что уровень дидактической оргат низацпи знаний свидетельствует об их способности обмениваться н^ другие знания. Л в развивающем обучении важны не сами по себе количественные накопления учебных знаний, а их все большая универсализация. Т.е. эффективность обучения курезнтов возрастает по мере того, как возрастает их способность обмениваться своими знаниями со все большим количеством других людей.

Помимо расширения числа критериов, процесс оптит/изации ЛДС предполагает выделеяие соответствующих показателей, по которым '.-окно 6 ил о бы вести непосредственное спавкенко н анализ различал. иар::а;.тоз сс построения, '¿¡я более точке;: длч>!«растроган-

ной оценки качественного состава логпко-дидактической структуры были введены такие показатели как коэффициент дидактической кристаллизации, урогень теоретического обобщения, операционные крм-поненты знания (тип задачи, которой они отвечают), временная норма обратной связи, адаптационные возможности структуры, дидактическое строение курса и др.

Сравнительный анализ, осуществленный на основе данных критериев и показателей позволил высказать предположение, что проб-лемво-деятельностное построение содержания обучения в ВВУЗе является наиболее эффективным в современных условиях. Для проверки этого предположения была разработана программа опытно-экспериментального исследования процесса оптимизации логико-дидактической структуры, которая осуществлялась в ходе изучения учебных предметов "Военная психология" и "Военная педагогика. Методика обучения и воспитания" в высшем военно-политическом училище. В двух взводах курсантов (п=42) было проведено 180 часов учебных занятий по экспериментальной методике. Изменения уровня эффективности процесса обучения в экспериментальных группах сравнивались с соответствующим! показателями контрольных групп курсантов.

Для осуществления опытно-экспериментальной работы было выделено три взаимосвязанных уровня: I) кафедральный; 2) преподавательский; 3) курсантский.

Основное внимание в ходе эксперимента было сосредоточено на осуществлении в учебном процессе комплексных согласованных усилий на всех трех уровнях представления учебного знания: совершенствование основных пзраметров учебного предмета, создание новых средств представления учебного материала, формирование инновационных логико-дидактических структур. Для этого, в частности, были уточнены целевые ориентиры изучения курса военной психологии и педагогики с учетом зодач I) вытекающих из общей тенденции гуманизации общественной хизни и связанных с признанием приоритетной роли общечеловеческих цяшостей; 2) вытекающих из перспективы функционирования Вооруженных Сил в соответствии с оборонительной доктриной, в условиях демократизации всех сторон армейской жизни; 3) вытекающих из системно-структурного анализа профессиональной деятельности офицера, отвечающей требованиям завтрашнего дня.

Ка основе логш;о-^етодолог;псского агллиза бил уточнен со-

став научного содержания изучаемых предметов по курсу военной психологии в педагогики и разработаны предпосылки его построения в соответствии с требованиями диалектической логики. При этом в качестве исходной "единицы" анализа было принято пространство взаимоотношений, реализуемых между, по меньшей мере, тремя индивидами в процессе их коллективно-распределенной деятельности и результатами этой деятельности опосредствованных.

Были осуществлены поиск и разработав новых средств представления учебного материала по военной психологии и педагогике, позволяющих выражать все основные характеристики учебного материала: знаниевую, мыслительную, деятельностную. Наряду с такими, уже апробированными в практике высшей военной школы, средствами как опорные сигналы, конспект-схемы, модели, ситуации, схемы шследеятельности были разработаны и внедрены в учебный процесс "бланк-задания" - как средство представления обобщенных способов професоионально-значимой деятельности и "пози-ционно-деятельностные схемы" - как средство выражения и организация дидактических отношений "полифонического взаимодействия". Б качестве формы представления учебного материала использовались печатные раздаточные, материалы и дидактические материалы для самостоятельной работы курсантов.

Все это позволило осуществить конструирование инновационных логико-дидактических структур по предметам обучения. При этом в качеотде "единицы" построения ДДС был выбран "объект-модуль" учебного знанш - элемент ЛДС, созданный на основе модельного представления объект-предметных связей научного знания и обеспечивающий курсанту возможности для самостоятельной продуктивно-преобразующей учебной деятельности. Обобщение практики конструирования и внедрения ЛДС позволило сформулировать принцип о дискретно-целостном построении учебного знания, обеспечивающем дискретность учебного взаимодействия преподавателя ж курсами при условии смысловой целостности учебного материала.

В рамках каждого объект-ыодугл по курсу военной психологии и педагогики была осуществлена постановка учебно-познавательных задач, разработаны мэдельнне представления., нонятайный состав, дидактическое строение, ыэхроедаелшо юязи, ориентиры длг стмс— стоятедьной рабчты, бланк •з^'хагяя, позьционно-дел гелькос?ше схемы, мыслительные ши с; туицион.ше задачи, вопр сн для сакшонт-

роля. Тем самым в рамках каждого модуля создавались необходимые предпосылки для учета индивидуальных особенностей курсантов.Это выражалось как в содержательной стороне модуля так и в темпо7 временных характеристиках задаваемого модульной структурой учебного процесса.

Переходы от модуля к модулю в рамках учебного предаете осуществлялись в соответствии с логикой восхождения от абстрактного к конкретному. При этом в качестве способа развития содержания использовался процесс выявления и разрешения противоречий в данном модуле. Опыт реализации модульной ЛДС показывает, что механизм межмодульных связей будет функционировать более уопешно в том случав, если п другие учебные предметы в ЕВУЗах представить подобным образом.

Для определения действенности проводимых мероприятий по. структурированно курса военной психологии и педагогики периодически проводились контрольные замеры уровня эффективности учебного процесса по основным критериям. В частности, полученные в ходе исследования экспертные оценки качества учебной деятельности курсантов (см.таблицу I) позволяют сделать вывод о динамика качества решения учебно-воспитательных задач в сравниваемых группах. Если в экспериментальных группах наиболее активно происходил рост показателей по таким параметрам как ооознанность знаний, действенность умений, полнота общеучебных умений курсантов( то в контрольных группах наиболее динамично развивалась полнота знаний. Однако она не находила своего адекватного подкрепления в таких показателях, как осознанность и сформированиесть умений по предмету.

Оценивая затраты времени курсантов на самостоятельную работу по изучению предаэтов экспериментального цикла можно сделать вывод, что в экспериментальной группе затраты времени первоначально возросли (Кср=84,8) в связи с необычностью и сложностью решаемых учебных задач. В дальнейшем, по мере накопления опыта учебной деятельности, временные затраты стабилизировались в пределах общественно признанных норм (Кср=59,2). Соответственно, в контрольной группе затраты времени и вначале (Кср=65,5) и в конце (Кср=60,8) были в основном стабилыш, олабо зависели от сложности изучаемого материала и обусловливались в основном личными интересами и возкоккостяыи курсантов.

Таблица I

Оценка качества учебной деятельности курсантов

Подразделение

: Показатели оптимальности (по 5-балльной шкале) ¡знание главного,- гиформированность иаорыированность Гсущественного в :умений по пред-: оощеучебных уме-;учебном материале гмету _.* ний и навыков

:пол- осоз- 'знание :пол- деист- :'пол- осоз- дейст-;нота нан- приме-:нота вен- :нота нан- вен-{ ность нений г_ность : ность ность

Эксперимент.гр. I срез

4 срез

Контрольные гр. I срез 4 срез

3,75 3,11 3,36 3,45 3,03 4,04 4,01 4,19 4,22 3,90

3,7 3,34 3,28 4,32 4,1 4,05

3,67 4,02

3,18 3*65

3,51 3,83

3,58 3,90

3,30 3,53

3,60 3,21 3,93 3,56

3,28 3,46

Для выявления тенденции изменения дидактической организации учебных знаний курсантов, на заключительном этапе исследования были использованы показатели развития особенностей мышления курсантов ж их мотивационной направленности. Для этого был проведен контрольный срез о использованием восьми шкал теста ШОМ. Полученные результаты в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.

Таблица 2

Сравнительный анализ особенностей мышления курсантов

Объект исследования • Показатели

:'КбЛ-Ьб • среднее • :курсантов арифметич. дисперсия^

Экспериментальная группа Контрольная группа 42 101,666 42 86,619 139,5 ¡5 204,924

В этом случае Т-значение равно 2,863, что значительно превосходит табличное значение 1,99 (при р=5Я. Как видим, в этом осучее, показатель тестировагшя позволяют сделать вывод о более высогоы уровне дидактической организации учебных знаний на стороне курсантов оксыертаелтальчых групп.

Наряду с тестовыми испытаниями был использован ме-.од экспертных оценок, для выявления некоторых сторог. субъективного дюс-приятия хода к рпзультаиов щ эдпланной иссперигот ш>ной работы. Так, в частности, ку сачта! г онкольной и экспс;,ил л1талыю'.

групп било предложено оценить свой опит учебной деятельности с целью выявления основных мотав отгонных побуждений в учебе.

Сравнение "олученных результатов позволяет высказать предположение, что в экспериментальной группе сложилась преобладающая ориентация курсантов на развитие своего творческого мышления в' вроцессо обучеш1я (61$ от общего числа опропешшх в экспериментальной группе и 27% - в контрольной).

Таким образом, результаты исследования позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза получила свое практическое подтверядеше.

Ш. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДИ . '

. I. Анализ сущности ДДС может быть осуществлен только в райках процесса обучения. Для этого процесс обучения целесообразно представить как деятельность преподавателей и курсантов по созданию, присвоению и обмену учебных знаний. "Учебное знание" -это элемент человеческой культуры, специально подготовленный субъектом для передачи и усвоения другими людьми в обмен на значимые для самого субъекта элементы социального опыта.

Учебное знание является неразрывной частью учебного процесса, по в исследовательских целях оно может быть выделено и пред-отавлено в качестве самостоятельного объекта изучения. Адекватность такого представления обеспечивается за счет использования таких научнгос понятий как "учебный продает", "учебный.материал", "логико-дидактическая структура". Учебный предаот - это определенная область в пространстве учебного знания, характеризующаяся своеобразным сочетанием овоих логико-дидактических признаков: целевых, научных, дидактических, субъектных. Учебный материал - реальное учебное знание, непосредственно включенное в ро-. альный учебный процесс в ВВУЗе и выступающее предметом учебной деятельности преподавателя и курсанта. Логико-дидактическая структура - инвариантный компонент учебного материала, выражающий основные характеристики и взаимосвязи учебного предаете.Она возникает исторически з процессе функционирования дидактической системы, выделяясь из учебного знания преподавателя и учебного знания курсанта в елдо самостоятельного элемента - "эталонно™" учебного знания. В ходе учебного процесса она реализует ряд ^акций: I) служит мерой дидактической организации всех друггх учебных знаний по предмету; 2) является средством обмена; 3) служит

оредством накопления дидактического опыта; 4) способна служить средством обучения курсантов; 5) выступает оредством осуществления междисциплинарных связей. Свое непосредственное выражение она находит в виде учебных планов и программ обучения в ВВУЗе.

2. Многообразие средств и способов представления ЛДС в учебном процессе делает актуальной задачу выбора наиболее оптимального их сочетания в условиях изучения конкретного учебного предмета.

Оптимизация логико-дидактической структуры представляет собой процесс повышения эффективности обучения в ВВУЗе по общественно признанным критериям включающий: I) наиболее адекватное представление в ЛДС всех сторон учебного материала (знаниевой, мыслительной, деятельностной); 2) обеспечение соответствия ЛДС дидактическим возможностям современных методов обучения в высшей военной школе; 3) создание в ЛДС возможностей для проявления уровня дидактической готовности реальных субъектов учебной деятельности (преподавателей и курсантов).

В качестве критериев эффективности учебного процесса в ВВУЗе целесообразно наряду с такими показателями как качество достижения целей обученности и нормативные затраты сил и времени, рассматривать также критерий возрастания "дидактической организации" учебного знания на стороне каждого участника учебного процесса.

Показателями, позволяющими оценивать степень соответствия логико-дидактической структуры критериям эффективности могут служить: коэффициент дидактической кристаллизации, уровень теоретического" обобщения, операционные компоненты знания, временная норма обратной связи, дидактическое строение курса, адаптационные возможности структуры.

3. Основгыми направлениями оптимизации ЛДС в ВВУЗе являются: совершенствование логико-дидактических параметров учебного предмета, создание новых оредств выражения учебного материала, разработка эффективных структурных новообразований. При построении ЛДС учебного предмета целесообразно придерживаться принципа дискретно-целостного подхода к структурированию учебюго знания, предполагающего выделение в учебном предаете чискретних "единиц? обладающих смысловой целсот? осткю и в то жо время бсспечивашипс необходимые а дэстг,точные у» млия для создания, ! Змена и прпвс е-лая учебных знаний '.репод-»вече ш л кур^аптак» I.

В качества основных способов построении ЛДС, оптимизирующих учебный процесс в ВВУЗе, предложено использовать: выделение "объект-модуля" в качестве единицы анализа; модельное представление основных объект-предметных взаимосвязей, постановку обобщенных учебно-познавательных задач; воспроизведете основных профессионально-значимых для деятельности офицера-выпускника способов деятельности; соорганизацию субъект-объектных и субъект-субъектных дидактических отношений, индивидуализацию учебной . деятельности курсантов, упорядочение межпредметных связей.Средствам! представления ЛДС наряду с традиционными (языковыми) могут служить опорные сигналы, конспект-схемы, модели, ситуации, схемы мыследеятельности, "бланк-задания", позиционно-деятельно-стные схемы.

1У. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

В целях оптимизации логико-дидактической структуры учебных предаетов в ВВУЗах рекомендуется:

I. Совершенствовать логико-дидактические характеристики учебных предметов, изучаемых в ВВУЗах:

- уточнить состав и строение учебных продаетов по общественным наукам с учетом профессионально значимых задач офицера-выпускника, вытекающих: I) из общей тенденции гуманизации общественной жизни и признания ведущей роли общечеловеческих ценностей; £) из перспективы функционирования Вооруженных Сил в соответствии с оборонительной доктриной, в условиях демократизации всех рторон армейской жизни; 3) из састемно-структурного анализа профессиональной деятельности офицера, отвечающей требованиям завтрашнего дня;

- обновить научное содержание и логику представления учебных знаний 'по общественным наукам, опираясь на возможности диалектического подхода (метод восхождения от абстрактного к конкретному); использовать в качестве исходной единицы анализа выделенную в ходе исслэдочания "клеточку": пространство взаимоотношений, реализуемых между, по меньшей мере, тремя индивидами в процессе их коллективно-распределенной деятельности и результатами этой деятельности опосредствованных;

- при создаши учебных"предметов учитывать необходимость ссорганизацта как субъект-объектных, так и субъект-субъектных отношений преподчв: телей и курсантов, рассматривая-в качество

средства оптимизации всего комплекса дидактических отношений учебно-познавательную задачу, а в качестве дели - обеспечение "полифонического взаимодействия" преподавателей и курсантов.

2- Создавать и внедрять в учебный процесс инновационные оредства представления учебного материала:

- обобщить ж издать массовым тиражом систематизированный в диссертации опыт разработки и использования в ВВУЗах таких нетрадиционных оредств представления содержания обучения как опорные сигналы, конспекты-схемы, модели, оитуации, схемы мыо- . ледеятс.г-:;ости, бланк-задания, позиционно-деятельностные схемы;

- организовать в библиотеках ЕВУЗов и в методических кабинетах кафедр постоянно действующие выставки инновационных дидактических средотв и пояснительных материалов к ним; систематически проводить межвузовские и внутрииузовские конкурсы на лучшую разработку преподавателями инновационных дидактических материалов о освещением их хода и результатов в специальных рубриках газеты "Красная звезда" и журнала "Коммунист Вооруженных Сил";.

- разработанные и апробированные в ходе исследования дидактические материалы для самостоятельной работы курсантов по военной психологии и педагогике (Выпуск I, Выпуск П) и печатные раздаточные материалы использовать в процеосе препгдавания этих учебных предметов в высших военно-политических училищах; развернуть работу по созданию качественно новых учебников по военной поихологаи и педагогике.

3. Конструировать и использовать в учебном процессе высшей военной школы дискретно-целостные логико-дидактические структуры учебных предметов:

- внедрять в практику работы преподавателей и кафедр, способы оптимизации логико-дидактической структуры учебных предметов, разработанные в диссертации; с этой целью в ходе методических сборов кокандьо-преподавательского состава в : ВВУЗах обсудить этот вопрос на научно-практической конференция;

- нспольЕовг-.ть при оценке эффективности структурировался учеоных предметов такие разработанные в диссер тации показатели как коэффициент дидактической кристаллизации, зхеь'енная норма обратной сила::, уровень теоретического обобщения, операционные коипопеитк знаюй, адаатгцкешше еозмокнос^п структуры, №да"> тпческое строение курса;

- ввести в учебный план военно-педагогического факультета и факультета переподготовки и повышения квалификации ВПА имени В.И.Ленина сне' иальный раздел по изучению логико-дидактических предпосылок повышения эффективности процесса обучения в ВВУЗе,, методологии системно-структурного анализа учебного знания и методике построения ^логико-дидактических структур.

Проведенная работа не исчерпала всех аспектов изучаемой проблемы. В качестве актуальных для дальнейшего исследования могут быть рекомендованы следующие направления: а) логико-дидактические предпосылки преодоления предметной разобщенности в преподавании общественных наук в ВБУЗах; б) отбор и логико-дидактическая организация содержания обучения в ВВУЗах в условиях новых военно-политических реальностей общества; в) повышение адаптационных возможностей логико-дидактической структуры как средство индивидуализации обучения курсантов.

У. Публикации по теме диссертации

1. Логико-дидактические предпосылки повышения эффективности процесса обучения в ВВУЗе. - Таллинн, 1989. - 90 с.

2. Предает познания и содержание изучаемого // Вестник высшей школы. - 1987. - № 3. -С. 30-53.

3. ^Дальний свет" //Коммунист Вооруженных Сил.-1988. - № 8.4. Сущность, функции и структура учебника как дидактического

средства //Теория и практика создания школьных учебников.Тезисы Всесоюзной конференции на тему "Теория и практика создания школьных учебников". - М., 1988. - С.32-35.

5. Логико-дидактические предпосылки оптимизации содержания развивающего обучения в высшей школе //Активные методы обучения в учебно-воспитательном процессе ВВУЗа.-Таллинн,1989.-с.33-42.

6. Место и роль моделирования в решении практических и учебных психолого-педагогичсских задач// Проблемное обучение как важный фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.- Таллинн, 1985. - С.50-59.

7. Дидактический материал для самостоятельной работы курсантов по военной пснхоло'чш. Выпуск I. Психология как наука: структура, категории, принципы,- Таллинн, J.985. - 61 с.

8. Дидактический материал для самостоятельной работы курсантов по военной психологии. Выпуск П. Военная психология как учебный предает: структура,модули,модели.-Таллинн,1933. - НО с.

9. Содержание обучения как логико-дидактическая проблема // Проблемы высшей школы. Вып. X. - Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1989. - С. 79-94.

Общий объем публикаций - 14,5 п.л. • Cà*