Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной школе Ирана

Торбатинежад Хосейн

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной школе Ирана

Автореферат

Автор научной работы: Торбатинежад Хосейн
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной школе Ирана"

На правах рукописи

005014288

Торбатинежад Хосейн

ОПТИМИЗАЦИЯ МЕХАНИЗМОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ ИРАНА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 5 МА?

Душанбе-2012

005014288

/ Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садридцина Айни

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, доцент Лвганов Самардин Саидович

Официальные оппоненты: - доктор педагогических

наук, профессор Латыпов Дшовар Назришоевич

- кандидат педагогических наук, доцент Рахмонов Ганиджон

Ведущая организация: Кулябский государственный педагогический университет им. А.Рудаки

Завдгга состоится « / » — 2012 года

в (' часов на заседании Диссертационного Совета Д 737.001.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Таджикском государственном педагогическом университете (734003, г.Душанбе, пр.Рудаки, 121).

_ С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке

ТГПУ им.С.Айни

Автореферат и объявление о защите размещены на сайте ВАК Министерства образования и пауки РФ referat_vak@mon.gov.ru.

Автореферат разослан «_/_» 2012 года.

Учёный секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук, Доцент Абдуллаева Р.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность нссл«дог&Ш1я. Повышение качества школьного образования зависит от многих факгороз, среди которых важное место принадлежит педагогической оценке ей результатов, выявление' дсстскешш « просчетов :в обучения. н воспитания порастающего поколения. -

В международном нормативно-правовом документе ЮНЕСКО подчеркивается необходимость улучшения качества образовательных систем, разработка методов оцени! и обогащения академической успеваемости обучающихся как один из эффективных путей обратной связи для достижения целей развития человеческого потенциала «Образования для всех». В данном документе также ошечается целесообразность разработки объективных критериев оценки, которые окажут эффективное воздействие на учебно-воспитательный процесс учебных заведений.

Важным и необходимым проблема педагогической оценки является для общеобразовательных школ всех стан мира, в том числе и школ (медресе) ИРИ.

В системе образования воспитания школ Ирана исторически сложились специфические особенности оценки результатов обучения ' учащихся. 0;ш опираются на собственные вековые традиции, культуру, философзяо, б осиозу которых заложены гумр.ннзм, чувство равенства и милосердия. Специфика оценивания учитывает сложившую стру!стуру системы общего образования, которая объединяют начальную школу, предпрофильно - ориентированную и профильную шхолу («дабнркстон»).

В отличии школ Республики Таджикистан 8 Иране слоясилась иная бальная система оценки образования, Эта система в корне отличается от системы оценки достижений обучения з странах СНГ, в том числе Таджикистана. И естественно ей присущи показатели свойственные оценка системе образования Ирана.

Однако, традиционная система оценки знаний учащихся, сформировавшаяся в течение ряда лет в школах Ирака, имеющая богатый опыт а области контроля н оценки результате» обучения, з силу своих организационных н технологических оссбеша^тей ке может обеспечить удовлетворение дши* потребностей общества. Ей результаты нельзя тгеяьзоют да получения ооъесггшньгх количественных и кй'иск шшх яшйык, иогвзляющш; управляю. педагогическим гфо;«.£х:.:сьг и жетлол образования. Система образования и воспитания Ирана жязаяась слишком сложной, миогошжешой, чтобы можно было сраау создать такую скстеиу видов, форм и методов оценки, которая бы

позволила бы объективно судить о состоянии учебно-воспитательной работе в современной школе Ирана.

Актуальность вопросов оптимизации педагогической оценки образования исходит из того, что создание системы оценки качества образования и воспитания ИРИ происходит в период, когда начальные школы с 1389 года (с 2010 г.) переходят на новую систему оценивания. Эта система предполагает необходимость оценивать достижения учащихся в масштабах всей страны по 4-ти бальной системе. Она осуществляется не форме цифр, а виде дифференцированной словесной оценки и отметок знаний, умений и навыков учащихся: «очень хорошо» -(«хеле хуб»), «хорошо» - («хуб»), «удовлетворительно» - («кобили кабул»), «потребность больше заниматься»» («ниёз ба талоши бештар»). В этой связи ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения, её содержании в соответствии с образовательными стандартами, (в том числе - определение комплекса критериев видов, форм и технологий оценки органкзационно-педагогическогО мониторинга) на уровне школы, на основз которой можно принимать управленческие решения. Следовательно, меняются принципы и критерии педагогической оценки достижений обучения, а разработка новых подходов позволит обеспечить преемственность в воспитании подрастающего поколения, и последовательность перехода от начального к предпрофильно-ориентированному, а от него на основе системе выпускных итоговых экзаменов на полную среднюю школу («дабиристон»), цель которых - оценить соответствие уровня знаний выпускников требованиям государственного стандарта.

Однако, изучение, обобщение и анализ опыта оценивания достижений обучения в школах Ирана показывает, что в этой области существуют не: решенные проблемы. Зачастую не эффективными являются критерии оценки достижений обучения на начальном этапе образования и на уровне перехода к предпрофильному и профильному этапу обучения). Эти критерии не позволяют определить уровень знании, умений и навыков с тем, чтобы полностью выявить будущий профиль обучения на следующем этапе образования.

собственного развития, не стимулирует познавательную деятельность и тем самым ограничивает его продвижение в обучении. У многих детей пропадает стимул к усредненным занятиям, так как за общими средними (усредненными показателями) как бы маскируются усилия и не могут объективно показать достижения и вклад каждого обучающегося. Все эти проблемы в свою очередь не могут не оказать негативного влияния на отношение родителей к учебно-воспитательной деятельности школы. Родители не имеют представление, в чем и в какой мере силен или слаб ребенок, обучающийся в школе.

Проблемы оценки достижений обучения тесно связаны с деятельностью учителя, который опираясь на существующие критерии оценки образования, подводит итоги, оценивает познавательную деятельность учащихся. Однако, в ряде случаев он не способен при помощи оценивания оказать эффективное содействие в развитии обучения учащихся, иногда его деятельность приводит к равнодушию, оскорбительному отношению и плачевному состоянию между учителями и учащимися. А это приводит к неудовольствию родителей и общественности.

Таким образом, существующая система уже не может, в полной мере, удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и, в итоге, к качеству подготовки выпускников современной школы Ирана. Имеющиеся тенденции перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам контроля и оценки. Если при этом учитывать харшсгерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль контроля и оценки знаний и умений резко возросла.

Степень научной разработанность проблемы. Вопросы оценочной деятельности явились объектом исследования многих наук: философии, социологии, педагогики, психологии, экономики и.т.д.

Большую группу ученых исследующих вопросы оценивания учебных достижений студентов, теоретических и практических вопросов качества обучения в вузе составляют иранские ученые (Шарифи С., Шахбази У., Захири Т., Тагйирпур 3., Мухаммади М.). Проблемы академических достижении нашли своё, отражение в работах Хосрав, Тамини, Нафиси, где выявлена система организационно-педагогических мероприятии с привлечением соответствующих методов форм и средств, направленных на содействие превращении профессиональных компетенции, в том числе оценочных.

Оценку как проблему сбора информации и анализа исследовал Сайф Алиакбар. В работах Растгор Тохирй исследованы вопросы оценки

как способ выявления результативности учебн ых достижений.

В монографической работе Киёмалиш Алиризо изучен и обобщен опыт оценивания достижений образования центром издания Тегеранского университета. Некоторые аспекты оценки достижений образования исследованы Хасаном Мухаммад.

С развитием информационных технологий обучения в педагогической практике оценивания все шире используется машинный контроль. Некоторые аспекты информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения и оценки исследованы в диссертационных работах Химмат Мухамад Наджота и Содикаи Солехин. В их работах выявляются пути совершенствования информационно-коммуникационных и технологических знаний учителей школ Исламской Республики Иран на опыте предпрофильно-ориентированных школ Ирана и проблемы особенностей формирования ИСТ - компетентности учителей начальных школ данной страны.

Другую группу представляют работы российских ученых, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.ИЛеровский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

В научной литературе по педагогическому управлению (М.Л. Портнов, Т.И. Шалова, Н.А. Шубин и др.) качество и ход выполнения образовательных программ и государственных образовательных стандартов, качество знаний, умений и навыков учащихся, состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения и т.д. рассматриваются как содержание внутришкольного контроля.

Дидактики школы рассматриваем систему оценивания не только как систему подбадривания, воодушевления, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностей, увлечение перспективами, порицанием и т. п., но и как использования системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах.

Ю.А. Конаржевский в своих исследованиях подчеркивает, что контроль даёт богатую, систематизированную информацию, расхождение менаду целью и полученным результатом в процессе учебно-воспитательной работы школы.

Оценочной деятельности в высшей школе посвящены исследования, как отечественных, так и зарубежных ученых. В них, с разных позиции рассматривается оценочная функция деятельности человека (Дж. Брунев, Л.С. Выготский, М. Забродин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), его роли и жизни в обществе (А.А.Бодалев, А.А.Кроннк, О.А.Конопкин, В.И. Степанский, и др.), оценочная деятельность в учебном процессе (В.П. Беспалько, Г.Ю. Ксензова, Ю.Н. Кулюткин, В.М., Полонский, Г.С. Сухобская, П.М. Якобсон и др.), подготовка будущего учителя к профессиональному оцениванию (И.И. Баженова, ЛА.Зайцева, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина и др.).

Важными для раскрытия изучаемой проблемы являются труды ученых Республики Таджикистан: Абдуллоева Ш., Асророва Р., Кенджабаева А.И., Мунавварова Т.З., Пирова К., Бшпабаевой У .Т., Сацков П.Н., Н.Н. Шоева и др. Кроме того, в Таджикистане по инициативе Министерства образования и при непосредственной финансовой, консультативной и методической помощи регионального центра в городе Алма-Аты Организации по образованию, культуре и науке ООН (ЮНЕСКО) и Детского Фонда ООН (ЮНИСЕФ) в Таджикистане было проведено исследование «Мониторинг достижении в обучении в начальных классах Таджикистана и проблемы детей, не посещающих школу». Данное исследование гармонично вписывается в цели и задачи ОДВ, определенные Декарским Всемирным форумом по образованию.

Проблемы мониторингам оценки в системе образования в Таджикистане также были предметом рассмотрения и исследования Всемирного и Азиатского банков развития, в процессе которых в пилотных районах республики оценивалась деятельность общеобразовательных школ, в частности учителей и учащихся.

Таджикские ученые М.Ахмадзода, В. Зайнидцинов, X. Искандаров, в своих работах также изучили вопросы контроля и оценки в системе образования. В их работах контроль и оценка изучается и обобщается как функция управления и задача учителя и руководителя общеобразовательной школы.

Таким образом, анализ исследований отечественных и зарубежных ученых в области оценочной деятельности в учебном процессе и управлении педагогическим процессом, а также изучение механизмов оценки школьной педагогической практики в Иране показывают, что при всем многообразии оценки научных подходов к проблеме оценки в системе образования, оптимизация механизмов процесса оценивания обучения в современной школе Ирана, выявление эффективных видов, форм и методов оценки, а также разработка критериев оценки в новой социально-педагогической ситуации этой страны не были предметом специального педагогического исследования.

Эти обстоятельства позволили выделить ряд противоречий, от решения, которых зависит оптимизация педагогической оценки обучения в системе образования и воспитания ИРИ. Это противоречия:

между возрастающими требованиями общества к общественной, педагогической оценки и самооценки учащихся и сложившейся системой оценки, не обеспечивающей развитие процесса обучения;

между сложившими критериями оценки и переходом на новую систему образования на начальном этапе обучения в Иране; между сложившимися видами, формами и методами оценки в Иране и не эффективностью их использования в педагогической практике оценивания результатов образования; между современными требованиями к процессу повышения квалификации учителей и отсутствием научно обоснованных моделей оценивания результатов знаний обучающихся. Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании оптимальных механизмов оценивания достижений учащихся и разработке научно-методических показателей оценки для новой системы образования и воспитания ИРИ.

Актуальность проблемы развития оценки образовательного процесса и её недостаточная исследованносгь в педагогической науке обусловили выбор темы диссертационного исследования «Оптимизация механизмов педагогической оценки в современной школе Ирана».

Объект исследования - процесс оценки достижений обучения в шкалах (медресе) Ирана.

Предмет исследования - оптимизации педагогических механизмов процесса оценки обучения в современной школе Ирана.

Цель исследования - вьивить и обосновать педагогические механизмы оптимизации оценки процесса обучения в школах Ирана как фактор повышения её уровня и результатов.

Исследование сроилось исходя из следующей гипотезы: оптимизация механизмов оценки обучения в школах Ирана в новых социально-педагогических условиях зависит:

- от создания на основе сочетания традиционных и современных видов и форм и методов оценки специфической педагогической системы, характеризующейся наличием качественно новых компонентов;

- от создания такой системы, которая должна отвечать педагогическим условиям, организационно отражающим систему образования и воспитания Ирана и повышать в этом процессе

координацию действий администрации, учителей, представителей родительской общественности, и самооценки учащихся; от того, насколько эффективно будет реализоваться педагогическая программа повышения квалификации и самообразования учителей по эффективным видам, формам и методам оценки обучениям и контроля уровня знаний учащихся. В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:

изучить состояние оценочной деятельности в системе образования и воспитания современных школ Ирана;

выявить особенности оценки обучения учащихся в условиях перехода начальных школ Ирана на новую систему оценки знании; разработать и апробировать педагогическую программу оценочной компетенции учителей для Центров обучения без отрыва от производства;

пре,июжить научно-методические рекомендации по улучшению оценивания достижений обучения, её уровней и результатов. Методологическую основу исследования составили: методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, А.Н. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др.);

системный поход как метод научного познания (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, У .Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);

теория структуры и содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скагкин и др.);

личностно-деятелыюстный подход к организации

образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, ЛС. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);

методология оценки образовательного процесса и его результата (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Ю.Б. Рубин, H.A. Селезнева, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

педагого-психологнческие теории личности (Нафиси, Махмуди, Сатгори, Нозари, Хосрав Абу и др.)

В ходе исследования, прошедшего в три этапа, использовались методы и методика, реализация которых отвечала целям, задачам и

специфике предмета научного анализа.

Первый этап (2008-2009 гг.) включал научный анализ состояния изученности проблемы по вопросам оценочной деятельности в системе образования и воспитания Ирана, проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучены и определены теоретико-

методологические основы исследования.

При этом уделялось огромное внимание начальной школе, которая перешла на новую систему оценивания достижений обучения учащихся.

На втором этапе исследования (2009-2010 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, в процессе которого проверялись оптимагтьные условия оценки современной школы и процессы ее совершенствования с учетом выделенных особенностей, факторов, видов, форм и методов оценки, влияющих на этот процесс. Была разработана педагогическая программа повышения оценочной компетенции учителей по эффективным видам, формам и методам оценки обучениям уровня знаний учащихся. Определено содержание опытно-экспериментальной работы по внедрению программы, включающей развитие оценочных компетенций учителя, направленных на повышение уровня и результатов обучения.

На третьем этапе исследования (2010-2011гг.) внедрена и апробирована на практике разработанная педагогическая программа оценочной компетенции по оценке знаний, умений и навыков учащихся, систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, даны рекомендации, сформулированы общие выводы исследования и оформлены в виде диссертационной работы.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы явились общеобразовательные школы № 2,5,6,8,12 и гимназия №1 г. Тегер ана. Научная новизна исследования состоит:

в теоретическом обосновании комплексности, вариативности и гибкости форм организации оценки обучения, которые повышают ей уровень и результативность;

в выявлении педагогических условий оптимизации механизмов оценки достижений учащихся, находящихся в прямой зависимости от учета особенностей новой системы оценки в начальных школах Ирана;

в необходимости разработки педагогической программы развития оценочных компетенций учителей школ в процессе их обучения без отрыва от производства;

в определении организационно-педагогических условий совершенствования оценки образовательных услуг и путей преодоления трудностей в нормативно-правовом обеспечении школ Ирана показателями и нормами деятельности оценки, которые позволят эффективнее управлять педагогическим процессом. Теоретическая значимость исследования состоит: в научно-педагогическом обосновании системы комплексной оценки учащихся; систематизировании существующих методов оценки и выделении показателей оценки; разработке программы развития оценочных компетенций учителей школ Ирана, включающей эффективные механизмы оценки результатов знаний, умений и навыков ¡лтшихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексной системы оценки результатов знаний учащихся,

которая предполагает расширение видов и форм и методов измерения; переход от разовой к последовательной оценки, от оценки индивидуальных достижений к оценки достижения группы учащихся, а также разработке диагностических процедур и практических рекомендаций по организации, проведению качества знаний в школах Ирана и коррекции учебно-познавательного процесса.

Результаты проведенного исследования представляют практический интерес в системе оценивания эффективности образовательного процесса в общеобразовательной школе, подготовки, профессиональной переподготовки и повышении квалификации учителей, а также заместителей директоров школ по учебно-

воспитательной работе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением взаимосвязанных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету и цели, репрезентативностью выборки исследования и личным участием соискателя в обновленной системе оценки знаний учащихся

начальных: классов школ в Иране.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на IX Международной научно-практической конференции Ш Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов «Молодежь и образование XXI века» (Тегеран, 2009), в сборнике научных трудов «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Тегеран, 2010), а также на педагогических советах гимназии № 1 г. Тегерана, докладывались на заседаниях кафедры обшей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни на научно-практических конференциях в Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни (Душанбе 20082011 гг.), в 3-х статьях на страницах журнала «Вестник Таджикского национального университета» (2008-2011 гг.) и др.

Результатов исследования внедрены в практику работы Центров обучения,'гимназии № 1 г. Тегерана и других школ (медресе) Ирана.

Положения, выносимые на защиту:

1. Расширение состава субъектов и объектов оценки качества, а также направленности оценочных процедур на развитие у участников потенциальных способностей к реализации экспертно-оценочной деятельности путем привлечения к оценке организаторов управления, учителей, и представителей родительской общественности. Использование в их деятельности комплекса педагогических видов, форм и методов оценки

•.■"учения, её уровней и результатов, сочетающих методы оценивания в роцессе обучения, промежуточной оценки и применение всей совокупности дав устной, письменной и внеклассной оценки знаний, когорые : шняют и обогащают друг друга и обеспечивают всестороннею оценку зовательного процесса.

2. Оптимальное соотношение традиционных и универсальных ■ : мв, форм и методов педагогической оценки обучения, возобновление

диционных видов самооценки обучающихся, в том числе практики ) лективной аттестации учебной группой своих товарищей; перевода из цшйх групп в старшие на основании отзывов педагогического совета МЫ об успехах учащихся, которые позволят обеспечить повышение уровня и результатов процесса обучения в современной школе Ирана.

3. Система комплексной оценки результатов знаний учащихся, орая предполагает: расширение видов и форм и методов измерения;

. -гематичностъ и цикличность осуществления оценки качества на ¿личных этапах жизненного цикла образовательных услуг; переход от опенки индивидуальных достижений, к оценке достижения группы учащихся; поэтапный переход от письменной, к аутентичной проверке, от единовременной оценки с помощью одного измерения (чаще всего теста), к поэтапной оценке (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Программа развития оценочных компетенций учителей школ Ирана в процессе их обучения без отрыва от производства, включающая эффективные механизмы оценки результатов знаний, умений и навыков учащихся:

обогащение содержания, видов, форм и методов оценивания; повышение личных качеств учителя (принципиальности, чувство ответственности, в частности моральной ответственности), за результаты экзаменов и других видов оценки обучения, её нравственно-психологической стороне;

исключения субъективности в оценке и проверке знаний, обеспечение открытости и гласности процедур оценки качества и т.д.; изменение характера оценки, проводимой учителями, представителями родительской общественности, придание гласности и беспристрастности результатам оценки, устранение насилия, страха, бюрократических преград, необъективности, протекции в процессе оценки и т. п.;

внедрение модульной системы обучения в процессе переподготовки учителей по вопросам оценки учащихся в системе образования и воспитания;

обеспечение научно-методического сопровождения развития оценочных компетенций учителей школ посредством разработки

новых учебных материалов, отражающих конкретное содержание учебных программ;

более широкое внедрение инновационных технологий, «Интернет» в процесс оценки знаний, умений и навыков, расширение программ оценивания достижений обучения и самооценки учащимися.

Структура диссертационного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, степень ее научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, характеризуются теоретические и методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития контроля и оценки знаний учащихся общеобразовательных школ» исследуются вопросы оценивания в педагогической теории и практике и смежных науках; анализируется система образования и воспитания в Иране и соответственно специфика оценивания образовательного процесса в стране; выявляются особенности оценки достижений обучения у учащихся школ, как важного структурного компонента процесса обучения в системе образования и воспитания Ирана. В процессе изучения и исследования этой системы выделяются три уровня образования, в процессе которой производиться оценка знаний учащихся: 1) Начальный ступень образования. Срок обучения 5 лет (1-5 классы). 2) Предпрофзльно-ориентированная ступень образования, которая охватывает неполное среднее образование. Срок обучения 3 года (6-8 классы). 3) Профильный этап образования («дабиристон»), который охватывает4 года (9 -12 классы). <

Проанализировав основные ступени общего образования в Иране, в главе выявляются особенности начального этапа обучения (1-5 классы) и специфика оценки знаний и умений учащихся. Особенности,-этого уровня образования заключается в том, что на этой стадии именно она (то есть начальная школа), призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие его способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. Это вызывает необходимость улучшения педагогического мастерства и совершенствования оценочной компетенции учителя начальной школы. Учебные программы на этой

ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. И от того как эта ступень образования будет организована, зависит будущее обучение, а также практическая направленность образования, при переходе к другому этапу образования.

На основе изучения и анализа учебных планов школ Ирана в главе подчеркивается, что базисный учебный план начальной школы включает функционально полный набор базовых образовательных предметов. Учащдаск в конце учебного года сдают экзамены по следующим предметам:

«Рийзи» (Математика), «Форси» (Персидский язык), «Улуми табиатшмносн» (Природоведение) «Улуаи ичтимои» (история, география и основы культуры), «Та-ьлимоти дшш» (Религиозное учгниг), «Шло» (Диктаит), «Варзшп» (Физическая культура), «Наккоши» (РксоЕоние) и др. В оценке этих предметов учитываются возрастные, ипвпзидуальные особенности и способности ребёнка (тюпшвдушшшй и дифференцированный подходы). Так как, каждый возраст имеет свою специфику, которая налагает отпечаток на весь образ жизни, в том числе и на процесс оценивания обучения.

Наш« исследование проводилось в период перехода начальной школы от двадцатибальной, цифровой оценки к чгтырехбальной словесной оценки системы знаний. Изучение опнта показало, что ноаая система является наиболее эффективной и приемлемей для учителей.

Специфическими возрастными особенностями детей являются стремление к подражанию старшим, эмоциональность и непосредственность восприятия мира. Следовательно, возрастает потребность детей в неповторимой информации, езлгдвшво ей.

Кроме того, а детской возрасте идет активный процесс развития свойств личности. Под вдэшкем учебной, вис учебной деятельности и целенаправленного воздействия воспитателей происходит процесс формирования культуры мышления, чувств, пдеедйнкя, социализация личности, включение её в общественную жизнь.

В детском возрасте складывается первые представления о мира, формируются элементарные навыки и привычки поведения в обществе. Окружающий мир ребенок воспринимает бурно и эмоционально. Как было указано выше, он стремится подражать старшим, проявляя при этом и определенную самостоэтельность. Конечно, эта самостоятельность не носит столь аргументированный характер, как в последующие годы. Однако в таком возрасте харгхтер5шши являются детские капризы, упрямство и непослушание, которые объясняются эмоциональностью восприятия мира. -

Наши исслсдозанкл показали, что в целенаправленной учебной деятельности, контроле и оценке грамотности детей з Иране необходимо учитывать половые различия мальчиков и девочек, особенно когда они обучаются раздельно. В детском возрасте эти различия мало заметны для сг.глиг. детей.

При оцешвдшш знаний и умений нельзя не учитывать и различия в родг згкятий мальчиков и девочек. Если девочки больше интересуются играми, связанными с заботливым отношением к детям (игрой в куклы, например и т.д.), то мальчики больше увлекаются техникой, играми, связанными с мужскими видами труда.

Сложной является проблема установления нормальных товарищеских взашоотиошеннй между мальчиками и девочками, проявление симпатий мельчйкоз и девочек друг к другу и ряд других психологических особенностей, которые необходимо также учитывать учителям в своей деятельности по руководству процессом оценки.

Свою специфику оценки имеет основная школа (6-8 классы). Особенности этого этапа обучения (в Иране оно называется «рахнамои» -предпроф1И1Ьио-срн«шзршдашм) заключаются в том, что на этой стадии осуществляется основное, базовое образование и подготовка к профильному обучении? в старших классах. И от того, как на этой переходной ступени образования будет организована, зависит будущее обучение, а гшвжв практическая направленность образования при завершении основной школы. Следовательно, на этой ступени образовал/« учитель должен знать и учитывать результаты предыдущего урог.ия подготовленности учащихся на его начало. С этой целью в тколзх Крана з первую неделю сентября проводится входная контрольная работа по программе прошлого этапа обучения. Основанием да шешшекиа итоговой сценки знаний служат результаты наблюдений учителя за повседневной работой учеников, устного опроса, текут» и теговых контрольных работ. Однако последним придаётся наибольшее значение По результата» этого этапа обучения учащиеся сдают экзамены по 12-ти предметам. Сумма баллов по каждому из этих предметов должна презышать 10 баллов.

Изучение и анализ учебных планов основных школ Ирана показали, что, как и в других странах по окончании основной школы учащиеся получают право выбора профессии. Им предоставляется воамоааюсть попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания. Базисный учебный план основной школы включает функционально полный набор образовательных областей. В них огромное внимание уделяется таким предметам как - «Хирфуфан», «Нахори» (обработка дерева), кройка и шитьё, сварочное дело, военное дело, учебгазй материал по компьютеру. Эти предметы, в основном,

направлены на подготовку мальчиков.

Для девочек выделяются предметы, привлекающие их к вышиванию, кройке и шитью, приготовлению национальных блюд, ковротворчеству, изучению компьютера и др.

Основы этих профессий изучаются в рамках предмета «Хирфуфан» (Технология) то есть, на этой ступени обучения придается огромное значение производственному обучению. Занятия проводятся два раза в неделю на производстве, которое имеет соответствующее оборудование.

Такая организация обучения позволяет подготовить учащегося к рынку труда уже во время обучения в общеобразовательной школе и оценить его практические навыки и умения. Окончив эту ступень образования, дети получают соответствующую профессию.

На третьем этапе образования школ Ирана профильный уровень («дабиристон») (9-12 классы) обучение проходит в пята направлениях: «Риёзи-физик», (Математика-физика), «Улуми табиатшиноси» (Природоведение) «Улуми инсони» (Чеяовекознание), включающее в огбя литературу, философию, историю, логику, географию), «Таълимоти дани» (Религиозное учение), «Варзиш» (Физическая культура), «Наккоши» (Рисование) и др. На этом этапе также используется 20-ти бальная система оценки. Средний балл этого этапа обучения («дабиристон») учитывается при поступлении в высшие учебные заведения.

Далее в главе даётся краткая история оценки и отметки в ИРИ и подчеркивается, что в 1917 г. в учебных заведениях Ирана (в гимназиях, реальных училищах, духовных семинариях, земских медресе и др.) существовала пятибалльная цифровая система отметок. Она возникла во второй половине XIX в. и стала не только средством оценки знаний, но и инструментом наказания учащихся, отчуждения их от учителей, породила немало негативных сторон во взаимоотношениях самих детей и подростков. И неудивительно, что передовые и прогрессивные учителя подвергали критике эту систему оценивания.

После исламской революции в Иране были упразднены все прежние тепы школ. Создается единая трудовая шкала, в которой труд выступает и как учебный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. Потом было принято решение Министерство образования Исламской Республики Иран "Об отмене отметок". Были отменены и экзамены. Вместо балльных отметок вводится своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание. Бригада отчитывалась не только перед учителем, но и перед всей учебной группой (группой до 1934-1935 учебного года назывался класс в современном понимании). Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. На выставках были и натуральные предметы, и

модели, всевозможные таблицы, диаграммы, чертежи, рисунки, которые давали наглядное представление о том, чего достигли ребята, выполнив задание, закончив тему. Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педагогического совета школы о достижениях учащихся. Практиковалась также коллективная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскательное, принципиальное; при плохой аттестации кого-либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе.

В этом подходе наблюдаются демократические начала в учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20-х годов. Между тем обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно, индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими средними (усредненными) показателями как бы маскировались усилия или, лучше сказать, личный вклад каждого.

Учителя стихийно (и особенно под влиянием прежних традиций) стали использовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим Министерство образования Исламской Республики Иран в своем постановлении о школе восстанавливает пятибалльную, дифференцированную, словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо» и «очень плохо» (до этого использовались и некоторые другие отметки, например, «очень хорошо» (ох.), «хорошо» (хор.), «удовлетворительно» (уд.), «неудовлетворительно» (неуд.)). В виду смысловой неопределенности отметка «удовлетворительно» позже была переименована на «посредственно» (пос). Последовательно во всех типах школ вводится вместо словесных, цифровая пятибалльная система отметок: «5» — отлично, «4» — хорошо, «3» — посредственно, «2» — плохо,«1»— очень плохо.

В настоящее время в Иране в начальной школе используется четырехбальная, а в других десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся. Основными факторами, обусловливающими введение такой системы оценивания учебных достижений учащихся, являются:

низкая стимулирующая, диагностическая и прогностическая функция пятибалльной системы оценивания; использование неудовлетворительной отметки (двойки, тройки при пятибалльной системе), как средства наказания, подавления личности, нагнетания страха и тревожности как у учащихся, так и их родителей;

завышенные критерии оценки для тех учащихся, которые в силу своих индивидуальных особенностей не могли достичь требуемых результатов для получения отметки «три»;

обеспечение социальной защищённости личности учащегося при десятибалльной системе;

создание условий для формирования адекватной самооценки личности учащегося:

восходящий принцип оценивания при 10-балльной системе, т.е. отсутствие неудовлетворительных отметок;

интегративный подход в оценивании учебных достижений учащихся с учётом индивидуальных свойств личности (индивидуальности) и личностных качеств.

Во второй главе диссертации - «Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной школе Ирана (итоги опытно-экспериментальной работы)» автор подводит результаты опытной работы, определяет оптимальные пути использования видов, форм, и методов оценки знаний, умений и навыков учащихся школ Ирана и выявляет эффективные способы развития оценочной компетентности учителей школ Ирана.

В данной главе на основе анализа результатов поисково-констатирущего исследования, изучения и обобщения оценки процесса системы образования и воспитания в Иране отмечается, что наряду с положительными сторонами здесь существуют свои пробелы и недостатки:

узость видов и форм оценивания знаний, умений и навыков учащихся со стороны школы, которая приводит к субъективизму в сценке достижений обучения детей; разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ;

недостаточный уровень культуры принятия экзамена и других форм оценки (не точность, наказание, подавление личности, нагнетания страха и тревожности со стороны учителей, как у учащихся, так и их родителей);

нагнетание страха со стороны родителей, которые всегда стремятся, чтобы их дети получали высокие оценки; проявление субъективизма, грубого и предвзятого отношения в оценке знаний, умений и навыков учащихся; теоретическая и методическая не подготовленность некоторых части учителей к объективной оценке знаний учащихся; отсутствие новой системы оценки и его обеспечение нормативными документами, программами, учебными пособиями и методическими материалами;

переполненность классов (так на одного учителя приходиться принимать экзамены у 40 учащихся);

в процесс оценивания не учитывается специфика города и села, их учащихся;

не совершенство системы переподготовки учительских кадров в системе Министерства образования и воспитания Ирана, и недостаточность специальных программ, модулей обучения оценки процесса образования и др.

Таким образом, экзамен и другие формы оценки в исследуемых базовых школах Ирана не способны полностью выявить причины недостатков и неуспеваемости обучения у учащихся. Следовательно, они не могут оказать эффективное содействие в развитии обучающихся, уровня и результатов их знаний. В большинстве случаев они приводят к равнодушию, неудовольствию и плачевному состоянию, оскорбительным отношениям между учащимися и учителями.

На формирующем этапе исследования нами были предприняты меры, направленные на устранение выше указанных проблем и недостатков. С учетом сложившейся ситуации нами была разработана программа развития оценочных компетенций учителей школ Ирана в процессе повышения их квалификации и переподготовки в ходе обучения без отрыва от производства. Программа включала эффективные механизмы оценки результатов знаний, умений и навыков учащихся и опиралась на различные концепции ученых в области оценки образовательного процесса (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Морвин Ольвин, Ю.Б. ]>убия, Н.А. Селезнева, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.) В них подчеркивается, что оценка знаний, умений и навыков позволяет выявить уровень успеваемости, т. е. степень усвоения учебного материала, полноту, глубину, сознательность и прочность знаний на разных этапах обучения, и обеспечивает, таким образом, накопление информации о знаниях учащихся, необходимой для направленной деятельности по устранению' несоответствия между заданным и истинным уровнем знаний, для определения результативности и управления процессом обучения. Программа включала следующие компоненты:

обогащение содержания, видов, форм и методов оценивания; повышение личньгх качеств учителя (принципиальности, чувство ответственности, I! частности моральной ответственности), за резз'льтаты экзаменов и других видов оценки обучения, её нраиственно-психологической стороне;

исключения субъективности в оценке и проверке знаний, обеспечение открытости и гласности процедур оценки качества и т.д.;

изменение характера оценки, проводимой учителями, представителями родительской общественности, придание гласности и беспристрастности результатам оценки, устранение насилия, страха, бюрократических преград, необъективности, протекции в процессе оценки;

обеспечение научно-методического сопровождения развития оценочных компетенций учителей школ посредством разработки новых учебных материалов, отражающих конкретное содержание учебных программ;

более широкое внедрение ИКТ, «Интернет» в процессе оценки знаний, умений и навыков, расширение программ оценивания достижений обучения и самооценки учащимися и т.п. Разработанная программа в ходе исследования была внедрена в учебные программы Центров обучения учителей г.Тегерана. Внедрение данной программы способствовало улучшению оценочной компетенции учителей всех уровней образования школ.

После прохождения учителями обучения без отрыва от производства на основе предложенной программы развития оценочной компетенции она оказала положительное воздействие на повышение уровня и результативности оценки знания учащихся; разнообразились виды, формы и методы оценки среди учителей; к оценке были привлечены представители родительской общественности, которые избраны на съезде родителей и работников школы; более широко была развита самооценка учащихся; повысилась морально-психологическая ответственность учителей за оценку знаний, ее уровня и результативности и т.п.

Одним из важных критериев в определении оценочной компетенции учителей явилось единство традиционных и современных форм и методов оценки процесса образования и их применение в оценке знаний учащихся. Учебная программа по развитию оценочной компетенции учителя опиралась на учете знаний, умений, а также мастерстве учителя.

Итоги прохождения учителями обучения без отрыва от производства в городских учебных центрах г.Тегерана показали, что у них значительно повысилась оценочная деятельность и компетентность. Учителя чаще стали использовать на своих занятиях средства, формы и методы оценки обучения инновационной составляющей школы.

Таблица 1. Уровни использования педагогических механизмов оценки знаний учителями гимназий, школ (медресе) г.Тегерана ИРИ (до и после прохождения ими обучения без отрыва от производства).

Объект исследования Учителя, использующие традиционные формы и методы оценки Учителя, прошедшие обучение по педагогической программе оценочной компетенции и применяющие инновационные методики

ДО эксперимента после эксперимента ДО эксперимента после эксперимента

Учителя начального уровня образования 342 90 34 298

Учителя пред-профильно-ориентированного уровня образования 592 200 42 75Э

Учителя лрофильнсп: уровня образования 900 276 184 992

Как показали результаты констатирующего эксперимента (всего было охвачено 2400 учителей школ - 432 начальных, 792 предпрофильно-ориентированЕых и 1176 профильных), во всех исследуемых параметрах преобладающее положение занимает учителя, использующие традиционные формы и методы оценки, соответственно: 342, 592 и 900. Количество учителей, использующих традиционные формы и методы оценки после эксперимента значильно уменьшилось: (90, 200,276).

Результаты формирующего эксперимента в начальных, предарофильно-ориентированных и профильных школах столицы Ирана показали, что в Иране в сравнении с констатирующим этапом более половины учителей эффективно применяли инновационные методики в оценке процесса обучения. Соответственно увеличилось количество учителе!!, использующих комплексные методы оценки (с 34 до 298, с 42 до 750 и с 184 до 992). Вместе с тем, уменьшилось количество учителей, использующих традиционные формы и методы оценки знаний учащихся: в начальных школах с 342 до 92, в предарофильно-ориентированных с 592 до 200, а в профильных школах с 900 до 276.

В результате проведенного формирующего эксперимента удалось сократить количество учителей использующих традиционные формы и метода! оценки, чья оценочная компетентность находилось на низком уровне, а также удалось на более половину увеличить количество учителей, применяющих информационные методики оценки. Число таких учителей достигло 922.

Как видно из таблицы, данные, полученные в ходе экспериментальной работы, свидетельствуют о значительных сдвигах в уровне оценочной компетенции учителей к использованию инновационных методик в школах Ирана. Результаты, полученные на заключительном этапе эксперимента, достаточно убедительно доказывают целесообразность проведенной работы.

Кроме того, исследование показало зависимость оценки уровня знаний учащихся от грамотности родителей. Чем выше уровень грамотности родителей, тем выше уровень успеваемости и культура оценивания знаний родителями.

В целом количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность разработанной нами педагогической программы оценочной компетенции, а также системы педагогических условий по оптимизации процесса оценки обучения усилиями Центров обучения учителей г. Тегерана Ирана.

По истечении времени формирующего эксперимента, который предполагал диагностику развития оценочных компетенций в контрольной группе, было выявлено значительное улучшение активности учителей, включенных в систему обучения без отрыва от производства в учебных центрах. Занятия в этих центрах были направлены на развитие оценочной компетенции и культуры оценки, стимулировали педагогическую и общественную и активность учителей. А это в свою очередь положительно повлияло на оптимизацию знаний учащихся исследуемых школ Ирана.

Вместе с тем, изучение и анализ деятельности городских и областных Учебных центров по подготовке учителей школ и их учебных планов в Иране показали, что вопросам оценки и методов его изучения, а также оценочной компетентности учителя выделен весьма ограниченный ресурс времени. Слаба связь школ с Центрами обучения подготовки учителей. В этих центрах не достаточно разработано учебно-методических пособий для учителей по использованию различных видов, форм и методов оценки образовательного процесса. Отсутствует необходимая учебно-материальная база, Интернет. Почасовой режим работы, не решение вопросов с доставкой обучающихся на дом, не разработанность специальных программ оценки и т.п., не позволяют эффективно применять информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в процессе оценки знаний учащихся. Желает лучшего кадровый потенциал преподавателей, их участие в международных симпозиумах, собраниях по проблемам оценивания использование современной технологии оценки; не в достаточном количестве составляются и издаются учебники и учебно-методические пособия по применению ИКТ в процессе оценки обучения по преподаваемым предметам; слаба связь

школ с Центрами обучения учителей и.т.д.

Результаты исследования показали, что перспективны направлением оценки достижений обучения в школах Ирана, может явиться использование компьютера в оценке образовательной и воспитательной деятельности. Этому могут способствовать принятые государственные программы в области ИКТ. Кабинет Министров ИРИ от 9.04.1381 (2002) согласно организации управления программированию и в соответствии с законом о бюджете страны от 1381 (2000 г.) приняло и утвердило специальное положение о плане использования ИКТ. Определены специальные средства и ответственные лица. Приняты ряд законодательных и нормативно-правовых документов в сфере образования, определяющие её модернизацию на основе информационно-коммуникационных технологий. К ним можно отнести материалы заседания Кабинета Министров ИРИ от 9.04.1381 г. (2002), в котором по предложению Организации управления и программирования и основываясь на Закон о бюджете страны на 1381 г. (2002 г.) и утверждено Положение о реализации плана по применению ИКТ. Также следует назвать протоколов Секретариата Высшего Информационного совета, обязавшего в сотрудничестве со всеми ведомствами приступить к совершенствованию комплексной программы (расширение и применение ИКТ), назначая ответственным за реализацию этого плана Высший Информационный совет.

В заключении подведены итоги исследования, намечены перспективы дальнейшей исследовательской работы. Оценивание знаний учащихся тесно связано со сложившейся системой образования и воспитания в Иране, а оптимальные механизмы оценки способствуют повышению уровня и результативности процесса образования. При этом важным механизмом совершенствования процесса оценки знаний учащихся является оценочная компетенция учителя и педагогическая практика, которая должна стать самым надежным критерием проверки истинности диагностических заключений и оценки результативности принятых управленческих решений.

По результатам исследования в диссертации разработаны и представлены следующие рекомендации:

- учителям современной школы Ирана целесообразно использовать комплекс педагогических видов, форм и методов оценки обучения, её уровней и результатов, сочетающих методы оценивания в процессе обучения, промежуточной оценки и применение всей совокупности методов устной, письменной и внеклассной оценки знаний, сочетающих устные и письменные формы оценки, в том числе различные виды тестирования;

- необходимо более широко вовлекать в процесс оценки и его результатов родительскую общественность (их представители избираются на съезде учителей и работников образования) и внедрять самооценку учащихся школ Ирана, ставить их в роли учителей;

- целесообразно в процессе оценки знаний, умений и навыков применять инновационные методы, в числе, современные программы информационно-коммуникационных технологий образования и Интернет;

- считаем целесообразным сочетать традиционные и современные формы и методы оценивания знаний и умений и навыков учащихся;

- оценку образовательного процесса организовать на основе принципов дифференциации и индивидуализации с учетом склонностей, психологических особенностей, половозрастного состава учащихся, предложенных им заданий различного уровня сложности, из которых они могут выбрать посильные, если претендуют на более высокую оценку;

- в целях оптимизации процесса обучения, её уровня и результативности необходимо повышать оценочную компетентность учителей школ Ирана в ходе их непрерывного повышения квалификации в процессе обучения без отрыва от производства;

- повышать культуру принятие экзамена и других видов и форм : оценивания процесса обучения, его уровней и результативности со стороны учителей. Пересмотреть морально-психологическую сторону оценки достижений и недостатков обучения! в системе образования и воспитания в Иране со стороны учителей.

В тоже время следует отметить, что данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы оценки процесса образования в школах Ирана и требует своей дальнейшей разработки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

1. Турбатинежад Хосейн. Эффективные факторы в обучении.

//Известия Академии наук Республики Таджикистан,- Душанбе,-

2010.-№3(67).-С. 237-2.39.

2. Турбатинежад Хосейн. Экзамены и ргзвитие обучения //Вестник

национального университета. - Душанбе,- 2010. - № 4 (60). - С. 385-389.

3. Турбатинежад Хосейн. Роль самооценки учителя в процессе о(5учения //«Вестник национального университета». - Душанбе. -

2010. -№4(60). -С. 369-371.

4. Турбатинежад Хосейн. Значение использования поэтапного оценивания в учебном классе //Вестник национального университета.- Душанбе. - 2011. - № 3(67). - С. 353-358.

П. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

5. Турбатинежад Хосейн. О проблемах модели оценки знаний в Иране //Культура и образование в цивилизации иранских народов. Науч. сб. статей учен, и асп. Таджикистана, Ирана и Афганистана.- Душанбе: Ирфон, 2009. - С.44-45.

6. Турбатинежад Хосейн. Роль ценностей в процессе обучения // Вестник педагогического университета.- Душанбе.- 2009.- № 2(34).- С.56-59.

7. Турбатинежад Хосейн. Важность экзаменов в развитии образования в Исламской Республике Иран // Вестник университета «Паями Нур», ИРИ, март, 2011. - С.16-22.

8. Турбатинежад Хосейн. Изучение академических достижений (экзамены) в Департаменте по образованию Ирана. - JBACR-709-10,2011.

9. Турбатинежад Хосейн. Оценки знания студентов в системе образования Ирана //Психология. Социология. Педагогика. - М., -

2011.-№11.-С.29-34.

III. Монографии:

10. Турбатинежад Хосейн. Оценки достижений обучения в образовании и воспитании Ирана,- Душанбе: Ирфон, 2011,- 184 с. (на тадж.яз.).

Подписано в печать 27.01,2012г. Формат 60x84 Ф6 Буйага офсетная ё0г/ мг. Объём 1,5 п. л. Тира« 100 зкз. Заказ № 4

Типография «Сабрина-К» г. Душанбе, ул.М.Турсунзода 91

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Торбатинежад Хосейн, Душанбе

61 12-13/831

Торбатинежад Хосейн

Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной

школе Ирана

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель Доктор педагогических наук Авганов С.С.

Душанбе - 2012

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3-17

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития контроля и оценки знаний учащихся общеобразовательных школ 18-86

1.1. Вопросы изучения оценки и оценочной деятельности в педагогике, смежных науках и педагогической практике 18-42

1.2. Особенности оценочной системы процесса образования в современной школе Исламской Республики Ирана 42-64

1.3. Опыт и проблемы использования методов, приёмов и форм организации контроля и оценки знаний учащихся в медресе (школах) Ирана 64-84 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 84-86

Глава 2. Оптимизация механизмов педагогической оценки обучения в современной школе Ирана (итоги опытно-экспериментальной работы) 87-145

2.1. Педагогическая модель комплексной оценки учебных достижений учащихся 87-123

2.2. Повышение оценочной компетентности учителей 123 -143

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

143-145 146-152 153-169

Введение

Актуальность исследования. Повышение качества школьного образования зависит от многих факторов, среди которых важное место принадлежит педагогической оценке её результатов, выявление достижении и просчетов в обучения и воспитания подрастающего поколения.

В международном нормативно-правовом документе ЮНЕСКО подчеркивается необходимость улучшения качества образовательных систем, разработка методов оценки и обогащения академической успеваемости обучающихся как один из эффективных путей обратной связи для достижения целей развития человеческого потенциала «Образования для всех». В данном документе также отмечается целесообразность разработки объективных критериев оценки, которые окажут эффективное воздействие на учебно-воспитательный процесс учебных заведений.

В системе образования воспитания школ Ирана исторически сложились специфические особенности оценки результатов обучения учащихся. Они опираются на собственные вековые традиции, культуру, философию, в основу которых заложены гуманизм, чувство равенства и милосердия. Специфика оценивания учитывает сложившую структуру системы общего образования, которая объединяют начальную школу, предпрофильно -ориентированную и профильную школу («дабиристон»).

В отличии школ Республики Таджикистан в Иране сложилась иная бальная система оценки образования. Эта система в корне отличается от системы оценки достижений обучения в странах СНГ, в том числе Таджикистана. И естественно ей присущи показатели свойственные оценке системе образования Ирана.

Однако, традиционная система оценки знаний учащихся, сформировавшаяся в течение ряда лет в школах Ирана, имеющая богатый опыт в области контроля и оценки результатов обучения, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение данных потребностей общества. Её результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных данных, позволяющих управлять педагогическим процессом и качеством образования. Система образования и воспитания Ирана оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систему видов, форм и методов оценки, которая бы позволила бы объективно судить о состоянии учебно-воспитательной работе в современной школе Ирана.

Актуальность вопросов оптимизации педагогической оценки образования исходит из того, что создание системы оценки качества образования и воспитания ИРИ происходит в период, когда начальные школы с 1389 года (с 2010 г.) переходят на новую систему оценивания. Эта система предполагает необходимость оценивать достижения учащихся в масштабах всей страны по 4-ти бальной системе. Она осуществляется не форме цифр, а виде дифференцированной словесной оценки и отметок знаний, умений и навыков учащихся: «очень хорошо» - («хеле хуб»), «хорошо» - («хуб»), «удовлетворительно» - («кобили кабул»), «потребность больше заниматься»» («ниёз ба талоши бештар»). В этой связи ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения, её содержании в соответствии с образовательными стандартами, (в том числе - определение комплекса критериев видов, форм и технологий оценки организационно-педагогического мониторинга) на уровне школы, на основе которой можно принимать управленческие решения. Следовательно, меняются принципы и критерии педагогической оценки достижений обучения, а разработка новых подходов позволит обеспечить преемственность в воспитании подрастающего поколения, и

последовательность перехода от начального к предпрофильно-ориентированному, а от него на основе системе выпускных итоговых экзаменов на полную среднюю школу («дабиристон»), цель которых -оценить соответствие уровня знаний выпускников требованиям государственного стандарта.

Однако, изучение, обобщение и анализ опыта оценивания достижений обучения в школах Ирана показывает, что в этой области существуют не решенные проблемы. Зачастую не эффективными являются критерии оценки достижений обучения на начальном этапе образования и на уровне перехода к предпрофильному и профильному этапу обучения). Эти критерии не позволяют определить уровень знании, умений и навыков с тем, чтобы полностью выявить будущий профиль обучения на следующем этапе образования.

Ограниченными являются формы и методы оценки результатов обучения. Существуют проблемы с объективностью оценки образования и воспитания в школах Ирана. Это, прежде всего субъективизм, разброс оценок поставленных разными учителями за один и тот же ответ, иногда неточность, и грубость учителей и т.д. 20-ти бальная система оценки знаний в Иране также несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не даёт информации для её оптимизации. Ввиду формализованное™ и скрытости критериев отметка не учитывает индивидуальную творческую работу ребенка, ритм и динамику его собственного развития, не стимулирует познавательную деятельность и тем самым ограничивает его продвижение в обучении. У многих детей пропадает стимул к усредненным занятиям, так как за общими средними (усредненными показателями) как бы маскируются усилия и не могут объективно показать достижения и вклад каждого обучающегося. Все эти проблемы в свою очередь не могут не оказать негативного влияния на отношение родителей к учебно - воспитательной

деятельности школы. Родители не имеют представление, в чем и в какой мере силен или слаб ребенок, обучающийся в школе.

Таким образом, существующая система уже не может, в полной мере, удовлетворять современным требованиям как к учебному процессу, где происходит совместная деятельность учителя и ученика, так и, в итоге, к качеству подготовки выпускников современной школы Ирана. Имеющиеся тенденции перехода к новым типам обучения (деятельностному, развивающему), передовым технологиям требуют перехода к новым, более объективным и стимулирующим формам контроля и оценки. Если при этом учитывать характерную для настоящего времени слабую мотивацию учебной деятельности, то можно считать, что роль контроля и оценки знаний и умений резко возросла.

Большую группу ученых исследующих вопросы оценивания учебных достижений студентов, теоретических и практических вопросов качества обучения в вузе составляют иранские ученые (Шарифи С., Шахбази У., Захири Т., Тагйирпур 3., Мухаммади М.). Проблемы академических достижении нашли своё отражение в работах Хосрав, Тамини, Нафиси, где выявлена система организационно-педагогических мероприятии с

привлечением соответствующих методов форм и средств, направленных на содействие превращении профессиональных компетенции, в том числе оценочных.

Оценку как проблему сбора информации и анализа исследовал Сайф Алиакбар. В работах Растгор Тохири исследованы вопросы оценки как способ выявления результативности учебных достижений.

С развитием информационных технологий обучения в педагогической практике оценивания все шире используется машинный контроль. Некоторые аспекты информационно-коммуникационных технологий в процессе обучения и оценки исследованы в диссертационных работах Химмат Мухамад Наджота и Содикаи Солехин. В их работах выявляются пути совершенствования информационно-коммуникационных и технологических знаний учителей школ Исламской Республики Иран на опыте предпрофильно-ориентированных школ Ирана и проблемы особенностей формирования ИКТ - компетентности учителей начальных школ данной страны.

Другую группу представляют работы российских ученых, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального,

тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

В научной литературе по педагогическому управлению (M.JI. Портнов, Т.И. Шалова, H.A. Шубин и др.) качество и ход выполнения образовательных программ и государственных образовательных стандартов, качество знаний, умений и навыков учащихся, состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обучения и т.д. рассматриваются как содержание внутришкольного контроля.

Ю.А. Конаржевский в своих исследованиях подчеркивает, что контроль даёт богатую, систематизированную информацию, расхождение между целью и полученным результатом в процессе учебно-воспитательной работы школы.

Оценочной деятельности в высшей школе посвящены исследования, как отечественных, так и зарубежных ученых. В них, с разных позиции рассматривается оценочная функция деятельности человека (Дж. Брунев, J1.C. Выготский, М. Забродин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), его роли и жизни в обществе (А.А.Бодалев, А.А.Кроник, О.А.Конопкин, В.И. Степанский, и др.), оценочная деятельность в учебном процессе (В.П. Беспалько, Г.Ю. Ксензова, Ю.Н. Кулюткин, В.М., Полонский, Г.С. Сухобская, П.М. Якобсон и др.), подготовка будущего учителя к профессиональному оцениванию (И.И. Баженова, Л.А.Зайцева, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина и др.).

Важными для раскрытия изучаемой проблемы являются труды ученых Республики Таджикистан: Абдуллоева Ш., Асророва Р., Кенджабаева А.И., Мунавварова Т.З., Пирова К., Балтабаевой У.Т., Сацков П.Н., H.H. Шоева и др. Кроме того, в Таджикистане по инициативе Министерства образования и при непосредственной финансовой, консультативной и методической помощи регионального центра в городе Алма-Аты Организации по образованию, культуре и науке ООН (ЮНЕСКО) и Детского Фонда ООН (ЮНИСЕФ) в Таджикистане было проведено исследование «Мониторинг достижении в обучении в начальных классах Таджикистана и проблемы детей, не посещающих школу». Данное исследование гармонично вписывается в цели и задачи ОДВ, определенные Декарским Всемирным форумом по образованию.

Таджикские ученые М.Ахмадзода, В. Зайниддинов, X. Искандаров, в своих работах также изучили вопросы контроля и оценки в системе образования. В их работах контроль и оценка изучается и обобщается как функция управления и задача учителя и руководителя общеобразовательной школы.

также разработка критериев оценки в новой социально-педагогической ситуации этой страны не были предметом специального педагогического исследования.

Эти обстоятельства позволили выделить ряд противоречий, от решения, которых зависит оптимизация педагогической оценки обучения в системе образования и воспитания ИРИ.

Это противоречия:

- между возрастающими требованиями общества к общественной, педагогической оценки и самооценки учащихся и сложившейся системой оценки, не обеспечивающей развитие процесса обучения;

- между сложившими критериями оценки и переходом на новую систему образования на начальном этапе обучения в Иране;

- между сложившимися видами, формами и методами оценки в Иране и не эффективностью их использования в педагогической практике оценивания результатов образования;

- между современными требованиями к процессу повышения квалификации учителей и отсутствием научно обоснованных моделей оценивания результатов знаний обучающихся.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в теоретическом обосновании оптимальных механизмов оценивания достижений учащихся и разработке научно-методических показателей оценки для новой системы образования и воспитания ИРИ.

Актуальность проблемы развития оценки образовательного процесса и её недостаточная исследованность в педагогической науке обусловили выбор темы диссертационного исследования «Оптимизация механизмов педагогической оценки в современной школе Ирана».

Объект исследования - процесс оценки достижений обучения в школах (медресе) Ирана.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические механизмы оптимизации оценки процесса обучения в школах Ирана как фактор повышения её уровня и результатов.

- от создания такой системы, которая должна отвечать педагогическим условиям, организационно отражающим систему образования и воспитания Ирана и повышать в этом процессе координацию действий администрации, учителей, представителей родительской общественности, и самооценки учащихся;

- от того, насколько эффективно будет реализоваться педагогическая программа повышения квалификации и самообразования учителей по эффек�