Оптимизация выбора организационных форм обучения в педагогическом процессе

Щербина, Владимир Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация выбора организационных форм обучения в педагогическом процессе

Автореферат

Автор научной работы: Щербина, Владимир Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Таганрог
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация выбора организационных форм обучения в педагогическом процессе"

На правах рукописи

Щербина Владимир Анатольевич

ОПТИМИЗАЦИЯ ВЫБОРА ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2004

Работа выполнена на кафедре физического воспитания Таганрогского государственного радиотехнического университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Глушенко Александр Алексеевич

Официальные оппоненты:

заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор педагогических наук, профессор Симонов Валентин Петрович

кандидат педагогических наук Иванова Татьяна Петровна

Ведущая организация:

Московский институт открытого образования

Защита состоится 16 декабря 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при Московском государственном областном университете по адресу: 107005, Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан 16 ноября 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Крившенко Л.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Характерной особенностью современного этапа развития человечества является обостренное внимание к проблемам образования, обусловленное кризисом вследствие перехода от индустриальной эпохи к информационной цивилизации. Перемены, происходящие в России, обуславливают необходимость осмысленного реформирования и внедрения новой модели образования. Сегодня в педагогической практике мы наблюдаем стремительное, опережающее перестройку содержания, развитие новых форм и методов обучения, воспитания и развития. Существенным становится не только чему учить, но, как и чем учить.

Актуальность исследования. Эффективность дидактического процесса в сильной степени зависит от выбора и внедрения тех или иных педагогических технологий (организационные формы обучения, методы обучения, приемы и т.д.). С точки зрения теории систем при проектировании процессов обучения, воспитания и развития, различают задачи структурного и параметрического синтеза. Как и любая система, дидактическая система имеет многоуровневый иерархический характер. На самом верхнем уровне системы - тип современной школы, ее целевая установка. На следующем уровне - выбор моделей обучения, воспитания и развития, определяемые, прежде всего, конкретными целями педагогического процесса. Затем следует выбор подходов, методов, организационных форм и т.д., структурирование содержания образования по модулям и представление процесса в виде системы учебных элементов (модулей).

Повышение качества обучения зависит от ряда факторов, среди которых огромное значение имеют организационные формы обучения. От них зависят направленность учебного процесса, деятельность учителей и учащихся и, в конечном итоге, достижение целей образования. Организационные формы обучения влияют на объем, глубину и сознательность усвоения школьниками знаний, умений, навыков, на развитие их самостоятельности и творческой активности, на повышение воспитывающей роли обучения. Поэтому учитель должен иметь глубокие знания об организационных формах обучения: их возникновении, состоянии, развитии, многообразии, достоинствах и недостатках каждой из них, сравнительной эффективности их; условиях, при которых та или иная форма может дать лучшие результаты обучения и воспитания. Иными словами, чтобы применять ту или иную форму обучения, то или иное сочетания организационных форм обучения и т.д. надо быть достаточно компетентным в этом отношении.

РОСБИБЛИОТеКА |

ния их классификации, не раскрыта структура в различные исторические периоды, не изучены основные закономерности становления и развития, отсутствует критическое осмысливание многообразия концепций теории организационных форм обучения, не определены основные направления дальнейшего совершенствования. Так, Пышкало A.M., говоря о совершенствовании обучения, подчеркивает: «Если перестройка содержания обучения в основном завершена, то сложнее и медленнее идет процесс перестройки организационных форм обучения... Многие трудности, с которыми сталкивается в настоящее время школа, связаны именно с отставанием в этой области. Вот почему проблема развития... форм обучения сегодня так актуальна и важна». Ряд существенных вопросов организации процесса обучения остается разработанном недостаточно, что не позволяет полностью реализовать в практике обучения все то, заложено в новом содержании. На этот факт неоднократно обращали внимание Зверев И. Д., Зан-ков Л.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и другие исследователи.

Таким образом, проблема «Оптимизация выбора организационных форм обучения в педагогическом процессе», избранная для исследования, отвечает насущным потребностям теории и практики обучения и воспитания и является актуальной. Так, Бабанский Ю.К. неоднократно подчеркивал мысль о том, что «... Дидактикой не обеспечивается в должной мере изучение и разработка научно-практических проблем, связанных с организацией обучения и анализом его результатов. Проблема организационных форм обучения одна из важнейших в курсе современной дидактике». Действительно, в последние годы интенсивно разрабатывались в дидактике проблемы содержания и методов обучения, выявлялись пути усиления воспитывающей и развивающей функции обучения и менее всего разрабатывались организационные формы обучения. Усова А.В., Моносзон Э.И. и др. пишут о том, что настало время разработки и внедрения новых, а также совершенствования традиционных форм учебных занятий, проверенных в научном эксперименте, опыте творчески работающих учителей школ. Бабанский Ю.К. констатировал, что «В последние десять лет не было крупных работ, посвященных совершенствованию форм организации учебного процесса». Говоря о совершенствовании дидактических исследований и о приведении их в соответствие с требованиями реформы школы, он особое значение уделяет исследованию проблемы «Совершенствование форм... обучения в целях повышения качества подготовки учеников, развития навыков самостоятельной работы, практических, трудовых умений... разработка дидактических основ выбора оптимальных для соответствующих условий... форм... обучения».

В настоящее время мы имеем новое содержание обучения, новые программы и учебники, новые целевые установки, а, следовательно, должны иметь и новые,организационные формы обучения. Нельзя думать так, что

можно изменить целевую установку, изменить содержание обучения и остаться при старых организационных формах обучения. С другой стороны, нельзя сказать и так: есть новая школа, новые программы и учебники, новые целевые установки, и поэтому все существующие организационные формы устарели. Мы должны совершенствовать применяемые формы обучения под углом зрения новых задач школы и создавать новые формы обучения, отвечающие потребностям современного этапа развития общества. Определившаяся в настоящее время тенденция исследования организационных форм обучения (Чередов И.М., Усова А.В., Дьяченко В.К., Уфимце-ва М.А. и др.) характеризуется усилением внимания к этой проблеме дидактики. Точнее сказать, внимание к многообразию организационных форм обучения и выбору оптимальной из них. В исследовании В.К. Дьяченко сделана попытка вычленить единство в многообразии организационных форм, установить, от чего это многообразие зависит, каким законам оно подчинено, установить общие формы организации процесса обучения с позиции теории общения. Чередов И.М. использовал пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися через разные формы организации школьников для познавательной деятельности на уроке и осуществление взаимного обучения. Уфимцева М.А., руководствуясь действующей программой по педагогике, разработала методическое пособие для студентов-заочников 23 курсов педагогических институтов по форме спецкурса по теме «Формы организации учебной работы в современной общеобразовательной школе», преследующее цели более глубокого изучения данной темы программы и вооружение студентов-заочников умениями, необходимыми учителю при организации различных форм обучения. Усова А.В. стремилась обосновать необходимость создания системы форм учебных занятий. Содержание методов и организационных форм обучения в дидактике в высшей школе в некоторой степени рассматривается Никадровым Н.Д., косвенно затрагивается в некоторых частных методиках. Важно подчеркнуть следующее: использование в процессе обучения многообразия организационных форм, выбор оптимальной из них, сочетание форм на уроке из категории желательного переведены в категорию обязательного атрибута учебного процесса. Однако, практическая реализация этого наталкивается на ряд трудностей. Эти трудности в значительной мере обусловлены тем, что возникало определенное противоречие между объективными потребностями процесса обучения и недостаточностью разработки теории организационных форм обучения.

мального выбора организационных форм обучения. Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс обучения в школе и вузе. Предмет исследования: организационные формы обучения.

Гипотеза исследования: процесс обучения становится более оптимальным постольку, поскольку он обеспечивает координацию и интеграцию организационных форм обучения на научной основе. Уточняя гипотезу, мы предположили, что это станет возможным, если:

раскрыть сущность организационных форм обучения; дать научную их классификацию;

определить сравнительную эффективность организационных форм обучения;

выявить педагогические факторы и психолого-педагогические условия, при которых та или иная форма дает наилучший результат;

установить закономерности становления и развития организационных форм обучения и на этой основе, прогнозировать их дальнейшее развитие;

провести теоретические исследования задач выбора в педагогике и, в частности, выбора оптимальной организационной формы обучения.

Задачи исследования:

1. Разработать категориально-терминологический аппарат познания исследуемой проблемы и концепцию организационных форм обучения.

2. Раскрыть диалектический и логико-гносеологический аспекты организационных форм обучения.

3. Определить педагогические факторы и психолого-педагогические условия совершенствования организационных форм обучения и исследования.

4. Разработать инструментальное обеспечение процесса оптимального выбора организационных форм обучения.

ний Пидкасистого П.И. о самостоятельной познавательной деятельности школьников в обучении. При разработке теоретических основ организационных форм обучения учитывались результаты исследований организационных форм обучения в частных методиках по всем учебным предметам курса общеобразовательной школы. Развивается ряд положений, выдвинуты Шабалкиной З.П., Рабунеким Б.С. об индивидуализации обучения; Кобзаря Б.С, Левитова Н.Д., Новиковой Л.И., Росторгуевой Е.А., Сонина Д.М., Фанкиной Е.А. о взаимопомощи в учебной деятельности; Вайнер О.Е., Мазуренс В.И. о таких формах, как семинары и учебные конференции; Кабардина О.Ф., Камина М.П., Монахова В.М., Новикова СМ., Ком-ского Д.М., Поташева Н.Г. об организации факультативных занятий; Дья-кович СВ., Князевой Р.Н., Синявского В.В., Сочиновой В.А. об экскурсиях. Проводился сравнительный анализ организационных форм обучения в отечественной и зарубежной школе (по результатам исследований Мальковой З.А., Вульфсон Б.Л., Дризер Адам М.).

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения диалектики о познавательной деятельности человека, о диалектической связи и взаимозависимости категорий содержания и формы; общая теория систем.

Методы и база исследования. Для получения научной информации и ее теоретического осмысления использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:

- теоретический анализ философской, общенаучной, психологиче-

ской, физиологической, социологической и педагогической литературы;

- обобщение передового педагогического опыта по проблеме иссле-

дования;

- математические методы.

В качестве источников информации были использованы:

- литературные источники;

- источники, имеющие методологическое, значение: сочинения

классиков философии Гегеля, Декарта, Канта;

- источники прогностического характера, давшие возможность

осуществить ретроспективный анализ тенденций изменения организационных форм обучения,

- работы отечественных классиков истории педагогики, психоло-

гии;

- работы педагогов, психологов, философов, социологов, позво-

ливших на основе методологического принципа единства исторического и логического методов познания прогнозировать пути дальнейшего совершенствования организационных форм обучения в современных условиях;

- труды педагогов, психологов, философов, методистов, норматив-

ные документы Минобразования, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия;

- передовой педагогический опыт, результаты работы проблемной

лаборатории Международной Педагогической Академии.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- Анализ состояния разработанности проблемы организационных форм обучения в педагогической литературе показывает, что существует настоятельная потребность в глубокой разработке проблемы организационных форм обучения. Наиболее ярким показателем неразработанности проблемы является отсутствие четкого категориально-терминологического аппарата; большинство авторов избегает давать определение организационной формы обучения.

- В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучения, которые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения.

- Анализ взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами процесса обучения (организационных форм и содержания образования, с одной стороны, и организационных форм и методов обучения - с другой, выявил их взаимообусловленность и единство). Раскрытые закономерные связи имеют большое практическое значение; они являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия.

- Показано, что сердцевина содержания организационных форм обучения включает гносеологический, социальный, психологический и биоло-

гический компоненты; носит межпредметный характер и объединяется системой ведущих мировоззренческих идей. На основе анализа становления, развития и состояния организационных форм обучения выявлены закономерности развития организационных форм обучения и на этой основе определены основные тенденции дальнейшего развития организационных форм обучения.

В исследовании на основе всестороннего анализа состояния разработанности проблемы организационных форм обучения (ОФО) в литературе раскрыты сущность проблемы; раскрыты закономерные связи ОФО с другими компонентами процесса обучения; выявлены закономерности развития ОФО и на этой основе определены основные тенденции их дальнейшего развития; разработана «советующая» автоматизированная система для решения задачи минимального выбора ОФО в виде приложения к пакету программ Microsoft Acsess.

Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что содержащаяся в нем теоретические выводы и научно-методические рекомендации могут найти применение в сфере высшего педагогического образования по вооружению студентов теорией организационных форм обучения и в практике работы учителей школ и преподавателей вуза по совершенствованию организационных форм обучения, творческому подходу к их применению. Полученные автором теоретические результаты и разработанные алгоритмы и программы могут быть использованы для решения ряда задач при проектировании образовательных технологий.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике исследования; возможностью повторения результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. К психолого-педагогическим основам совершенствования организационных форм обучения мы отнесли, прежде всего, закономерности исторического развития организационных форм обучения, ибо никакие прогнозы дальнейшего развития организационных форм обучения невозможны без знания истории этого явления; как данное явление в истории возникло, какие этапы проходило в своем развитии и только после этого смотреть, чем данная вещь стала теперь. Такой подход позволил установить исторические закономерности развития организационных форм обучения; их исторический характер (изменение и развитие вместе с изменением и развитием общества); ярко выраженный социальный характер, ибо их развитие и состояние обусловливается, прежде всего социальными законами; обусловленность организационных форм обучения содержанием обучения, и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит обще-

ство перед школой; их преемственность; относительная самостоятельность.

2. В развитии организационных форм обучения сохраняется определенная преемственность, т.е. с каждым новым этапом развития общества (а, следовательно, и школы) старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы.

3. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории систем - теории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО.

4. Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности - функции ценности. Автором разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры.

S заполнение и редактирование исходных данных;

•/ построение функций ценности методом, основанном на самообучении;

упорядочение решений по функции ценности, последовательно применяемым критериям, по минимаксному критерию. Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, отражены в монографии, ряде публикаций, докладывались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научных конференциях и совещаниях (г. Таган-

рог, г. Геленджик, г. Ростов-на-Дону, г. Пенза, г. Москва, г. Пятигорск, г. Харьков, г. Киев, г. Львов, г. Дубна, г. Краснодар в 2000-2004 гг.).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 104 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи, характеризуются методологические основы, методы исследования, обосновывается достоверность полученных результатов, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Психологопедагогические основы совершенствования организационных форм обучения" в рамках исторического подхода рассмотрен процесс возникновения, изменения и совершенствования организационных форм обучения (ОФО), а также все их многообразие и тенденции их развития.

Организационные формы обучения определяются в первую очередь содержанием обучения и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит перед школой общество, на данном этапе своего развития. Так, в рабовладельческом в феодальном обществе применялась индивидуальная форма обучения, которая вполне соответствовала потребностям общества, целям и задачам, поставленным перед системой образования. Потребность получения образования незначительным количеством населения вполне удовлетворялась индивидуальной формой обучения. Содержание обучения носило догматический, схоластический характер; обучение превращалось в зубрежку канонических учебников. В условиях возникновения и развития капитализма индивидуальное обучение оказалось неприемлемым, ибо оно не обеспечивало охвата большого количества учащихся. Рост городов, развитие торговых отношений и промышленности потребовали значительного увеличения числа грамотных людей, вооруженных реальными знаниями. Индивидуальная форма обучения не могла выполнить эту продиктованную объективным ходом общественного развития задачу. Новые потребности общества безотлагательно ставили новые требования перед школой. Появляются новые организационные формы обучения - групповая, затем урок, экскурсии.

Организационные формы обучения находятся в сильной зависимости от социальных законов. Из всех составляющих процесса обучения (принципы, содержание, формы и методы) наиболее чувствительными в социальном отношении являются организационные формы обучения. Если со-

держание образования определяется, прежде всего уровнем развития науки и техники, а затем уже социальными законами, то организационные формы обучения обусловлены прежде всего социальными законами, задачами идейно-нравственного воспитания подрастающего поколения, выработки у него определенных личностных качеств (индивидуализма или коллективизма, репродуктивного или творческого склада мышления, слепой исполнительности или общественной активности и т.д.).

В развитии организационных форм обучения сохраняется определенная преемственность, т.е. с каждым новым этапом развития общества (а, следовательно, и школы) старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы. Так, с появлением новой организационной формы обучения - урока старая организационная форма обучения индивидуальная — сохранилась. Однако, в "чистом" виде она имела место только при подготовке к поступлению учащихся в высшие учебные заведения и в форме домашней учебной работы. Изменилось не только назначение индивидуальной работы, но и характер ее и методика. Преемственность в развитии организационных форм обучения идет не по прямой линии, а по S-образной логистической кривой (как и любой процесс развития) и наполняют их новым качеством. Так, индивидуальная форма обучения возникает вместе с возникновением школы и сохраняется на протяжении всей истории школы, претерпевая непрерывные изменения. Другие организационные формы возникают на одном этапе общественного развития и ликвидируются на другом (белль-ланкастерская, батавиа-план, плетун-план, говард-план, кузи-не-план и др.), третьи организационные формы обучения (урок, экскурсия и

др.) возникают на более развитом этапе общества и продолжают существовать, развиваться на всем его протяжении.

Организационные формы обучения обладают относительной самостоятельностью. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками, И как бы ни был талантлив новой педагог, он так или иначе исходит из того, что было сделано до него. Организационные формы обучения подвергаются переработке в зависимости от того, интерес какой группы выражает, какие взгляды отстаивает тот или иной педагог. Так, с появлением педагогических теорий XIX и XX вв. ценные методические указания Коменского Я.А., И.Г. Песталоцци об организационных формах обучения (в частности, об уроке) полностью сохранили свое значение.

Анализ различных организационных форм обучения в отечественной и зарубежной школе позволяет утверждать, что их многообразие определяется особенностями учебного материала, содержанием учебного материала, этапом процесса усвоения, своеобразием познавательной деятельности, возможностями учителя и учащихся. В нашей школе многообразие организационных форм обучения вызывается и тем обстоятельством, что у нас принята законодательно одна основная форма обучения - урок, а он имеет объективные недостатки (не зависящие от квалификации учителя). Разные возможности усвоения учащимися учебного материала разный темп работы и т.д., и разные склонности учащихся к тому или иному виду работы. Многообразие организационных форм обучения в этом случае компенсирует в известной мере недостатки урока. Кроме того, многообразие организационных форм обучения при изучении того или иного учебного материала дает возможность рассмотреть этот материал с разных сторон и глубже познать его разные стороны. Отсюда следует, что многообразие организационных форм обучения надо рассматривать как одно из направлений совершенствования организационных форм обучения.

Дидактические цели таких форм обучения, как учебная прогулка, экскурсия, семинар, консультация, учебные конференции, диспуты, дискуссия и т.д., уже и одностороннее дидактических целей урока. Не все из них строго ограничены во времени и, во всяком случае, не связаны со временем, отводимым для урока (экскурсия, учебная практика и др.). Разные формы обучения дополняют друг друга (например, семинары-лекции, консультация - зачеты и экзамены и т.д.) и каждая из рассмотренных организационных форм дополняет основную форму организации учебной рабо-

ты. По этой причине урок и является основной формой организации учебной работы в школе.

Весьма многообразны организационные формы обучения в зарубежной школе, в основе которых лежат различные педагогические концепции: «План Трампа», «Двойной план», «объединенная школа», «школа без стен», «Неградуированная школа», «Работа по теме», «Обучение посредством деятельности», различные организационные формы дифференцированного обучения», «формы индивидуального обучения». Знание и использование зарубежных позитивных организационных форм обучения -одно из важнейших обязательных условий совершенствования организационных форм обучения современной общеобразовательной школы.

На основе выявленных, исторических закономерностей развития организационных форм обучения мы провели аналитический обзор всего многообразия организационных форм обучения в современной отечественной и зарубежной общеобразовательной школе, что позволило прогнозировать дальнейшее развитие организационных форм обучения, выявить некоторые тенденции их дальнейшего развития. Диалектика содержания и формы обучения дала возможность предложить классификацию организационных форм обучения в зависимости от ступени учебно-познавательной деятельности учащихся.

Во второй главе "Современные организационные формы обучения" анализируются ОФО при дистанционном образовании и в медиаобразова-ни.

В условиях перехода от индустриального общества к электронно-цифровому будут претерпевать значительные изменения принципы образования, методы и организационные формы обучения. В образовательную систему России вошел новый вид образования - дистанционный, в значительной степени обеспечивающий непрерывность образования. Организационные формы обучения в дистанционном образовании (ДО), могут осуществляться в виде:

-электронные учебники 4-5 поколения; -видеофильмы и видеокниги;

-телекоммуникационные лекции с двусторонней связью, например, по сети Интернет; диалоговые телекоммуникационные консультации преподаватель - студент;

-электронные задачники по курсу с интеллектуальным навигатором; -электронные проектные задания, методическое и консультационное сопровождение;

-индивидуальные задания с передачей, консультациями и сопровождением посредством компьютерной сети;

-организация работы над заданием и проектом группы студентов, их коммуникация и организация практических, семинарских занятий;

-тренажерное моделирование посредством ВР-технологий; -исследовательское моделирование с помощью виртуальных технологий;

-банки данных, знаний; -документации в электронном виде;

-ознакомление с местом будущей работы путем применения СВР; -деловые игры и компьютерные деловые игры;

-компьютерные слайд фильмы, разработанные на основе программы Powerpomt;

-модель виртуальных миров, виртуальные музеи и кафе (клубы). Достоинство организационных форм обучения при дистанционном образовании:

-приближение потребителей образовательных услуг к среде обучения; -создание комфортных условий для углубленного изучения конкретных проблем;

-обеспечение альтернативных способов получения информации; -более высокий и осознанный уровень мотивации потребителей образовательных услуг.

Максимальная автономизация педагога, студента и вуза в целом в процессе учебы в условиях ДО. Это вынуждает педагога к созданию законченных курсов высокого уровня.

Основной задачей медиаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях. Медиаобра-зование основано на проблемных, эвристических, игровых и других формах обучения. Медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, обеспечивает включение учащихся во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий. Медиаобразование базируется на реализации творческих заданий, носящих индивидуальный, бригадный, групповой характер. Творческие занятия могут быть:

-литературно-имитационные, тетрализованно-ситуативные, изобразительно -имитационные

-направленные на развитие у учащихся (студентов) полноценного восприятия медиатекста

-направленные на развитие у учащихся (студентов) умения анализа медиатекста.

В современных условиях медиаобразование должно быть направлено на формирование у учащихся (студентов) критического мышления по отношению к медиатекстам, распространенным по каналам массовой коммуникации. Наиболее эффективной формой занятий в этом случае является игровая организационная форма обучения.

В третьей главе "Объективные закономерности связей организационных форм обучения и проблема оптимального выбора" рассмотрена

взаимосвязь ОФО с другими компонентами педагогического процесса и приведены теоретические основы решения задач выбора в педагогике.

Организационные формы обучения занимают в теории педагогики одно из центральных мест. Если содержание обучения отвечает на вопрос: "Чему учить?", принципы обучения определяют требования к учебному процессу, в методах раскрываются пути и способы обучения, то организационные формы обучения показывают его наиболее рациональную организацию. Как утверждает диалектика, отсталость организации по сравнению с ее содержанием не даст возможности сделать дальнейшие, серьезные шаги в развитии содержания, вызывает постоянный застой.

Методологической основой организационных форм обучения является в конечном итоге диалектика, общие закономерности процесса познания реального мира, ибо организационные формы обучения есть составляющая учебного процесса познания учебного познания, одна из важнейших его сторон. Исходя из того, что методологической основой процесса учебного познания является диалектика как логика и теория познания, в исследовании организационных форм обучения мы учитывали взаимосвязь гносеологии с диалектической логикой и методологией науки, стремились раскрыть значение и роль логики в совершенствовании организационных форм обучения, дать их гносеологическое обоснование и показать диалектику содержания, методов и организационных форм обучения.

Диалектика дидактических категорий организационных форм обучения и "методов обучения" показала, что проблема взаимосвязи организационных форм и методов обучения имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Без ее правильного решения невозможно создать соответствующее современным требованиям пособие по дидактике, представить курс дидактики в виде целостного, логически стройного учения, в котором каждое положение необходимым образом связано с другими, занимает строго определенное место, которое нельзя произвольно изменить. Анализ соотношения организационных форм и методов обучения показал также, во-первых, что каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы и, во-вторых, подвижность и изменчивость этих категорий находит выражение в переходе метода и организационной формы в свою противоположность.

В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучения, которые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем

лены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения.

Организационные формы и методы обучения реально существуют лишь в процессе обучения, внутри обучения и реализуют определенное содержание образования. В этом находит выражение позиция практики применительно к построению организационных форм обучения, а также отражение принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей организационные формы и методы обучения в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя организационные формы и методы обучения, надо учитывать содержание образования, закономерности, принципы и возможности обучения в целом.

Анализ взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами процесса обучения (организационных форм и содержания образования, с одной стороны, и организационных форм и методов обучения - с другой, выявил их взаимообусловленность и единство). Раскрытые закономерные связи имеют большое практическое значение; они являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия.

Взаимосвязи организационных форм и содержания образования анализировались на основе взаимосвязи философских категорий "содержание " и "форма", что дало возможность глубже проникнуть в сущность организационных форм обучения. Рассматривая как целостность процесс обучения и содержания образования, мы выделили ступени познавательной деятельности, положили их в основу классификации организационных форм обучения и получили группы организационных форм обучения, обусловленных содержанием образования.

Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучения. Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучения; каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», "метод обучения" их взаимного перехода в свою противоположность.

Преподавателю повседневно приходиться решать задачу оптимального выбора организационной формы обучения на учебном занятии. Выбор организационной формы определяется целым рядом педагогических факторов: степенью познавательной деятельности, на которой находятся ученики; видом учебной деятельности и др. Так, изложение новых знаний учителем требует общеклассной организации занятий, глубокое же осмысли-

вание знаний происходит в результате индивидуальной самостоятельной работы ученика, заучивание может иметь место в различных организационных формах, но целесообразнее всего в домашней работе. Выбор формы обучения зависит от наличия, например, имеющегося в школе учебного лабораторного оборудования, от производственного и природного окружения школы и т.д. Суть выбора организационной формы обучения состоит в обеспечении со стороны учителя руководства различными видами деятельности учащихся определения их правильного сочетания и выделения одной из них как ведущей.

Реальное улучшение организационных форм обучения в практике современной средней школы требует от учителя:

-понять и представить этап познания, на котором находится ученик; -выявить уровень познавательной деятельности, который есть у ученика, а также его социальный опыт и представления об окружающем мире;

-применять на практике те организационные формы обучения, которые соответствуют данному этапу познания;

-использовать разнообразные формы обучения, ибо многообразие форм учебной работы ведет к разнообразию видов учебной деятельности учащихся, а, следовательно, к всестороннему упражнению различных мыслительных и практических действий, к их развитию и совершенствованию;

-в использовании организационных форм обучения учитывать единство обучения, воспитания и развития;

-учитывая силу и слабость различных организационных форм обучения учителю следует из всех возможных организационных форм обучения, адекватно отражающих этап познания выбрать ту, которая при данных условиях и обстоятельствах даст наилучшие результаты при наименьшей затрате сил учащихся и учителя, то есть оптимальную форму обучения. При использовании оптимальных организационных форм обучения учитель имеет максимальные возможности управления процессом познания и всестороннего формирования личности ученика.

В настоящее время необходим большой творческий поиск новых путей улучшения работы в области образования, в том числе, более совершенных форм обучения, внесение изменений в использовании сложившихся традиционных форм, критически применяя многовековой опыт развития организационных форм обучения, в том числе, зарубежный, совершенствование традиционных форм обучения. Выбор оптимальных их форм и их последовательности позволит повысить качество образовательного процесса и даст возможность адаптироваться выпускнику к резко изменяющимся условиям окружающей среды. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора

специального раздела теории систем - теории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО.

Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности - функции ценности. В работе разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры.

В работе показано, что оптимальный выбор ОФО должен осуществляться с учетом всех компонентов процессов обучения. При этом решение будет оптимального для данного модуля (элемента) процесса обучения. Если учитывать и другие модули (элементы) процесса обучения (это принципиально более точное решение), данный выбор может стать не оптимальным требует применения (на основе принципа эмергентности) специальных методов - динамического программирования, дискретного принципа максимума или их сочетания.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и приведены основные выводы:

Теоретические и экспериментальные исследования подтвердили выдвинутую гипотезу. В результате проведенного диссертационного исследования установлено следующее.

ют большое практическое значение; они являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия. Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучения. Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучения; каждой Ърганизационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», "метод обучения" их взаимного перехода в свою противоположность. Показано, что сердцевина содержания организационных форм обучения включает гносеологический, социальный, психологический и биологический компоненты; носит межпредметный характер и объединяется системой ведущих мировоззренческих идей. На основе анализа становления, развития и состояния организационных форм обучения выявлены закономерности развития организационных форм обучения и на этой основе определены основные тенденции дальнейшего развития организационных форм обучения.

К психолого-педагогическим основам совершенствования организационных форм обучения мы отнесли, прежде всего закономерности исторического развития организационных форм обучения, ибо никакие прогнозы дальнейшего развития организационных форм обучения невозможны без знания истории этого явления; как данное явление в истории возникло, какие этапы проходило в своем развитии и только после этого смотреть, чем данная вещь стала теперь. Такой подход позволил установить исторические закономерности развития организационных форм обучения; их исторический характер (изменение и развитие вместе с изменением и развитием общества); ярко выраженный социальный характер, ибо их развитие и состояние обусловливается, прежде всего социальными законами; обусловленность организационных форм обучения содержанием обучения, и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит общество перед школой; их преемственность; относительная самостоятельность. В развитии организационных форм обучения сохраняется определенная преемственность, т.е. с каждым новым этапом развития общества (а, следовательно, и школы) старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики

своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками.

Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории систем - теории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО. Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности - функции ценности. Автором разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры. Разработана «советующая» автоматизированная система для решения задач оптимального выбора ОФО в виде приложения пакета программ Microsoft Acsess. Система обеспечивает сортировку альтернатив с учетом до десяти критериев и обеспечивает: -заполнение и редактирование исходных данных;

-построение функций ценности, методом, основанном на самообучении; -упорядочение решений по функции ценности, и последовательно применяемым критериям по минимаксному критерию. Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).

Основные положения и идеи диссертации изложены в следующих работах:

1. Щербина В.А., Глушенко А.А., Иванцов В.В. Организационные формы обучения и проблема оптимального выбора. М.: МПА-Пресс, 2003. 194 с. (12,1 п.л., лично автора - 4 п.л.)

2. Щербина В.А., Ковалева В.Г., Таран В.А Воспитывающая среда вуза и школы // Международный сборник научно-практических работ. Таганрог, 2004. (0,1 п.л., лично автора-0,05 п.л.)

3. Щербина В.А, Глушенко А.А., Таран В.А Инструментальное обеспечение наукоемких технологий образования //II Международная научно-практическая конференция "Региональная система профессионального образования России". Пенза, 2003. (0,2 п.л., лично автора - 0,1 п.л.)

4. Щербина В.А., Глушенко А.А. Математическое обеспечение оценки качества специалиста // Научно-методическая конференция. "Организация и методика учебного процесса". М.: МГУ, 2004. (0,1 п.л., лично автора -0,05 п. л.)

5. Щербина В.А., Глушенко А.А., Ларин Ю.А. Новый подход к оценке качества работы педагога // Международная научно-практическая конференция. Харьков, 2004. (0,3 п.л., лично автора- 0,1 п.л.)

6. Щербина В.А., Глушенко А.А., Ларин Ю.А. Инструментальное обеспечение измерения оценки качества физического воспитания. Киев: Изд-во "Олимпийская литература", 2004. (0.1 п.л., лично автора- 0,05 п.л.).

7. Щербина В.А. Математическое обеспечение оценки качества специалиста // Международная научно-практическая конференция. Краснодар, 2004. (0.1 п.л.)

Издательский дом «МПА - Пресс» Лицензия на издательскую деятельность: Код 221; серия ИД, №0635128. 11.01г. Подписано к печати 12. 11. 04 г. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 49 Тел. (095) 631-34-90; Тел./факс 182-5802 129090, Москва, ул. Щепкина, 9

»22 573

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Щербина, Владимир Анатольевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы совершенствования организационных форм обучения

1.1. Организационные формы обучения в историческом развитии.

1.2.Многообразие организационных форм обучения.

Выводы к первой главе.

Глава 2. Современные организационные формы обучения

2.1. Организационные формы обучения при дистанционном образовании.

2.2. Организационные формы обучения в медиаобразовании.

Выводы ко второй главе.

Глава 3. Объективные закономерности связей организационных форм обучения и проблема оптимального выбора

3.1. Взаимосвязь организационных форм обучения с другими компонентами педагогического процесса.

3.2. Теоретические основы решения задач выбора в педагогике.

Выводы к третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация выбора организационных форм обучения в педагогическом процессе"

Характерной особенностью современного этапа развития человечества является обостренное внимание к проблемам образования, обусловленное кризисом вследствие перехода от индустриальной эпохи к информационной цивилизации. Перемены, происходящие в России обуславливают необходимость осмысленного реформирования и внедрения новой модели образования. Сегодня в педагогической практике мы наблюдаем стремительное, опережающее перестройку содержания, развитие новых форм и методов обучения, воспитания и развития. Существенным становится не только чему учить, но как и чем учить.

Актуальность исследования.

Эффективность дидактического процесса в сильной степени зависит от выбора и внедрения тех или иных педагогических технологий (организационные формы обучения, методы обучения, приемы и т.д.). В работе [23] с точки зрения теории систем определены задачи, решаемые при проектировании процессов обучения, воспитания и развития. Различают задачи структурного и параметрического синтеза. Как и любая система, дидактическая система имеет многоуровневый иерархический характер. На самом верхнем уровне системы - тип современной школы, ее целевая установка. На следующем уровне - выбор моделей обучения, воспитания, развития, определяемые, прежде всего, конкретными целями педагогического процесса. Затем следует выбор подходов, методов, организационных форм и т.д., структурирование содержания образования по модулям и представление процесса в виде системы учебных элементов (модулей).

Повышение качества обучения зависит от ряда факторов, среди которых огромное значение имеют организационные формы обучения. От них зависят направленность учебного процесса, деятельность учителей и учащихся и, в конечном итоге, достижение целей образования. Организационные формы обучения влияют на объем, глубину и сознательность усвоения школьниками знаний, умений, навыков, на развитие их самостоятельности и творческой активности, на повышение воспитывающей роли обучения. Поэтому учитель должен иметь глубокие знания об организационных формах обучения: их возникновении, состоянии, развитии, разнообразности, достоинствах и недостатках каждой из них, сравнительной эффективности их; условияхг при которых та или иная форма может дать лучшие результаты обучения и воспитания. Иными словами, чтобы применять ту или иную форму обучения, то или иное сочетания организационных форм обучения и; т.д. надо быть достаточно компетентным в этом отношении.

Вопрос об организационных формах обучения является одним из слабых мест теории обучения. В дидактике до сих пор нет четкого определения понятия «организационные формы обучения», нет научного обоснования; их классификации, не раскрыта структура в различные исторические периоды, не изучены основные закономерности становления и развития, отсутствует критическое осмысливание многообразия концепций теории организационных форм обучения, не определены основные направления дальнейшего совершенствования. Так, Пышкало A.M., говоря о совершенствовании обучения, подчеркивает: «Если перестройка содержания обучения в основном завершена, то сложнее и медленнее идет процесс перестройки организационных форм обучения. Многие трудности, с которыми сталкивается в настоящее время школа, связаны именно с отставанием в этой области. Вот почему проблема развития. форм обучения сегодня так актуальна и важна» [74]. Ряд существенных вопросов организации процесса обучения остается разработанном недостаточно, что не позволяет полностью реализовать в практике обучения все то, что заложено в новом содержании. На этот факт неоднократно обращали внимание Зверев И.Д., Занков JI.B., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и другие исследователи.

Таким образом, проблема «Оптимизация выбора организационных форм обучения в педагогическом процессе», избранная для исследования, отвечает насущным потребностям теории и практики обучения и воспитания и является актуальной. Так, Бабанский Ю.К. [3] неоднократно подчеркивал мысль о том, что «. Дидактикой не обеспечивается в должной мере изучение и разработка научно-практических проблем, связанных с организацией обучения и анализом его результатов. Проблема организационных форм обучения одна из важнейших в курсе современной дидактике»* Действительно, в последние годы-интенсивно разрабатывались в дидактике проблемы содержания и методов обучения, выявлялись пути усиления воспитывающей и развивающей функции обучения и менее всего разрабатывались организационные формы обучения. Усова А.В. [25], Моносзон Э.И. [54] и др. пишут о том, что настало время разработки и внедрения новых, а также совершенствования традиционных форм учебных занятий, проверенных в научном эксперименте, опыте творчески работающих учителей школ. Бабанский Ю.К. констатировал, что «В последние десять лет не было крупных работ, посвященных совершенствованию форм организации учебного процесса» [3]. Говоря о совершенствовании дидактических исследований и о приведении их в соответствие с требованиями реформы школы, он особое значение уделяет исследованию проблемы «Совершенствование форм. обучения в целях повышения качества подготовки учеников, развития навыков самостоятельной работы, практических, трудовых умений. разработка дидактических основ выбора оптимальных для соответствующих условий . форм . обучения» [3].

В настоящее время мы имеем новое содержание обучения, новые программы и учебники, новые целевые установки, а, следовательно, должны иметь и новые организационные формы обучения. Нельзя думать так, что можно изменить целевую установку, изменить содержание обучения и остаться при старых организационных формах обучения. С другой стороны, нельзя сказать и так: есть новая школа, новые программы и учебники, новые целевые установки, и поэтому все существующие организационные формы устарели. Мы должны совершенствовать применяемые формы обучения под углом зрения новых задач школы и создавать новые формы обучения, отвечающие потребностям современного этапа развития общества. Определившаяся в настоящее время тенденция исследования организационных форм обучения

Чередов И.М., Усова А.В., Дьяченко В.К., Уфимцева М.А. и др.) характеризуется усилением внимания к этой проблеме дидактики. Точнее сказать, внимание к многообразию организационных форм обучения и выбору оптимальной из них. В исследовании В. 1С Дьяченко- сделана, попытка вычленить единство в многообразии организационных форм, установить, от чего это многообразие зависит, каким законам оно подчинено, установить общие формы организации процесса обучения с позиции теории общения [34,35]. Чередов И.М. использовал пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися через разные формы организации школьников для познавательной деятельности на уроке и осуществление взаимного обучения [100]. Уфимцева М.А., руководствуясь действующей программой по педагогике, разработала методическое пособие для студентов-заочников 2-3 курсов педагогических институтов по форме спецкурса по теме «Формы организации учебной работы в современной общеобразовательной школе», преследующее цели более глубокого изучения данной темы программы и вооружение студентов-заочников умениями, необходимыми учителю при организации различных форм обучения [92]. Усова А.В. в своей статье [88] стремилась обосновать необходимость создания системы форм учебных занятий. Содержание методов и организационных форм обучения в дидактике в высшей школе в некоторой степени рассматривается Никадровым Н.Д. [56], косвенно затрагивается в некоторых частных методиках [9,11,30,44]. Важно подчеркнуть следующее: использование в процессе обучения многообразия организационных форм, выбор оптимальной из них, сочетание форм на уроке из категории желательного переведены в категорию обязательного атрибута учебного процесса. Однако, практическая реализация этого наталкивается на ряд трудностей. Эти трудности в значительной мере обусловлены тем, что возникало определенное противоречие между объективными потребностями процесса обучения и недостаточностью разработки теории организационных форм обучения.

Это обстоятельство определило выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические факторы и психолого-педагогические условия совершенствования и оптимального выбора организационных, форм обучения^ Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования: процесс обучения в школе и вузе. Предмет исследования: организационные формы обучения.

- раскрыть сущность организационных форм обучения;

- дать научную их классификацию;

- определить сравнительную эффективность организационных форм обучения;

- выявить педагогические факторы и психолого-педагогические условия, при которых та или иная форма дает наилучший результат;

- установить закономерности становления и развития организационных форм обучения и на этой основе, прогнозировать их дальнейшее развитие;

- провести теоретические исследования задач выбора в педагогике и, в частности, выбора оптимальной организационной формы обучения. ;

Задачи исследования:

2.Раскрыть диалектический и логико-гносеологический аспекты организационных форм обучения.

3.Определить педагогические факторы и психолого-педагогические условия совершенствования организационных форм обучения и исследования.

4. Разработать инструментальное обеспечение процесса оптимального выбора организационных форм обучения.

В исследовании мы стремились развивать ряд положений, выдвигаемых в работах Чередова И.М. о принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися и его реализации на уроке в процессе познавательной деятельности учащихся [98, 99, 100, 101]. При обосновании коллективных форм организации учебной работы приняты во внимание результаты исследования Дьяченко В.К. [34 ,35], Виноградовой Hi.Д., Первина Н.Б. [10]. Мы принимали конструктивную позицию Усовой А.В.; по созданию системы организационных форм обучения [88].Разделяем методические положения, выдвигаемые Уфимцевой М.А. [92]. В работе учитывались предложения Оконь В., Стрезикозина В.П., Семенова Н.А., Божович Л.И., Скаткина М.Н., Янцова А.Н. и др. по различным аспектам организационных форм обучения. Приняты во внимание результаты исследования групповой формы обучения Лийметс Х.И. [46]. Автор разделяет выводы исследований Пидкасистого П.И. о самостоятельной познавательной деятельности школьников в обучении. При разработке теоретических основ организационных форм обучения учитывались результаты исследований организационных форм обучения в частных методиках по всем учебным предметам курса общеобразовательной школы. Развивается ряд положений, выдвинуты Шабалкиной З.П., Рабунским Б.С. [75] об индивидуализации обучения; Кобзаря Б.С., Левитова Н.Д., Новиковой Л.И., Росторгуевой Е.А., Сонина Д.М., Фанкиной Е.А. о взаимопомощи в учебной деятельности; Вайнер О.Е., Мазуренс В.И. о таких формах, как семинары и учебные конференции; Кабардина О.Ф., Камина М.П., Монахова В.М., Новикова С.М., Комского Д.М., Поташева Н.Г. об организации факультативных занятий; Дьякович СВ., Князевой Р.Н., Синявского В.В., Сочиновой В.А. об экскурсиях. Проводился сравнительный анализ организационных форм обучения в отечественной и зарубежной школе (по результатам исследований Мальковой З.А. [48, 49, 50, 51, 52], Вульфсон Б.Л. [12, 13, 14, 15, 16,17, 18,19], Дризер Адам М [33].

- теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, физиологической, социологической и педагогической литературы;

-обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования;

- математические методы.

В качестве источников информации были использованы:

- литературные источники;

- источники, имеющие методологическое, значение: сочинения классиков философии Гегеля, Декарта, Канта;

- источники прогностического характера, давшие возможность осуществить ретроспективный анализ тенденций изменения организационных форм обучения, работы отечественных классиков истории педагогики; психологии;:

- работы педагогов, психологов, философов, социологов, позволивших на основе методологического принципа единства исторического и логического методов познания прогнозировать пути дальнейшего совершенствования организационных форм обучения в современных условиях;

- труды педагогов, психологов, философов, методистов, нормативные документы Минобразования, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия;

- передовой педагогический опыт, результаты работы проблемной лаборатории Международной Педагогической Академии.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучения; которые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения.

- Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучениям Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучения; каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной и деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», "метод обучения" их взаимного перехода в свою противоположность. Показано, что- сердцевина содержания организационных форм обучения включает гносеологический, социальный, психологический и биологический компоненты; носит межпредметный характер и объединяется системой ведущих мировоззренческих идей. На основе анализа становления, развития и состояния организационных форм обучения выявлены закономерности развития организационных форм обучения и на этой основе определены основные тенденции дальнейшего развития организационных форм обучения.

На защиту выносятся следующие положения: 1. К психолого-педагогическим основам совершенствования организационных форм обучения мы отнесли прежде всего закономерности исторического развития организационных форм обучения, ибо никакие прогнозы дальнейшего развития организационных форм обучения невозможны без знания истории этого явления; как данное явление в; истории возникло, какие этапы проходило в своем развитии и только после этого смотреть, чем данная вещь стала теперь. Такой подход позволил установить исторические закономерности развития организационных форм обучения; их исторический характер (изменение и развитие вместе с изменением и развитием общества); ярко выраженный социальный характер, ибо их развитие и состояние обусловливается прежде всего социальными законами; обусловленность организационных форм обучения содержанием обучения, и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит общество перед школой; их преемственность; относительная самостоятельность.

3. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики; своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории систем — теории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО.

5. Разработана «советующая» автоматизированная система для решения задач оптимального выбора ОФО в виде приложения пакета программ Microsoft Acsess. Система обеспечивает сортировку альтернатив с учетом до десяти критериев и обеспечивает: заполнение и редактирование исходных данных; построение функций ценности методом, основанном на самообучении; упорядочение решений по функции ценности, последовательно применяемым критериям, по минимаксному критерию. Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, отражены в монографии, ряде публикаций, докладывались и получили одобрение на секции «Школа и общество» Академии педагогических и социальных наук (2000-2001 г.г.); на Международных, Всероссийских и региональных научных конференциях и совещаниях (г. Таганрог, г. Геленджик в 2000-2003 г.г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к третьей главе.

1. Анализ состояния разработанности проблемы организационных форм обучения- в педагогической литературе показывает, что существует настоятельная потребность в глубокой разработке проблемы организационных форм обучения. Наиболее ярким показателем неразработанности проблемы является отсутствие четкого категориально-терминологического аппарата; большинство авторов избегает давать определение организационной формы обучения.

2. Организационные формы обучения занимают в теории педагогики одно из центральных мест. Если содержание обучения отвечает на вопрос: "Чему учить?", принципы обучения определяют требования к учебному процессу, в методах раскрываются пути и способы обучения, то организационные формы обучения показывают его наиболее рациональную организацию. Как утверждает диалектика, отсталость организации по сравнению с ее содержанием не даст возможности сделать дальнейшие, серьезные шаги в развитии содержания, вызывает постоянный застой.

3. Методологической основой организационных форм обучения является в конечном итоге диалектика, общие закономерности процесса познания реального мира, ибо организационные формы обучения есть составляющая учебного процесса познания учебного познания, одна из важнейших его сторон. Исходя из того, что методологической основой процесса учебного познания является диалектика как логика и теория познания, в исследовании организационных форм обучения мы учитывали взаимосвязь гносеологии с диалектической логикой и методологией науки, стремились раскрыть значение и роль логики в совершенствовании организационных форм обучения, дать их гносеологическое обоснование и показать диалектику содержания, методов и организационных форм обучения.

4. Диалектика дидактических категорий организационных форм обучения и "методов обучения" показала, что проблема взаимосвязи организационных форм и методов обучения имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Без ее правильного решения невозможно создать соответствующее современным требованиям пособие по дидактике, представить курс дидактики в виде целостного, логически стройного учения, в котором каждое положение необходимым образом связано с другими, занимает строго определенное место, которое нельзя произвольно изменить. Анализ соотношения организационных форм и методов обучения показал также, во-первых, что каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы и, во-вторых, подвижность и изменчивость этих категорий находит выражение в переходе метода и организационной формы в свою противоположность.

5. Исследование гносеологического аспекта организационных форм обучения осуществлялось на основе гносеологической сущности процесса обучения. Однако, в отличие от существующих педагогических исследований, в которых сущность процесса обучения рассматривается только на основе гносеологии, мы опирались на философию, на ее гносеологию и диалектическую логику, ибо диалектика в познании выступает как логика и гносеология.

6. В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучения, которые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения.

7. Организационные формы и методы обучения реально существуют лишь в процессе обучения, внутри обучения и реализуют определенное содержание образования. В этом находит выражение позиция практики применительно к построению организационных форм обучения, а также отражение принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рассматривающей организационные формы и методы обучения в отрыве от педагогической реальности. Он означает, что проектируя организационные формы и методы обучения, надо учитывать содержание образования, закономерности, принципы и возможности обучения вцелом.

8. Анализ взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами процесса обучения (организационных форм и содержания образования, с одной стороны, и организационных форм и методов обучения - с другой, выявил их взаимообусловленность и единство). Раскрытые закономерные связи имеют большое практическое значение; они являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия.

9. Взаимосвязи организационных форм и содержания образования анализировались на основе взаимосвязи философских категорий "содержание " и "форма", что дало возможность глубже проникнуть в сущность организационных форм обучения. Рассматривая как целостность процесс обучения и содержания образования, мы выделили ступени познавательной деятельности, положили их в основу классификации организационных форм обучения и получили группы организационных форм обучения, обусловленных содержанием образования.

10. Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучения. Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучения; каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», "метод обучения" их взаимного перехода в свою противоположность.

11. Преподавателю повседневно приходиться решать задачу оптимального выбора организационной формы обучения на учебном занятии. Выбор организационной формы определяется целым рядом педагогических факторов: степенью познавательной деятельности, на которой находятся" ученики; видом учебной деятельности и др. Так, изложение новых знаний учителем требует общеклассной организации занятий, глубокое же осмысливание знаний происходит в результате индивидуальной самостоятельной работы ученика, заучивание может иметь место в различных организационных формах, но целесообразнее всего в домашней работе. Выбор формы обучения зависит от наличия, например, имеющегося в школе учебного лабораторного оборудования, от производственного и природного окружения школы и т.д. Суть выбора организационной формы обучения состоит в обеспечении со стороны учителя руководства различными видами деятельности учащихся определения их правильного сочетания и выделения одной из них как ведущей.

12. Реальное улучшение организационных форм обучения в практике современной средней школы требует от учителя:

- понять и представить этап познания, на котором находится ученик;

- выявить уровень познавательной деятельности, который есть у ученика, а также его социальный опыт и представления об окружающем мире;

- применять на практике те организационные формы обучения, которые соответствуют данному этапу познания;

- использовать разнообразные формы обучения, ибо многообразие форм учебной работы ведет к разнообразию видов учебной деятельности учащихся, а, следовательно, ко всестороннему упражнению различных мыслительных и практических действий, к их развитию и совершенствованию;

- в использовании организационных форм обучения учитывать единство обучения, воспитания и развития;

- учитывая силу и слабость различных организационных форм обучения учителю следует из всех возможных организационных форм обучения, адекватно отражающих этап познания выбрать ту, которая при данных условиях и обстоятельствах даст наилучшие результаты при наименьшей затрате сил учащихся и учителя, то есть оптимальную форму обучения. При использовании оптимальных организационных форм обучения учитель имеет максимальные возможности управления процессом познания и всестороннего формирования личности ученика.

13. В настоящее время необходим большой творческий поиск новых путей улучшения работы в области образования, в том числе более совершенных форм обучения, внесение изменений в использовании сложившихся традиционных форм, критически применяя многовековой опыт развития организационных форм обучения, в том числе зарубежный, совершенствование традиционных форм обучения, выбор оптимальных их форм и их последовательности позволит повысить качество образовательного процесса и даст возможность адаптироваться выпускнику к резко изменяющимся условиям окружающей среды.

14. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории систем -теории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО.

15. Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности - функции ценности. В работе разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры.

16. Разработана «советующая» автоматизированная система для решения задач оптимального выбора ОФО в виде приложения пакета программ Microsoft Acsess. Система обеспечивает сортировку альтернатив с учетом до десяти критериев и обеспечивает:

- заполнение и редактирование исходных данных;

- построение функций ценности методом, основанном на самообучении;

- упорядочение решений по функции ценности, и последовательно применяемым критериям по минимаксному критерию. Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).

16. В работе показано, что оптимальный выбор ОФО должен осуществляться с учетом всех компонентов процессов обучения. При этом решение будет оптимального для данного модуля (элемента) процесса обучения. Если учитывать и другие модули (элементы) процесса обучения, (это принципиально более точное решение), данный выбор может стать не оптимальными требует применения (на основе принципа эпитентности) специальных методов - динамического программирования (ДП), дискретного принципа максимума или их сочетания.

Заключение

Анализ состояния разработанности проблемы организационных форм обучения в педагогической литературе показывает, что существует настоятельная потребность в глубокой разработке проблемы организационных форм обучения. Наиболее ярким показателем неразработанности проблемы является отсутствие четкого категориально-терминологического аппарата; большинство авторов избегает давать определение организационной формы обучения. Организационные формы обучения определяются в первую очередь содержанием обучения и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит перед школой общество, на данном этапе своего развития. В работе показана роль и значение логики в совершенствовании организационных форм обучения. Учебно-познавательный процесс на ступени абстрактного мышления протекает согласно законам диалектической логики. Следовательно, на этой ступени должны использоваться, во-первых, такие организационные формы обучения, которые были бы адекватны данному этапу учебно-познавательного процесса и, во-вторых, порядок и логическая последовательность организации учебно-познавательной деятельности учащихся опиралась бы на законы логики. На этой основе выявлены противоречия, присущие всем организационным формам обучения и определены пути их разрешения. Анализ взаимосвязи организационных форм обучения с другими компонентами процесса обучения (организационных форм и содержания образования, с одной стороны, и организационных форм и методов обучения - с другой, выявил их взаимообусловленность и единство). Раскрытые закономерные связи имеют большое практическое значение; они являются ориентиром для учителя в выборе им оптимальной фермы организационной формы учебного занятия. Исследование взаимосвязи и взаимообусловленности организационных форм и методов обучения позволило вскрыть основные связи и отношения, условия перехода метода и формы обучения. Одни и те же методы обучения применяются в различных организационных формах обучения; каждой организационной форме обучения свойственны некоторые ведущие методы обучения. То и другое определяется ступенью познавательной деятельности ученика. Показана подвижность и изменчивость категорий и терминов «организационная форма обучения», "метод обучения" их взаимного перехода в свою противоположность. Показано, что сердцевина содержания организационных форм обучения включает гносеологический, социальный, психологический и биологический компоненты; носит межпредметный характер и объединяется системой ведущих мировоззренческих идей. На основе анализа становления, развития и состояния организационных форм обучения выявлены закономерности развития организационных форм обучения и на этой основе определены основные тенденции дальнейшего развития организационных форм обучения.

К психолого-педагогическим основам совершенствования организационных форм обучения мы отнесли прежде всего закономерности исторического развития организационных форм обучения, ибо никакие прогнозы дальнейшего развития организационных форм обучения невозможны без знания истории этого явления; как данное явление в истории возникло, какие этапы проходило в своем развитии и только после этого смотреть, чем данная вещь стала теперь. Такой подход позволил установить исторические закономерности развития организационных форм обучения; их исторический характер (изменение и развитие вместе с изменением и развитием общества); ярко выраженный социальный характер, ибо их развитие и состояние обусловливается прежде всего социальными законами; обусловленность организационных форм обучения содержанием обучения, и, в конечном итоге, целями и задачами, которые ставит общество перед школой; их преемственность; относительная самостоятельность. В развитии организационных форм обучения сохраняется определенная преемственность, т.е. с каждым новым этапом развития общества (а, следовательно, и школы) старые организационные формы обучения не ликвидируются, не исчезают. Новый этап развития школы, наполненный новым содержанием обучения, наследует старые организационные формы, но изменяет, совершенствует их в соответствии с новым содержанием обучения, с новыми целевыми установками школы. Хотя развитие организационных форм обуславливается историческими условиями их существования, целями и задачами, которое общество ставит перед школой, все же организационные формы обучения в силу своей специфики и внутренней логики своего развития обладают относительной самостоятельностью. Раз возникнув, они идут своим путем, развиваются со всей совокупностью существующих представлений, взглядов, воззрений на эту категорию, созданных и накопленных предшественниками. Переход от интуитивного выбора организационных форм обучения к обоснованному, на основе количественных оценок требует внедрения в педагогику для решения задач выбора специального раздела теории систем -теории принятия решений. В этих целях в работе проведена формализация (классификация) ОФО. Наиболее целесообразным методом оптимизации (оптимального выбора) по нескольким критериям является построение обобщенного показателя эффективности - функции ценности. Автором разработаны различные методы построения данной функции и приведены соответствующие примеры. Разработана «советующая» автоматизированная система для решения задач оптимального выбора ОФО в виде приложения пакета программ Microsoft Acsess. Система обеспечивает сортировку альтернатив с учетом до десяти критериев и обеспечивает: заполнение и редактирование исходных данных; построение функций ценности методом, основанном на самообучении; упорядочение решений по функции ценности, и последовательно применяемым критериям по минимаксному критерию. Данная система предназначена для решения и других задач выбора в педагогике (например, методов).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Щербина, Владимир Анатольевич, Таганрог

1. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. М., 1997.

2. Андропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М.: Просвещение. - 1968.-251с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, -М.: Педагогика, 1977.-256с.

4. Багранов С.П., Болотина Л.Р., Велинов В.А., Сластенин ВА, Педагогика. -М.: Просвещение, 1981.- 368с.

5. Баранов С.П. Сущность процесса обучения.-М.: Просвещение, 1981-243с.

6. Батышев С.Я. Основы производственной педагогики. М.: Изд-во Машиностроение. 1971 -552с.

7. Болдырев Н.Н., Гончаров Н.Н., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика.-М.: Просвещение, 1968. 526с.

8. Вентцель Е.С. Исследование операций. Задачи, принципы, методология. М, Наука, 1988.

9. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1983 - 484с.

10. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 159с.

11. Всесвятский Б.В. Проблемы дидактики биологии. М.: Учпедгиз, 1960. -240с.

12. Вульфсон Б.Л. Буржуазные педагоги о проблемах содержания школьного образования //Сов. педагогика. 1982.-№7.-С. 110-115.

13. Вульфсон Б.Л. Кризис теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики. 1977.- №3. - С. 92-103.

14. Вульфсон Б.Л. Критика педагогических концепций Жака Маритана //Сов. педагогика. 1964. - №6 - С. 123-133.

15. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. М.: Педагогика, 1983. - 182с.

16. Вульфсон Б.Л. Западно европейское пространство XXI века:прогностические модели //Педагогика. 1994. №2. с. 103-112.

17. Вульфсон Б.Л. Общеевропейский дом и образование //Сов. педагогика 1990. №4 с. 123-131.

18. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах запада //Педагогика. 1991. №1. с. 124-130.

19. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика М.: «Институт практической психологии». Москва - Воронеж. 1996 - 256с.

20. Beyer В.К. Improving Thinking Skills //Phi Delta Kappan, 1984, Vol. 65. №8, p 56.

21. Гегель Г.В. Соч.: В 20-ти томах. Т VIII.-M.; 1954. С 23-24.

22. Геронимус Ю.В. Игра. Модель экономиста. М., 1989.

23. Глушенко А.А. Моделирование и оптимизация процессов обучения, воспитания и развития. М.: Изд-во МПА, 1998 - 120с.

24. Глушенко А.А., Речкин Н.С., Зарубина Р.В. Алгоритмизация и принятие решений в трудноформализуемых предметных областях. М.,1999.-с.80.

25. Глушенко А.А., Иванцов В.В., Шпилевская О.И. Элементы теории квалитологии. М, МПА, 2001 134 с.

26. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М, «Высшая школа», 2001-479с.

27. Голант Е.Я. Формы организации трудовой подготовки учащихся //Вопросы воспитания и обучения. -М.: Учедгиз, 1960.-344с.

28. Голант Е.Я. Организация учебной работы //Вопросы воспитания и обучения. М.: Учедгиз. 1960.-344с.

29. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев: Радяньска школа, 1970.-361с.

30. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения. М.: Просвещение, 1984. - 167с.

31. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957-518с.

32. Дистанционное обучение; Учебное пособие (Под ред. Е.С. Полат. М.,1998.

33. Дризер Адам М. Преподавание в средней школе в США. М.: Прогресс, 1983.-288с.

34. Дьяченко В.К. Общие формы организации обучения. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. - 184 с.

35. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

36. Есипов Б.П. Гончарова Н.К. Педагогика -М.: Унифиц, 194.- 400с.

37. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенных решений. М, Мир, 1976.

38. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-148с.

39. Зеленина Л.М. Совершенствование организационных форм учебного процесса школ полного дня. «Советская педагогика», 1977, №6.

40. Ильина Т. А. Педагогика.- М.: Педагогика.-М.: Просвещение 1957.-576с.

41. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы.) -М.: Просвещение, 1978.-224с.

42. Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора//Хрестоматия по истории педагогики. T.I.- М., 1936. с 56-58.

43. Кини Р.Л., Райера X. Принятие решений при многих решениях предпочтения и замещения. М, Радио и связь, 1981-560с.

44. Клепнина З.А., Чистова Л.П. Уроки природоведения во 2-ом классе. М.: Просвещение, 1980,— 112с.

45. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М.: Учпедгиз, 1955.-651с.w

46. Лийметс Х.Ы Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975.-64с.

47. Лында С.Я., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика. М.: Высшая школа, 1973.-392с.

48. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. - 263 с.

49. Малькова З.А. Два мира два пути развития образования //Сов. педагогика. - 1977. - №1. - С. 81-89.

50. Малькова З.А. Идеологическое противоборство двух мировых систем в области образования //Сов. педагогика. 1983.-№3.-С. 111-116.

51. Малькова З.А. Современная школа США.- М.: Педагогика, 1971.-368с.

52. Молчанова М.А. Совершенствование форм организации учебной работы в школе. Ворошиловград.: Изд-во ВГПИ, 1981 - 48с.

53. Молчанова М.А. Теоретические основы совершенствования организационных форм обучения в общеобразовательной школе. М.: Изд-во МГПИ, 1988 - 86с.

54. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика; 1983. -320с.

55. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М, 2000-168с.

56. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике //Сов. педагогика 1984. - №8.-с. 38-45.

57. Огородников И.Т., Шимбирев П.Н. Педагогика.-М.: Учпедгиз, 1950.-431с.

58. Педагогика /Под. ред. Груздева. П.Н. М.: Учпедгиз, 1940 - 624с.

59. Педагогика. /Под. Ред. Бабанского Ю.К. М.: Просвещение, 1983.- 608с.

60. Педагогика. /Под. ред. Каирова И.А. -М.: Учпедгиз, 1948.-462с.

61. Педагогика. /Под. ред. Белорусовой В.В.-М.: Физкультура и спорт, 1986 -287с.

62. Педагогика. Курс лекций /Под. ред. Г.И. Щукиной, Е.Я. Голант, К.Д. Родиной. М.: Просвещение, 1966, 648с.

63. Педагогика. /Под. ред. Ярмаченко Н.Д. Киев: Вища школе, 1986. - 544с.

64. Педагогика /Под. ред. Каирова И.А., Гончарова Н.К., Есипова Б.П., Занкова J1.B. М.: Учпедгиз, 1956.- 436с.

65. Педагогический поиск, Сборник. - М.: Педагогика, 1987. - 841с.

66. Пензин С.Н. Кино Как средство воспитания. Воронеж, 1973.-152с.

67. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Изд-во Педагогическое общество1. России 2002-513с.

68. Пистрак М.М. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1935 - 412с.

69. Платов В.Я. Деловые игры, разработка, организация, проведение. М. 1991.

70. Подиновский В.В., Гаврилов В.М. Оптимизация по последовательно применяемым критериям. М, Советское радио, 1975. 272 с.

71. Подиновский В.В., Ногин В.Д. Парето-оптимальные решения многокритериальных задач. М, Наука, 1982-256с.

72. Профессиональная педагогика /Гл. ред. С.Я. Бабницев. М.:, 1997.

73. Психолого -педагогический словарь /Сост. В.А. Мижериков. Ред. П.И.

74. Пышкало A.M. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. М.: Педагогика, 1974. - 200с.

75. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182с.

76. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэпгиз, 1960.-478с.

77. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов. -М.: СОНИМ-ДАНА, 1999.-317.

78. Савин Н.В. Педагогика.-М.: Просвещение, 1972.-304с.

79. Сапунцов В.Д. Компьютерные деловые игры и дистанционное образование // Дистанционное образование, 2000. 31. С14.

80. Свинторжицкая И.А. Современные технологии дистанционного обучения.- Ростов-на-Дону: Изд-во СИНЦАТ, 2001г.-122с.

81. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Уч. пособие. М.: МПА, 1995. 192 с.

82. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-НАУ в области управления пед. системами. Уч. пособие. 3-е изд. М., 1999. 430 с.

83. Симонов В.П. педагогическая практика в школе. Уч. пособие. М.: МПСИ, 2000.- 180 с.

84. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Об оценке интеллектуального продукта в педагогических исследованиях // Актуальные проблемы подготовки и повышения квалификации пед. кадров. Вып. 3. М.: МПА, 2001. - 112 с.

85. Спичкин А.В. Государство, средства массовой информации и образования //Проблема кинообразования в вузе и школе// под ред. С.М. Одинцовой Курган. Изд-во Курган гос. ун-ет, 1977.-е 50-60.

86. Татарников О. Виртуальные миры//Компьютер-пресс. 1998.№7.

87. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. .д-ра пед.наук.-М., 1989.-362с.

88. Усова А.В. Система форм учебных занятий //Сов. педагогика, 1984. №1 с 48-51

89. Устав Львовской братской школы 1586г.// Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение. 1974. 155с.

90. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1950.

91. Уфимцева М.А. Формы организации обучения в современной общеобразовательной школе: Учеб. метод, пособие для студентов-заочников II-III курсов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1986.-80с.

92. Федоров А.В, Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Ц ВВР», 2001. 708 с.

93. Харламов И.С. Педагогика. -М.: Изд-во «Академия№ .2000-513с.

94. Хейзинг Й.,Ното Iudens. В тени завтрашнего дня. М., 1992.

95. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.Т.1.

96. Цехнович Л.Н. Лекционное изложение технических наук. Киев, 1988.

97. Чередов И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуализированной форм учебной работы на уроке. Омск: обл. отделение пед. об-ва РСФСР, 1982. - 48с.

98. Чередов И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения: Учебное пособие. Омск: Омский ГПИ, 1983 - 105с.

99. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск: Зап. -Сиб. кн. изд-во, 1973, - 155с.

100. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работе с учащимися на уроках- Омск, 1973 -136с.

101. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002г. - 437с.

102. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.г 1996-288с.

103. Шептулин А.П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. - 320с.

104. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе М.: Просвещение, 1979. 160с.