автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Морозова, Нина Федоровна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности.

1.1. Сущность, содержание и назначение уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся

1.2. Дидактическая модель уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.

Выводы.

ГЛАВА 2. Реализация дидактических условий уровневой дифференциации процесса углубления познания.

2.1. Состав и особенности дидактических условий уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.

2.2. Методика организации эксперимента.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы . 108 Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. Создание оптимальных условий для максимального развития каждого подрастающего члена общества, в том числе тех, кто отстает или опережает в развитии своих сверстников -одна из самых актуальных проблем. Она актуализируется в общественном сознании всякий раз, когда в социальном развитии усиливаются демократические тенденции.

В современных условиях социально-экономического и социокультурного развития общества необходимость дифференциации обучения обусловливается:

- заинтересованностью общества в создании оптимальных условий для выявления задатков, максимального развития и реализации способностей каждого человека;

- необходимостью удовлетворения потребностей и интересов формирующейся личности учащегося;

- возросшей наукоемкостью и культуроемкостью большинства современных профессий;

- необходимостью всемерного усиления научного потенциала страны. Педагогическая целесообразность дифференциации обучения определяется необходимостью преодолеть негативное отношение части учащихся к учебе, создать наиболее благоприятные условия для выявления и максимально возможного развития задатков учащихся. При всем этом следует учитывать непрерывное возрастание объема учебного материала, приводящее к тому, что изучение его всеми учащимися на одном уровне становится невозможным.

Как видно, перед педагогической наукой и практикой на данном этапе общественного развития возрастает объективная необходимость дальнейшего развития теории и передового опыта в области дифференциации обучения, отражения в них сегодняшней социальной действительности и новых объективных требований к подрастающему поколению.

По разным аспектам индивидуализации и дифференциации обучения проведены специальные исследования и имеется немало публикаций.

Длительное время индивидуализация и дифференциация обучения рассматривалась как средство предупреждения неуспеваемости и второгодничества (П.П. Блонский, A.A. Бударный, A.M. Гельмонт, С.Ф. Ри-вес, A.C. Славина).

На последующих этапах развития проблемы она стала исследоваться: как средство повышения эффективности обучения (В.И. Гладких, М.Д. Сонин), познавательной активности и самостоятельности (И.Э. Унт, Е.С. Рабунский, Н.В. Промоторова), как способ организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Николаева), использования программированного подхода к учащимся (A.A. Аукум, Г.А. Данилочнина, В.В. Иванов, Г.Н. Кондратенко), индивидуальный стиль деятельности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Ю.А. Самарин), индивидуализация учебной деятельности (A.A. Кирсанов).

Работы, развивающие идеи дифференциации обучения, принадлежат В.М. Монахову, В.А. Орлову, В.В. Фирсову. В них основной акцент делается на дифференциации обучения как средства индивидуализации развития личности школьника. Наиболее распространенными формами дифференциации обучения стали: альтернативные предметы по выбору учащихся, факультативные занятия, классы с углубленным изучением ряда предметов.

В предлагаемом нами исследовании акцент делается на оптимизацию уровневой дифференциации учебной деятельности, на раскрытие ее сущностных характеристик, функций и механизмов, на создание оптимальных условий для максимального углубления познания каждым учащимся с учетом его реальных и потенциальных возможностей и обучающих, воспитывающих и развивающих целей общеобразовательной школы.

В массовой школьной практике довольно значительная часть учащихся овладевает учебным материалом на уровне самого общего представления, не постигая его сущности и глубины.

Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеется противоречие между объективной необходимостью оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся и недостаточной разработанностью дидактических условий и средств ее осуществления.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы дидактические условия и средства оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся современной общеобразовательной школы.

Объект исследования - процесс дифференциации обучения учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - дидактические условия и средства оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально апробировать дидактические условия и средства оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования - оптимизация уровневой дифференциации может быть эффективным средством углубления познания каждым учащимся при реализации следующих дидактических условий:

- направленности дифференциации учебной деятельности одновременно на реальные и потенциальные возможности учащихся, непрерывно развивающиеся с учетом целей и задач общеобразовательной школы;

- своевременного выявления индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех или затруднения на каждом уровне углубления познавательного процесса (на основе педагогического предвидения, результатов наблюдений, тестирования и др.);

- отбора и конструирования адекватных индивидуально - дифференцированных заданий, задач, упражнений и поэтапного введения их в учебную деятельность;

- трехкратного диагностирования процесса углубления познания учащимися (первый замер представляет степень выделения существенных признаков изучаемого понятия и отвлечения их от несущественных, второй - устанавливает уровень обобщения, третий - широту переноса знаний и способ действий сначала в однотипные, затем нестандартные ситуации и наконец в сферу профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, структуру и содержание уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.

2. Выявить индивидуальные особенности учащихся, проявляющиеся на каждом этапе углубления познания.

3. Обосновать комплекс дидактических условий и средств уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся.

4. Экспериментально проверить эффективность дидактических условий и средств уровневой дифференциации.

Для решения поставленных задач использовались эмпирические и теоретические методы исследования.

Эмпирические методы: наблюдения, анкетирование, интервьюирование, изучение результатов деятельности, опытная работа, эксперимент. С помощью эмпирических методов выявлены индивидуальные особенности учащихся, проявляющиеся на различных этапах углубления познания, влияние их на глубину, осознанность, прочность усвоения знаний.

Теоретические методы: (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для нашего исследования противоречия, обосновать комплекс дидактических условий оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности.

Методы исследования включали и исторический подход, который позволил выявить преемственность дидактических и психологических идей и определить некоторые тенденции в индивидуализации и дифференциации учебной деятельности.

Методологической основой исследования выступают философские и психологические концепции теории познания, деятельностной и лич-ностно-ориентированной сущности дифференциации учебной деятельности; диалектико-материалистическое учение о связи общего и отдельного и др.

Ведущей идеей, взятой в основу концепции исследования, является синтез идей проблемно-развивающего (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), индивидуализации и дифференциации обучения (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт) и оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский).

Исследование проводилось в три основных этапа:

Первый этап (1994-1995 гг.) заключался в теоретическом осмыслении исследуемой проблемы, выявлении противоречий в уровневой дифференциации учебной деятельности. На данном этапе изучались литературные источники, педагогический опыт, осуществлялся поиск наиболее значимых дидактических условий оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности, а также разрабатывались экспериментальные материалы и методы для констатирующего и формирующего эксперимента.

На втором этапе (1996-1997гг.) проводилась опытно - экспериментальная часть исследования - констатирующий и формирующий эксперимент, уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования. Поэтапно внедрялись в процесс познания уровневые индивидуально-дифференцированные задачи, задания, упражнения.

На третьем этапе (1998-1999гг.) проводилась повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов, их теоретическое осмысление, обобщение, литературное оформление диссертационной работы, разрабатывались методические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

1. В раскрытии сущности, содержания и возможностей уровневой дифференциации в углублении познания учащимися;

2. В определении содержания, структуры и процедуры введения в процесс углубления познания индивидуально-дифференцированных заданий как средства уровневой дифференциации учебной деятельности;

3. В обосновании состава и особенностей дидактических условий оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности:

- направленности дифференциации учебной деятельности одновременно на реальные и потенциальные возможности учащихся, непрерывно развивающиеся с учетом целей и задач общеобразовательной школы;

- своевременного выявления индивидуальных особенностей учащихся, определяющих успех или затруднения их на каждом уровне углубления познания (на основе педагогического предвидения, результатов наблюдений, тестирования и др.);

- отбора и конструирования адекватных индивидуально - дифференцированных заданий, задач, упражнений, поэтапно вводимых в процесс познания;

- трехкратного диагностирования процесса углубления познания учащимися (первый замер представляет степень выделения существенных признаков изучаемого материала и отвлечения их от несущественных, второй - устанавливает уровень обобщения, третий - широту переноса знаний и способов действий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что на его материалах разработаны, апробированы и внедряются в учебный процесс школ г. Казани индивидуально-дифференцированные задания, задачи и упражнения в качестве средства углубления познания учащимися, имеющими разный уровень подготовленности. Данные индивидуально-дифференцированные задания и методические рекомендации к ним используются в системе повышения квалификации преподавателей школ Республики Татарстан. На защиту выносятся:

1. Состав и особенности дидактических условий оптимизации уровне-вой дифференциации процесса углубления познания.

2. Движущей силой процесса уровневой дифференциации выступают постоянно воспроизводящиеся на разных этапах процесса углубления познания противоречия между возникающими трудностями (объективными и субъективными) и реальными учебными возможностями учащихся;

3. Доказательство того, что уровневая дифференциация посредством индивидуально-дифференцированных заданий, поэтапно включаемых в познавательный процесс, является действенным средством углубления познания учащимися.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась фундаментальными методологическими и дидактическими положениями в области теории познания, деятельности, взаимосвязи общего и отдельного; логикой исследования, вариативной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, полученных в процессе исследования; оптимальным сочетанием методов теоретического и эмпирического уровней исследования; количественного и качественного анализа результатов, полученных в процессе констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; признанием основополагающих идей проведенного исследования в педагогических аудиториях в процессе их обсуждения.

Апробация и внедрение результатов. Теоретические положения, выводы и рекомендации докладывались и получили одобрение на районных, городских, республиканских научно-методических семинарах и конференциях.

Внедрение и развитие основных направлений и идей исследования соискателем осуществлялось также в качестве руководителя средней общеобразовательной школы, в процессе преподавания, работы педагогического совета, методических объединений учителей, открытых учебных занятий.

Идеи оптимизации уровневой дифференциации учебной деятельности учащихся, принципы ее организации могут быть использованы в различных типах средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование подтвердило правильность гипотезы эксперимента: индивидуально-дифференцированные задания, задачи, упражнения, учитывающие индивидуальные особенности учащихся, проявляющиеся в процессе углубления познания, особенности каждого этапа, являются эффективным средством углубленного усвоения знаний, умений, навыков.

Диагностические методики нацелены не только на констатацию факта выполнения или не выполнения задания, но и на установление причин затруднений, индивидуальных особенностей, проявляющихся на конкретном этапе углубления познания.

Эксперимент показывает, что все учащиеся проходят в основном одни и те же этапы в усвоении знаний, но с разными темпом, глубиной и результатами. Поэтому меры уровневой дифференциации сознательное включение всех учащихся в процесс углубления познания и всемерное продвижение их на более высокие уровни познания путем дифференцированных заданий, указаний, дидактического материала, контроля и др.

Наиболее подготовленные учащиеся углубляют и расширяют знания по изучаемым вопросам, а менее подготовленные - восполняют образовавшиеся у них пробелы и затем вместе с классом углубляют свою познавательную деятельность.

Варьируемый материал приобщает каждого учащегося к более широкому ., кругу источников получения знаний и разнообразным методам самостоятельной работы.

Уровневая дифференциация обучения требует от учителя умения отбирать, конструировать различные типы индивидуально-дифференцированных заданий, задач, упражнений. Под учебными заданиями в данном случае мы понимаем определенным образом организованную информацию, предусматривающую целенаправленные действия учащихся по разрешению конкретной проблемной ситуации на том или ином уровне углубления познания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постановка и исследование проблемы уровневой дифференциации обучения обусловлены объективными потребностями обновляемого общества, выдвинувшим на первый план формирование активной творческой личности с ярко выраженной индивидуальностью.

Перед педагогической наукой и практикой встала задача дальнейшего развития теории и практики в области индивидуализации и дифференциации обучения.

При всем значении проведенных различными авторами исследований индивидуализации и дифференциации обучения в научно-методической литературе слабо представлена проблема уровневой дифференциации, не раскрыты ее сущностные характеристики, функции , условия и механизмы.

Исследование позволяет утверждать, что понятие "уровневая дифференциация" учебной деятельности имеет вполне самостоятельный дидактический статус. Она имеет целью создания оптимальных условий для максимального углубления познания каждым учащимся с учетом его реальных и потенциальных возможностей, с учетом целей обучения.

В содержание понятия уровневой дифференциации входит дифференциация восприятия учащимися цели, мотивации познавательной деятельности; восприятия фактов; установления связей и зависимостей между ними, выступающих основой отвлечения существенных от несущественных, случайных признаков; обобщающей деятельности, направленной на высокий уровень обобщения; переноса знаний на решение множества разных задач, в новую нестандартную ситуацию, в сферу будущей трудовой деятельности. Процесс уровневой дифференциации - это реализация системы последовательно от этапа к этапу углубления познания) выполняемых учащимися индивидуальнодифференцированных заданий с ориентацией на достигнутый и перспективный уровень углубления их познавательной деятельности.

Говоря о готовности к углублению познания, мы имеем в виду мотивацию; умение осознанно осуществлять поиск решения творческих задач; наличие системы емких, подвижных знаний высокого уровня теоретического обобщения, способных найти место в решении большого круга теоретических и практических задач. Эти компоненты тесно взаимосвязаны и являются основой и механизмом углубления познания.

Уровневая дифференциация проходит через содержание образования, методы и средства обучения. Она связана со всеми сторонами личности учащегося:, потребностями, интересами, склонностями, способностями, волевыми проявлениями, эмоциональным отношением к изучаемым знаниям.

Системность, комплексность природы познавательного процесса, наличие сложных связей и зависимостей между уровнями углубления познания, индивидуальных различий учащихся, обусловливает целостность системы уровневой дифференциации.

В процессе эксперимента факторами мотивации углубления познания вступали само содержание индивидуально-дифференцированных заданий, „их поисково-творческий характер, учет реальных и потенциальных возможностей практически каждого ученика; последовательное нарастание трудности от этапа к этапу углубления познания.

Вместе с тем включались и другие факторы мотивации: новизна усваиваемых знаний и способов действий, радость успеха, положительная оценка своих действий, получение удовольствия от успеха, "психологическое заражение".

Сущность побуждения учащихся заключалась с заострении противоречия между реализуемой целью и уровнем подготовленности ученика.

Высокому уровню углубления познания присущи высокая степень осознанности своей умственной деятельности. Переход учащегося от одного уровня углубления познания к другому сопровождается отчетливо выраженной рефлексивной активностью, т.е. осмыслением операциональных средств и способов движения собственной мысли, коррекции этого движения.

Дифференцированное управление уровневой дифференциацией учителем заключается в дифференцированной постановке задачи по содержанию, по объему, по индивидуальному способу решения, по степени самостоятельности в деятельности, по дополнительному стимулированию и др.

Исходя из основной идеи исследования в дидактической модели выделены критерии, по которым молено судить о поэтапном углублении учащимися:

- наличие необходимых и достаточных фактов;

- установление связей и зависимостей между ними;

- выделение существенных признаков и четкое их изложение;

- самостоятельные выводы и обобщения;

- перенос знаний и способов действий.

Данные критерии углубления познания выражают эмпирический путь познания.

При теоретическом познании в качестве критерия углубления познания выступает анализ внутренних связей и зависимостей целого и отдельного частей, проектирование, моделирование, аналогия и др.

Исследование подтвердило правильность нашей гипотезы и в то же время позволило увидеть новые проблемы, которые нулсдаются в их изучении и решении: особенности уровневой дифференциации на разных ступенях обучения, по разным учебным предметам, комплексная диагностика поэтапного углубления познания и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Морозова, Нина Федоровна, Казань

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1980.

2. Абкин Г.П. Методика решения задач по химии. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1971. - 200 с.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., 1992.

4. Ануфриева Р.Н. Проблемы индивидуализации обучения при подготовке рабочих для автоматизированного производства //Проблема индивидуализации профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. СПб, 1992. - С. 21-29.

5. Асмолов А.Г. Индивидуальность личности, ее жизненный путь. Психология личности. М., 1990.

6. Аугустинавичюте А. Дуальная природа человека //Наука и религия. 1991. - № 12. - С. 24-28.

7. Ахметов Н.С. Актуальные вопросы курса неорганической химии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

9. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.-618 с.

10. Борисова Л.Г. Сельская школа. Проблемы и перспектива. М.: Знание, 1978.-48 с.

11. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя //Советская педагогика. 1989. № 7. - С. 89.

12. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности //Вопр. Психологии. 1982. - № 2. - С. 28-40.

13. Буринская H.H. Политехническое образование и профориентация учащихся в процессе обучения химии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

14. Буров В.А. Методы проверки школьных учебников по физике. Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1977. Вып. 5.

15. Вахтеров В.П. Наши методы преподавания и умственный паразитизм //Русская школа. 1901. - № 1, 2.

16. Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

17. Веденянин А.Я. Решение расчетных задач по химии. М.: просвещение, 1972.

18. Вездесущая химия. Рекомендательный библ.указатель для молодежи. -М.: Книга, 1981.

19. Вендорская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.

20. Верцинская Н.И. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф.дис.д-ра пед.наук. М., 1991.

21. Вивюрский В.Я. Заключительные уроки по химии в средней школе. Пособие для учителей. М.: Прсвещение, 1990. - 144с.

22. Власенков А.И., Курамшин И.Я. Специфика содержания общеобразовательных предметов в средних ПТУ //Формы и методы общеобразовательной подготовки и коммунистического воспитания учащихся средних профтехучилищ /Под ред. М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1986.

23. Власов JI., Трифонов Д. Занимательно о химии. М.: Молодая гвардия, 1968. 256 с.

24. Внеклассные практические занятия по химии: руководство для учащихся средней школы. -М.: Просвещение, 1965. 287 с.

25. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов /Под ред. A.B. Петровского. М.: просвещение, 1989. -288 с.

26. Вольпер И. Юным химикам. М.: Молодая гвардия, 1965.

27. Вопросы методики обучения химии и биологии в средних профтехучилищах: Сб. науч. Тр. /Редколл.: И.Я. Курамшин (отв.ред.), Л.З. Ахметшина, A.A. Кирсанов. М.: изд. АПН СССР, 1987. - 113 с.

28. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. М.: просвещение, 1991. - 239 с.

29. В помощь учителю химии: Сб.статей и методич. Материалов. -Саратов: Приволжское кн. изд-во, 1986.

30. Воскресенский П.И., Немарк А.М. Основы химического анализа: Учебное пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1971. - 192 с.

31. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. М., 1989.

32. Выготский U.C. Проблемы возрастной периодизации детского развития //Вопр. Психологии. 1972. - № 2. - С. 115-122.

33. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.-500 с.

34. Вяткин Б. А. Стиль активности как фактор интегральной индивидуальности //Системное исследование индивидуальности. -Пермь, 1991.-С. 7-8.

35. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школы: Учебное пособие. Казань, 1985. - 101 с.

36. Гаврнлова Н.Ф. Профильное обучение как одна из форм индивидуализации и дифференциации обучения //Творческая активность учащихся: поиски, находки, проблемы. Казань, 1995.

37. Гаврусейко Н.П. Проверочные работы по неорганической химии: Дидактический материал для 8 класса: Пособие для учителя. : Просвещение, 1990. - 64 с.

38. Гаврусейко Н.П. Проверочные работы по неорганической химии: Дидактический материал для 9 класса: Пособие для учителя.

39. Гаврусейко Н.П. Проверочные работы по органической химии: Дид. Материал: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 198. - 48 с.

40. Галузинский В.М. Индивидуализация воспитания учащихся в условиях школьного коллектива: Автореф. Дис. . д-ра пед.наук. М., 1984.

41. Гафаров И.А. Учитель главная фигура в перестройке школы. -Казань: Татарское кн. изд-во, 1990. - 159 с.

42. Гершунский B.C. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание, 1986.- 109 с.

43. Гинецинский В.И. Соотношение принципов индивидуализации и дифференциации в решении задачи формирования индивидуальности //Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С.51-53.

44. Глориозов П.А. Формирование умений и навыков в процессе обучения химии. М.: АПН РСФСР, 1959.

45. Гольдфарб Я.Л., Ходаков Ю.В., Додонов Ю.Б. Сборник задач и упражнений по химии. Учебное пособие для учащихся 7-10 классов. 6-е изд. -М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

46. Горский М.В. Обучение основам общей химии: Кн.для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991. - 95 с.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях (непереметрические методы). М.: Педагогика, 1977.

48. Грабецкий A.A., Зоцнобина JI.C., Назарова Т.С. Использование средств обучения на уроках химии. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

49. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985.

50. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград, 1995.

51. Грей Д.А. Нейропсихология темперамента //Иностранная психология. 1993. - Т. 1. - № 2.

52. Григорьева Т.И., Курамшин И.Я., Сычев Ю.И. Подготовка и проведение олимпиад по химии в средних ПТУ: Метод. Рекомендации. -М.: Высшая школа, 1984.

53. Гуданис В.И. Модели человека в зарубежной социологии личности и образования //Личность современная подростка. Л., 1992. - С. 44-48.

54. Гудкова A.C., Ефремова K.M., Магдесиева H.H., Мельчакова Н.В. 500 задач по химии: Пособие для учащихся. М.: Прсвещение, 1977. -160 с.

55. Гулямов М. Человеческая индивидуальность. Душанбе, 1991.

56. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

57. Данилова В. Как.стать собой. Психотехника индивидуальности. -Харьков, 1994.

58. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М., 1982.

59. Дьякович C.B. Методика факультативных занятий по химии: Пособие для учителя. М.: Прсвещение, 1985. - 175 с.

60. Жуков П.Н., Рысс В.Л. Проверочные работы по химии для IX X классов: Дидактический материал: Пособие для учителя. - М.: просвещение, 1985. - 64 с.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя //Сов. Педагогика. 1988. - № 1. - С. 70-75.

63. Замошкин Ю.А. За новый подход к проблеме индивидуализма //Вопр. Философии. 1989. - № 6. - С. 3-16.

64. Зуева М.В., Курамшин И.Я., Шулындина О.С. Познавательные задачи по неорганической химии с производственным содержанием для средних ПТУ.-М., 1986.

65. Зуева М.В., Зотова О.В. Проверочные задания по химии: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1991.-60 с.

66. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганичении неорганической химии: Кн. для учителя . -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

67. Иванова Р.Г. , Осокина Г.Н. Изучение химии в 9-10 классах: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1983. - 287 с.

68. Иванова Р.Г., Черкасова A.M. Изучение химии в 7-8 классах: Пособие для учителей. 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1982. - 224 с.

69. Иванюк М.И., Гейжан И.Ф. О значении соотношения интереса и способностей для профориентации школьников //Психологические аспекты профориентационной работы среди молодежи. Ташкент, 1981. -С. 41-44.

70. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984.

71. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1987.

72. Интегральное исследование индивидуальности: Стиль деятельности и общения /Под. Ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1992.

73. Интегральное исследование индивидуальности: Теоретические и педагогические аспекты: Межвуз. Сб. науч. Тр. /Отв. Ред. Б.А. Вяткин. -Пермь, 1988.

74. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность и субъективная реальность //Вопр. Психологии. 1989. - № 4.-С. 5-15.

75. Калмыкова З.И. Некоторые особенности мыслительной деятельности отстающих школьников //Дети с временными задержками развития. -М., 1971.

76. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское кн. изд-во, 1976. - 216 с.

77. Кириллова Г.Д. теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М. : Педагогика, 1980.

78. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. -М. 1992.

79. Кирсанов A.A. Индивидуализация процесса обучения как средства развития познавательной активности и самостоятельности учащихся //Советская педагогика. 1963. - № 5.

80. Кирсанов A.A. индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань, 1966.

81. Кирсанов A.A. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников //Учен. Зап. Казанского гос. Пед. Ин-та. 1972.-Вып. 102.

82. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.

83. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

84. Кирсанов A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

85. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф, Дис. . . .д-ра пед.наук. Я., 1983.

86. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

87. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. JL, 1988.

88. Концепция гуманитарного высшего технического образования КГПУ. -Казань, 1993.

89. Кошелева Е.А., Ярославцева Т.С., Тара H.H. Подготовка и проведение экзаменов по химии в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 96 с.

90. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: просвещение, 1972. -255 с.

91. Кузнецов А.Н., Сергеев Т.С. Обучающие программы и дидактика //Информатика и образование. 1986. - № 2. - С. 87-90.

92. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

93. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д.: изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

94. Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: Автореф. Дис. . . .д-ра пед.наук. -М., 1991.

95. Курамшин И.Я., Морозова Г.Н., Казанцева Л.А., Мангушев Р.Г. предупреждение пробелов в знаниях учащихся по химии и биологии в ССУЗ: Метод. Рекомендации. М.: НИИ ССО АПН СССР, 1990. - 104 с.

96. Курамшин И.Я. Дидактические основы общенаучной и общеспециальной химической подготовки учащихся в средней профессиональной школе: Автореф. Дисс. . . .д-ра пед.наук. Казань, 1993.-43 с.

97. Курамшин И.Я., Тюнников Ю.С., Харисов Ф.Ф., Хасанова Г.Ф. Концепция и программа национального гимназического образования. -Набережные Челны: КамАЗ, 1993.

98. Курамшин И.Я., Кирсанов A.A., Садреев Р.И., Тюнников Ю.С., Акбашев P.A. Концепция исследования школы-гимназии. Казань, 1993.-26 с.

99. Курамшин И.Я. Дифференцированные программы по химии гимназических классов школы-гимназии. Казань, 1993. - 65 с.

100. Курамшин И.Я., Исламшин P.A. Содержание и структура дифференцированной естественнонаучной подготовки в старших классах средней школы. Казань: ИПКРО РТ. - 30 с.

101. Курамшин И.Я. Стандартизация и регионализация общехимической подготовки в средней школе //Стандартизация и дифференциация естественно-математического образования в школах нового типа. Казань, 1995. - С. 31 - 37.

102. Лейбович А.Н. структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М. 1994. - 279 с.

103. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

104. Леонтьев А.Н. роблемы развития психики. М., 1970. - 384 с.

105. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975.

106. Лисичкин Г.В., Коробейникова Л.А. Годитесь ли вы в химики? //Химия и жизнь. 1981. - № 5.

107. Магдиев Ю.Т. Индивидуализация обучения: Новые тенденции //Молодежь в условиях радикальных перемен современного общества. -М., 1990.-С. 26-32.

108. Магун B.C. Соотношение целей и средств в жизненной перспективе старшеклассников //Проблемы профконсультирования молодежи. Таллин, 1989. - С. 41-43.

109. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах //Советская педагогика. 1990. - № 12.

110. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М. 1990.

111. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тесты. М., 1982.

112. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

113. Махмутов М.И. проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975.

114. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1985.

115. Менчинская H.A. (ред) Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. —М., 1986.

117. Моделирование педегогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., 1981.

118. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.И. Дифференциация обучения в средней школе //Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.42-47.

119. Мухаметзянова Г.В. Формирование мировоззрения старшеклассников в процессе эстетического воспитания (средствами национальной культуры).- Казань, 1980.

120. Мухаметзянова Г.В., Низамов P.A. Педагогическая культура татарского народа. Казань, 1994.

121. Мягкова А., Сивоглазов В. Изучение животной природы //Учительская газета. 1986. - 9 янв.

122. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей //Склонности и способности. Д., 1962. - С. 3-15.

123. Назарова Т.С. и др. Химический эксперимент в школе. М.: Просвещение, 1987.

124. Нифантьев Э.Е., Верзилина М.К., Котлярова О.С. Внеклассная работа по химии с использованием хроматографии. М.: Просвещение, 1983.

125. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли (О дифференциации в инновационных учебных заведениях) //Директор школы. - 1994. - № 2. - С. 48.

126. Огурцов Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии //Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 52-57.

127. Одаренные дети. Пер. с англ. /Общ. Ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

128. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

129. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет.-М., 1988.

130. Пекелис В. Твои возможности, человек. Минск, 1987.

131. Пистрак М.М. педагогика. М.: Учпедгиз. - 412 с.

132. Познавательные процессы и способности в обучения. М., 1990.

133. Полосин B.C. и др. Самодеятельные динамические работы по химии: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973. - 103 с.

134. Потапов В.М. Органическая химия: Проб.учеб.пособие для учащихся 10-11 классов школ с углубленным изучением химии. М.: просвещение, 1992. - 191 с.

135. Потапов В.М., Татаринчик С.Н., Аворина A.B. Задачи и упражнения по химии. М.: Химия, 1979. - 184 с.

136. Потапов В.М., Чертков И.Н. Строение и свойства органических веществ: Учеб. Пособие по факультативному курсу. М.: просвещение, 1972.-208 с.

137. Преподавание неорганической химии в средней школе: Метод. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1975.

138. Преподавание химии в школе /Под ред. JI.A. Цветкова. М.: АПН РСФСР, 1989.

139. Проблемы взаимосвязи естественно-математических дисциплин и предметов профессионально-технического цикла в средних профтехучилищах: Сб. науч. Тр. /Под ред. И.Я. Курамшина. М.: АПН СССР, 1981.

140. Проблемы индивидуализации профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. СПБ, 1992.

141. Программа по химии //Химия в школе. 1985. - № 6 . - С. 22-38.

142. Психологические проблемы индивидуальности /Под ред. И.М. Палея и др. Вып. 1-3. - Л.-М., 1983-85.

143. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий -необходимое условия обучения. Калининград, 1962.

144. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М., 1975.

145. Рабунский Е.С. К вопросу об индивидуальном подходе на уроке (на материале обучения немецкому языку в 5-х классах: Учен. Зап. Горьковского госпединститута. Вып. 59. - 1966.

146. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении //Актуальные проблемы индивидуального обучения: Материалы науч. Симпозиума в Тарту 13-14 сент. 1969 г. Тарту, 1970.

147. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л., 1988.

148. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. -М., 1990.

149. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. -Л., 1973.

150. Ростовцева В.И. Вопросы преподавания химия. М.: АПН РСФСР, I960.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М. 1989. -Т. 2.

152. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности //Психол. Журнал. 1986. - № 4. - С. 23-25.

153. Рюмина A.A. Как проверить знания по химии? //Профессионально-техническое образование. 1984. - № 7.

154. Савич Т.З. Формирование понятий о химической реакции. М.: Просвещение, 1967.

155. Сомин Л.Е. Увлекательная химия: Пособие для учителей. М.: просвещение, 1978, - 176 с.

156. Способности и склонности /Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.

157. Суровцева Р.П., Савицкий С.Н., Иванова Р.Г. Задания по химии для самостоятельной работы учащихся: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981.-191 с.

158. Суровцева Р.П., Сафронов C.B. Задания для самостоятельной работы по химии в 8 кл. М: Просвещение, 1993. - 96 с.

159. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983.

160. Тимиченко Л.И. Уровневая дифференциация обучения как средство развития творческой активности учащихся в педагогическомпроцессе //Творческая активность учащихся: поиски, находки, проблемы. —Казань, 1995.

161. Турен А. Индивидуальность. Личность //50 / 50. Опыт словаря нового мышления /Под ред. Ю.Афанасьев и М. Ферро. М., 1989.

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

163. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1988. - № 6. -С! 31-41.

164. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. М.: изд-во МГУ, 1989.

165. Фролов П.Д. Индивидуальность как субъективная реальность //Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. - С. 48-49.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. - М., 1986. - Т. 2.

167. Ходаков Ю.В. Рассказ-задачи по химии: В помощь учителю. М.: Просвещение, 1965.

168. Ходаков Ю.В., Эпштейн Д.А., Глоризов П.А., Клещева Е.П., Савич Т.З. преподавание неорганической химии в 7-8 классах: Метод. Пособие для учителей. 3-е ., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 208 с.

169. Ходаков Ю.В., Эпштейн Д.А., Глориозов П.А., Клещева Е.П., Савич Т.З; преподавание химии в 9 классе: Метод. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1970. - 192 с.

170. Хомченко Г.П., Хомченко И.Г. Задачи по химии. М.: Высшая школа, 1987.

171. Хомченко И.Г. сборник задач и упражнений по химии: Учеб. Пособие для нехимических техникумов. М.: Высшая школа, 1989. -256 с.

172. Цитович И.К., Протасов П.Н. Методика решения расчетных задач по химии. -М.: Просвещение , 1983. 127 с.

173. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. Омск, 1973.

174. Чернобельская Г.М. Основы методики химии: Учебное пособие для студентов пединститутов по спец. № 2122 "Химия". М.: просвещение, 1987. -256 с.

175. Чернышов Ю.П. индивидуализация обучения как развивающая дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960-1980 гг.): Автореф. Дис. . канд. Пед.наук. СПб, 1993.

176. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.В. Концепция индивидуализации воспитания //Советская педагогика. -19 87.-№10,-С. 61-66.

177. Шеминский Г.И. Основы теории химических процессов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

178. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственнного обучения. М.: Высшая школа, 1990.-86 с.

179. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

180. Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей //Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 72-81.