автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические основы организации и реализации коллективных форм обучения в общеобразовательной школе Исламской Республики Иран

Автореферат диссертации по теме "Дидактические основы организации и реализации коллективных форм обучения в общеобразовательной школе Исламской Республики Иран"

005554564

ХОШНАМФАРД САМАРЕХ АХМАД

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 НОЯ 2014

Душанбе-2014

005554564

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни

Научный руководитель: -кандидат педагогических наук, доцент

Назирова Латофат Кахоровна (Республиканский институт повышения квалификации и переподготовки учительских кадров Реагублики Таджикистан)

Научный консультант -академик Академии образовании РТ, доктор педагогических наук, профессор Убайд Зубаидов (Тадасикский государств ешшй педагогический университет им. С. Айни)

Официальные оппоненты: -доктор педагогических наук, профессор Базарова Саноат Шукуровна, (Таджикский государственный институт языков им. Сотима Улгзода)

-кандидат педагогических наук, доцент Мухиддинов Кутбиддин Фазлиддинович (Министерство образования и науки РТ)

Ведущая организация: Таджикский национальный Университет

Защита состоится «14» ноября 2014 г. в 14°" часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по присуждению ученой степени доктора и кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ТГПУ им. Садриддина Айни.

Автореферат размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки РФ vak2.ed.got.ru на сайте ТГПУ им. Садриддина Айни ^

Автореферат разослан «24» сентября 2014 г.

Учёный секретарь Диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Абдуллаева Р.Х.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена тем, что совершенствование традиционных форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных современным целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных методах обучения - запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, способствовала формированию преимущественно репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Ученйе - психологи и педагоги доказали, что обучение воздействует на развитие школьников всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом.

Выбор оптимальных сочетаний форм организации учебной деятельности школьников, выстраивание оптимальной системы считается одним из актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

В настоящее время существующая тенденция систем образовании Ирана рассматривает весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества, и при этом обнаруживается проблема учебного сотрудничества, т. е. коллективных форм работы. Сотрудничество в образовательном процессе состоит из совокупности взаимодействий: учитель-ученик (ученики), ученик - ученик. общегрупповое взаимодействие учеников в коллективе. Практика обучения при внедрении коллективных форм работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения «ученик -ученик» (учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования познавательной мотивации, способствующей повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности ученика в целом. Современные ученики отличаются широкой информированностью, рационализмом, расчетливостью, отсутствием терпимости к своим ошибкам и недостаткам окружающих людей (как следствие - росг отчужденности, отсутствие интереса друг к другу). По при этом главная проблема организации работы в школе заключается в отказе от использования опыта коллективной работы - и предпочтение индивидуальному подходу. При этом индивидуальная работа сосредоточивается на работе с неуспевающих учеников и создание условий для одаренных детей. Ученики, не входящие в эти категории оставались вне педагогического внимания. С точки зрения

диалектического подхода, реализованного в способе диалектического обучения, переход от организационной формы "житель - ученик" к сотрудничеству на уровне "ученик - ученик'1 позволяет осуществить переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в образовательном процессе, чтс, на наш взгляд, способствует личностно - ориентированному подходу в обучении, о котором так много говорят ученые и педагоги-практики в настоящее время. В этих условиях организация групповой работы способствует перехода учебного процесса на уровень простой и сложной кооперации, вследствие чего, с одной стороны, преодолевается ограниченность индивидуального интеллекта, а с другой — изменяется направленность индивидуальной работы, которая становится общественно -направленной.

Организация учебной деятельности на основе способа диалектического обучения - простая и сложим кооперация, органично включающая индивидуальный труд школьников, выступает как средство, с помощью которого ученики получают реальные; рычаги управления собственной - как совместной, так и индивидуальной деятельностью. Этими рычагами являются функции учебной деятельности, которые при определенной организации групповой работы учащихся постепенно передаются детям: логическая и исполнительская полностью, а управленческая - частично. Кроме того, в условиях сложной кооперации каждый ученик выполняет определенное задание, которое он вправе выбрать самостоятельно в соответствии со своими способностями, 'интересами, осуществляя осмысленную свободу выбора. При этом в совместной деятельности происходит взаимовлияние субъектов саморазвития (обмен межсубъектной деятельности), расширенное воспроизводство знаний, свободное общение.

Пр.л систематической организации коллективной работы в учебном процессе и соблюдении определенных условий у детей разного школьного возраста происходит рост их субъектной активности, становление учащихся субъектом саморазвития. Ученики учатся с удовольствием, ощущая радость познания, и чувствуют при этом себя комфортно. В таких условиях организации учебной деятельности дети получают чувство наслаждения, осуществляют свободу выбора и принятия на себя ответственности, обретая уверенность в собственных силах, а значит, становятся счастливыми и здоровыми.

Традиционное предпочтение учителями школ фронтальной и индивидуальной формы обучения привело в известной степени к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между самими учениками. Эти формы обучения почти исключали общение ребят в процессе работы, что не могло не отразиться на их интересе к учебе, школе.

Актуальность этой педагогической технологии определяется тем4 что она предлагает путь разрешения многих назревших проблем и противоречий в системе образования в Иране. Кризис традиционного образования признают почти все педагоги, и он явственно виден в существующих противоречиях в системе обучения:

- противоречие между мотивацией и стимуляцией учебы школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся - на однообразие и не посильность учебы. Коллективная учеба, сформирует и развивает мотивацию учеников е сотрудничестве;

- между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Учитель объясняет новый материал — остальные слушают, или не слушают. Такая пассивная созерцательность занимает большую часть урока. Коллективная же учеба включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в сменных парах и малых группах;

- между субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями. На классическом уроке всегда действует принцип взаимоотношений (субъект-объект). Если же учащийся становится ассистентом учителя или самостоятельным экзаменатором, то успешно реализуется принцип «субъект-субъект». Коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения.

В настоящем исследовании предпринята попытка найти ответ на эти и другие вопросы в процессе преподавания предмета математики в общеобразовательных школ Ирана.

Степень изученности темы исследования.

Вопросы совершенствования и развития организационных форм обучения являлись предметом исследования многих ученых России (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, М.А.Данилов, В.К.Дьяченко, Б.П.Есипов, A.A. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасиетый, М.Н. Скаткин и др.).

Существующая в образовательной практике организационная структура учебного процесса становится уже недоста7-очной, так как она не создает условий для обучения всех учащихся по способностям, достигать высоких результатов, ежедневно приобретать навыки коллективного общения, сотрудничества и взаимопомощи. Существует необходимость, обогащения и расширения этой структуры, а в связи с тем, что в школах основной формой организации обучения продолжает оставаться урок, то модернизацию и реформирование системы образования необходимо проводить, прежде всего, в его организационной структуре.

Разработке вопросов теории и практики урок;! посвящено большое количество исследований. Среди них ведущая роль принадлежит работам Р. Г. Лемберг. И. Н. Казанцева, С. В. Иванова, Б. П. Есилова, И. Т. Огородникова, В. А. Оницука, М. И. Махмутова, И. М. Чередова, Г. Д. Кирилловой, Ахмад Маджид, Ахмад Гуломали, Каромата Мухаммеда, Резо Бинёмин Блум, А. Нуров, Ф. Шарипов, А. Абдуллоев, Н. Раджабов и др.

Однако, несмотря на большое количество исследований, посвященных уроку, остается недостаточно исследованной проблема похождения оптимального сочетания форм организации учебной деятельности учащихся, построения и реализации их систем в образовательной практике.

В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактов и педагогов.

Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы нашло отражение в работах многих дидактов (Ю. К. Бабанский. М. Н. Скаткин, Г. Д. Кириллова, Т. М. Николаева, И. М. Чередов, М. Лутфуллоев, Б. Маджидова, М. Нугманов, X. Буйдоков. и др.).

Проведенные исследования по изучаемой проблеме рассматривают некоторые варианты сочетания форм учебной деятельности. Так, способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами, нашли отражение в исследованиях ученых Ирана Каромата Мухаммеда Резо, Малекпура Марьям, Факихи Фатема, Мехра Мохаммад Махмуда, Фредрика Мейера, Хоссейни Афзали, Бешлида Кмарс и др.

В исследование Малекпура Марьям «Влияние коллективного метода обучения с индивидуальным обучением на академическую успеваемость учащихся общеобразовательных школ Ирана» рассматривается проблема совместного обучения в отличие от начального метода, т.е. речевого, основанная на мышление, увеличивающая эффективность качества образования учащихся общеобразовательных школ.

В исследование Мохаммад Махмуда «Метоц обучения речью в сочетании с эффективными методами обучения (совместное обучение)» анализируются в спросы организации коллективных форм обучения в начальных классах.

, В исследование Факихи Фатема «Эволюция система образования в Иране с конца девятнадцатого века до наших дней» рассматривается проблема использования метода объяснения в учебном процессе.

Обеспечение индивидуализации процесса обучения с использованием различных форм его организация рассматриваются в

работах ученых - педагогов Таджикистана И. Обидова, У. Зубайдова, М. Лутфуллоева, Л. Назировой, Р. Хошмухамедовой, Ф. Шарифова, Б. Маджидовой, А. Нурова др.

Изучению взаимосвязи методов и форм организации обучения, посвящены работы X. Б. Буйдокова, У. 3. Зубайдова, Л. К. Назировой, А. Н. Нурова, Л. Наджимова, Б. Р. Рахимова, X. Р. Рахимова, Н. С. . Сангинова и др.

Пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения исследовались учеными-психологами Б. И. Дегтяревым. М. А. Лозовской, Т. М. Николаевой, И.М. Чередовым, М. Л. Лутфуллоевым, М. Нугмановым, М. Раджабовым и др.

Однако в психолого-педагогической литературе недостаточно исследована проблема использование возможности различных сочетаний форм организации обучения и эффективность подобной организации работы в целях развития способностей учащихся.

Таким образом, среди основных задач, стоящих перед современной системой образования, особое место занимает поиск и освоение таких форм организации учебного процесса, которые позволят не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию.

Решению таких задач, на наш взгляд, должно способствовать такое сочетание форм организации обучения, когда разрабатываются их системы по разным критериям, и при этом особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на разных типах урока и этапах урока.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении показал, что школа уделяет недостаточное внимание различным формам организации учебного процесса и использованию различных сочетаний форм организации обучения, влиянию форм организации обучения на формирование и развитие личности обучаемых. Таким образом, можно констатировать наличие противоречий между потенциальными возможностями форм организации обучения и недостаточной разработанностью технологий их применения на практике.

Можно утверждать, что кроме основного противоречия существует и противоречие между разработанностью фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы, изолированно существующих в практике обучения, и необходимостью систематизации их, в систему, оптимально сочетающую различные формы организации с целью повышения эффективности процесса обучения.

Указанные противоречия определили актуальность выполненного исследования.

Проблема исследовании сформулирована следующим образом: дидактические условия построения и реализации коллективных форм организации обучения на уроке и их опгкмалъное сочетание, обеспечивающих высокую результативность процесса обучения.

Существенная значимость и недостаточная изученность возможностей использования коллективных форм обучения для достижения частно-дидактичесхих целей этапов урока и обусловили выбор темы нашего исследования - «Дидактические основы организации и реализации коллективных ферм обучения в общеобразовательной школе Исламской Республики Иран».

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации системы организации коллективных форм обучения и их оптимального сочетания на всех этапах урока, обеспечивающих высокую результативность образовательного процесса, его обучающее и развивающее воздействие на личность школьника.

Объект исследования -■ учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе Исламской Республики Ирана.

Предмет исследования - дадактические основы организации и реализации коллективных форм обучения в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: совокупность применяемых форм организации коллективных форм обучения будет представлять собой систему, которая повысит эффективность качества обучения в общеобразовательной школе и обеспечит позитивную динамику развития личности учащихся, если:

- теоретически обосновать и разработать дидактическую литературу в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель -процесс - результат»), а при отборе форм организации обучения учесть взаимосвязь и взаимозависимость компонентов педагогической системы;

- в процессе обучения при зтом надо предусмотреть поэтапную реализацию целесообразных сочетаний форм организации коллективного обучения, отбор которых должен производиться с учетом учебных параметров, перечень которых формируется в зависимости от частно-дидактических целей и 1м соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока,

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования: -'проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

- изучить учебно-методическую литературу о формах организации учебной работы;

- апробировать коллективные формы работы организации учебного процесса на уроке математики в общеобразовательной школе;

- изучить современное состояние разработанности проблемы исследования;

- разработать дидактическую литературу учебного процесса в общеобразовательной школе, включающую систему форм коллективной организации обучения на уроке;

- экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической литературы и методики поэтапной реализация систем и форм организации коллективного обучения на уроке в общеобразовательной школе и предложить научно-методические и практические рекомендации.

Методологическую основу исследования составляют нормативно-правовые документы в области образования Исламской Республики Иран, Конституция Исламской Республики Иран (1979), Закон Исламской Республики Иран «Об Образовании» (1982), а также философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности, как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном и сознательном характере человеческой деятельности.

Начиная с 1353 (1984) года по мере понимания и развития представлений об образовании в Иране неоднократно поднимался вопрос об отказе от словосочетания «Коллективная форма обучения». Однако, понятие «коллективная форма обучения» является одним из важнейших и ключевых вопросов решения проблем педагогического и психологического воспитания учеников в системе современного мировоззрения.

Методологические основы исследования были определены в соответствии с достижениями педагогической и психологической науки в области разработки проблем организации форм обучения, обоснованием теоретических и прикладных аспектов повышения их результативности в ходе учебного процесса. Методологическими ориентирами выступают личностно - деятельное! ный и системный подходы к исследованию педагогических процессов в общеобразовательной школе.

Теоретическом основой исследования являются психолого-педагогические теории развития личности и деятельности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Нуров, Б. Маджидова, X. Шомуродов и др.), теории и концепции процесса обучения (С. И. Архангельский, В. В. Краевский, И. Я. Лернгр, М. Н.

Скаткин), форм организации учебного процесса (Ю. К. Бабанский, А. Сангннов, М. Раджабов, Г. И. Ибрагимов, Т. И. Ильина, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.), групповой деятельности (М. Лутфуллоев, Ф. Шарипов, М. Нугманов, А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко, X. И. Лийметс, И. М. Чередов и др.), индивидуализации и индивидуального подхода к формам коллективного обучения (Каромат Мухаммеда Резо, Малекпура Марьям, Факихи Фатема, Мехра Мохаммад Махмуда, Фредрик Мейера, Хоссейни Афзали, Бешлида Кмарс, М. Лутфуллоев, У.Зубайдов, Л.Назирова и др.),

В ходе исследования использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и дидактической литературы, теоретическое обобщение, моделирование, системный анализ изучаемых явлений, эмпрр^тческие - наблюдение, опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ продуктов деятельности учащихся, математические методы обработки информации-количественный и качественный анаши результатов.

База исследования: исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №№ 1, 3, б, 14, 17, 21 и общеобразовательных школ имени Шахида, Борота, Сороя, Эмом Содика и Шухайдеяг г. Карадж Исламской Республики Иран. Всего исследованием было охвачено 250 учеников. Количество учеников в контрольной и экспериментальной группе составляла по 125 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2009 по 2014 годы и состояло из следующих этапов:

На первом этапе (2009 - 20! 1гг.) был проведен в анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлен состояние разработанности проблемы е теории и практике образования, определена исходные теоретические П'.лолсения, формулирована цели, задачи и гипотеза исследования, разработана программа исследования, определены критерии и показатели результативности обучения (успеваемость, качество знаний, развитие личностных качеств учащихся), формы организации и проведения констатирующего этапа эксперимента;

Второй этап (2011 - 2012 гг.) был посвящен уточнению задач экспериментального исследования, разработке дидактических принципов процесса обучения, включающей систему коллективных форм организации обучения на уроке и методики поэтапной реализации этих систем на уроке, проведению формирующего этапа эксперимента;

Третий этап (2012 - 2014 гг.) - завершение формирующего этапа эксперимента, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций,

оформление собранного фактического материала в виде текста диссертационного исследования.

Научная новшна исследования определяется чем, что:

- обоснован и разработан дидактический процесс обучения, включающий в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, которые определяют систему форм организации коллективного обучения конкретного этапа урока в общеобразовательной школе;

- предложена методика разработки системы организации коллективного обучения на основе: их оптимального сочетания на этапах урока и на уроке в целом;

- на основе разработанных принципов предложены варианта системы форм организации коллективного обучения, учитывающих частно-дидактические цели этапов урока, соответствующих км педагогических ситуаций и формируемых учебных параметров, а также методику их поэтапной реализации на уроке в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и конкретизации содержания понятий «формы организации коллективного обучения» и «организационные формы обучения» обосновании последовательности форм организации коллективного обучения для педагогических ситуаций каждого этапе, урока, учитывающих перечень учебных параметров. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и теорию форм организации обучение:.

Практическая значимость исследования заключается б том, что разработанная система форм организации коллективного обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач (формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностн ых качеств).

Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов общеобразовательных школ, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации Ирана и Республики Таджикистан. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей общеобразовательных школ и студентов педагогических вузов и колледжей двух братсшх с гран.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических и теоретических

положений; внутренней последовательности логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок,' сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений и результатов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр пел,агогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Республиканского института повышения квалификации и переподготовки работников сферы образования Республики Таджикистан, на международных и республиканских научных конференциях (гг, Тегеран, Карадж, Душанбе) и отражены в 4 публикациях автора: статьях, методических разработках.

Основные положения, выносимые на защиту:

1 .Дидактический принцип организации коллективного обучения, должен предусматривать целенаправленное создание и последовательную реализацию следующих компонентов педагогических условий в их единстве: организационно-целевого (осознание и постановка целей, подготовка субъектов образовательного процесса к применению различных форм); содержательного (выбор форм в зависимости от специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов обучения, урока, готовности субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых); процессуального (установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения; определение рациональных сочетаний форм организации обучения); оценочно-результативного (сочетание форм, методов и средств контроля, оценка уровней формирования знаний и определенных личностных качеств).

,, 2.Методика разработки и поэтапная реализация вариантов и форм организации коллективного обучения должна быть ориентирована на реализацию частно-дидактических целей различных этапов урока, определяемы ими педагогических ситуаций и учебных параметров формируемых знаний, умений, навыков и личностных качеств школьников.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и основные положения: выносимые на защиту, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретические основы и предпосылки развития коллективного обучения в общеобразовательны;; школах Ирана» - рассматриваются основные подходы к изучению проблемы* раскрываются сущностные характеристики форм организации коллективного обучения как дидактической категории, теоретически обосновывается возможность использования оптимального сочетания форм организации коллективного обучения в практике общеобразовательно® школы, рассматриваются педагогические технологии, основанные на различных формах организации коллективного обучения, делаются выводы о возможности построения форм организации коллективного обучения и их оптимальных сочетаний в общеобразовательной школе.

Проблема форм организации коллективного учеоного процесса во все времена является одной из актуальных педагогических проблем. Об этом свидетельствует проведенный нами теоретический анализ психолого- педагогических источников, изучение философских и педагогических словарей, а также собственный практический опыт, который показал многоаспектность этой проблемы и подтвердил существующее многообразие в подхода); к ее решению.

Исследователи по-разному определяют основные периоды развития организационных форм коллективного обучения. Fla основе ретроспективного анализа нами выделены следующие периоды в развитии форм организации коллективного обучения:

1) преобладание индивидуального обучения., когда учащиеся общаются с учителем один на один; 2) возникновение индивидуально-коллективного обучения, связанное с возрастающими потребностями общества в образовании, с развитием научных знаний; 3) возникновение коллективной классно-урочной системы обучения, которую исследователи назвали высшим этапом в развитии коллективного способа обучения;4) появление различных вариантов классно-урочной системы обучения.

В переводе с лат. «forma» означает «наружный вид, внешнее очертание». В науке имеется несколько подходов к определению этого базового понятия. Так, форму обучения педагоги определяют как внешнюю сторону организации учебного процесса, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным,

заранее установленным порядком и режимом; как конструкцию процесса, в котором предусматривается оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимодействия, обеспечивающие . усвоение учениками знаний, выработку умений и навыков, развитие их личностных качеств.

Так как дидактика рассматривает не просто абстрактные формы чего-то, а формы организации процесса обучения, то в работе акцентируется внимание на соотношение ключевых понятий.

Для раскрытия сущности понятия «форма организации обучения» на первом этапе теоретическому анализу подверглось содержание понятия «организация». Согласно философскому определению, организация рассматривается: как упорядочение, налаживание, организация в систему некоего материала или духовного объекта; расположение, соотношение частей какого-либо целого, его строение, взаимосвязь. Следует отметить, что некоторые исследователи отождествляют понятия «формы организации обучения», «организационные формы обучения» и «формы организации учебной работы» (В. П. Беспагтько, А. А. Бобров, В. К. Дьяченко, Ю. Б. Зотов, И. Ф. Харламов, М. Л. Лутфуллоев, Б. Маджидова, А. Нуров и др.). При этом понятие «формы организации обучения» является более широким по значению, обобщенным, можно сказать «базовым», включающим в себя и организационные формы обучения.

Форма организации коллективного обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая основной признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма синтезирует их, поднимает на новый уровень интегративного проявления, т.е. если для метода как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием является учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии.

Учитывая, что форма организации обучения есть совокупность внешних и внутренних сторон учебного процесса, в диссертации рассматривается она как целостная педагогическая система, учитывающую особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения. Под организационными формами диссертант понимает внешнюю сторону процесса обучения.

В учебном процессе формы организации коллективного обучения выполняют функции: обучатащее-образовательные, воспитательные, организационные, развивающие, интегрирующее-дифференцирующие,

систематизирующие и структурирующие, комплексярующие и координирующие, стимулирующие.

В педагогике существует на сегодняшний день разные классификации форм организации обучения. Результаты предпринятого теоретического анализа по проблеме классификащга сЬорм организации обучения позволили выделить следующие формы организации обучения: общие: индивидуальные (индивидуально-обособленная, и индивидуализированная), коллективные (парная, триада, бригадная, кооперированно-групновая, дифференцированно-групповая),

фронтальные (фронтально-репродуктивные: и фронтально-поисковые); конкретные: ведущие (урок, лекция, семинар, домашняя работа., экзамен, производственная бригада, лабораторная работа), сопутствующие (экскурсия, конференция, консультация, занятия по продвинутым программам, олимпиада, игра), вспомогательные (работа с отстающими, индивидуальные дополнительные занятия, репетиторство).

Проведенный анализ позволяет заключить, что форм;!, организации обучения представляет собой достаточно устойчивое единство процесса, выступает как определенный элемент педагогической системы.

В настоящее время вопрос о необходимости сочетания форм учебной деятельности не вызывает у большинства дидактов и педагогов сомнений. Он обоснован в работах ряда исследователей: Ю. К. Бабанского, М. Н. Скаткина, Г. Д. Кирилловой, Т. М. Николаевой, И. М. Чередова, X. Рахимова, Ф. Шарипова, Л. Сангинова и др.

Имеющиеся н данном направлении работы, в том числе диссертационные исследования, рассматривают рзличные варианты сочетаний форм учебной деятельности: способы коллективной учебной деятельности, сочетгющейся с другими формами; пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения; выбор оптимального варианта сочетания индивидуальной, коллективна!) и обшеклассной работы с учетом специфики учебного материала, его сложности и др.

Однако нельзя не отметить, что подход к выбору форм организации обучения на уроке только «оставляет в стороне» личность каждого отдельного ученика. 3 центре внимания учителя, прежде всего, должен быть ученик, его особенности, интересы, природные задатки, так как, опираясь на них, можно помочь каждому ученику полнее раскрыть себя, свои способности, свой творческий потенциал. Лишь опираясь на знание индивидуальных особенностей учащихся, общий уровень развития всего класса, можно говорить о степени субъективных трудностей предстоящей учебной деятельности и подчинять этому выбор форм.

Считается, что эффективность обучения закономерно обусловливается выбором форм обучения, а принцип оптимального сочетания общеклассных, коллективных и индивидуальных форм

организации учебного процесса предполагает не только общий подход ко всему классу и дифференцированный подход к различным группам школьников, но и индивидуальный подход. Поэтому все формы обучения надо постоянно и умело сочетать на каждом уроке.

Выбор наиболее эффективных сочетаний форм организации обучения, хотя являлся предметом исследования многих ученых-педагогов, психологов мира, до сих пор не имеет окончательного решения, поэтому в рамках настоящего исследования проявлен интерес изучению образовательных технологий, основанных на принципах реализации различных форм организации обучения (технология коллективного способа обучения, технология индивидуализации обучения, технология уровневой дифференциации, адаптивная система обучения.

Во второй главе — «Экспериментальная работа по реализации дидактической системы коллективного обучения в общеобразовательных школах Ирана» рассматривается дидактический принцип обучения, включающую в себе системы и формы организации коллективного обучения, варианты обучения с )четом их оптимального сочетания (на примере комбинированного урока) и методика поэтапной реализации систем и форм организации обучения в общеобразовательной школе, подводят результаты экспериментальной работы.

В данном исследовании в качестве основных компонентов дидактической принципы, включающей системы и формы организации коллективного обучения, выделены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативные баллы предварительных экзаменов по математике учащихся школы №№ 1, 3, 6, 14, 17, 21 и общеобразовательные школы имени Шахида, Борота, Сороя, Эмом Содика и Шухайдея г. Караджа Исламской Республики Иран.

Таблица 1.

Кол-во

Группа учащихсяоб Среднее Стандартное Стандартные

разцы номеров число отклонение ошибки

Эксперименталь-ный 61 3/69 1/81 0/22

Контрольный 61 3/70 1/82 0/22

Эксперименталь-ный 33 3/56 1/84 0/31

Контрольный 33 3/55 1/89 0/32

Эксперименталь-ный 31 3/82 1/79 0/31

Контрольный 31 3/87 1/77 0/31

Данныое таблицы показывают, что средние баллы предварительных экзаменов по математики не так сильно отличаются в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами.

Содержание целевого компонента предполагает осознание и определение различных уровней целей, т.е. определение общей цели -

разработать формы организации коллективного обучения в общеобразовательной школе, по конкретному предмету, цели - разработка систем и форм организации обучения на уроке, подготовка субъектов образовательного процесса к реализации на практике различны?: форм организации обучения, в том числе кодлеетивной формы обучения.

Содержательный компонент предлагаемой модели предполагает учет специфики учезного предмета, содержания учебного материала, этапов урока, подготовленность субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых при разработке систем и форм организации коллективного обучения и выборе той или иной формы.

Оценочно-результативный компонент при разработке систем предполагает учитывать формы, методы и средства контроля знаний учапцгхся и их оптимальнее сочетание, оценку уровней сформирэванности знаний и определенных личностных качеств обучаемых.

Следует отметить, что оптимапьное использование различных методов обучения способствует организации эффективной учебной работы. В различных формах организации обучения методы используются в качестве инструмента организации познавательной деятельности, позволяющее эффективно строить учебно-воспитательный процесс. Сам процесс обучения реализуется через различные формы организации, и каждый этап конкретной формы развертывается в соответствии с логикой процесса обучения.

В зависимости от целей образования определяется содержание обучения, возможное использование различных форм, методов, средств и приемов обучения и их оптимальное сочетание. По мнению большинства исследователей, дидагшческая цель определяет выбор методов обучения, форм организации обучения, отбор и обработку учебного материала, и тем самым, оказывает влияние на структуру формы (главным образом на ее вариантную часть). Заметим, что цели разных уровней, не одинаково оказывают влияние на формы организации обучения. В зависимости от того, о каком уровне идет речь (цель образования, дидактическая цель, методическая и др.), форма организации обучения выступает по отношению к ней как часть целого, либо как целое к части. Цель при этом остается важнейшим педагогическим фактором возникновения, изменения и развития форм организации обучения.

При определение конкретной системы и формы организации обучения на уроке диссертант считает целесообразным использовать результата теоретического анализа и опроса педагсгов-пракгиков по внедрению форм организации обучения с учетом формируемых учебных параметров на конкретном уроке. Учебные параметры - формы организации коллективного обучения учащихся 6 классов школ «Шохид», «Имом Содик», «Исмат» и «Соро» в районах 1 и 4 города Карадж.

Таблица 2

№ Учебные параметры Формы организации обучения

индивидуальная групповая коллективная (оСглекл ас-спая)

' 1 Литом заинтересованность учащихся 2 3 I

- Ч Развитие познавательного интереса 2 3 1

3 Осознание учащимися общественной и личностной значимости 2 3

4 Развитие умения выслушать чужое мнение и сравнить его со своим [ 2 3

с. Активная позиция, инициатива 1 3 ->

6 Взаимопомощь, взаимодействие 1 3

7 Формирование навыков контроля и самоконтроля 3 2 1

8 Самостоятельность 3 1 п

9 Самовыражение 2 3 1

10 Развитие адекватной самооценки 1 3 1

11 Развитие гибкости мышления 2 3 1

12 Отработка практических знаний, умений и навыков 3 2 1

13 Развитие умения аргументировано рассуждать, доказывать, анализировать 1 2 3

Исходя из содержания таблицы, можно заключить, что наиболее благоприятно развитию определенных параметров способствуют следующие формы: индивидуальная - параметрам 1, 2, 7, 8, 9, 11, 12; коллективная - 3, 4, 5, 6, 8, 13; групповая - 1-13. Учитывая изложенное, можно определить следующие возможные сочетания форм и реализуемые в соответствии с ними учебные параметры (табл.3).

Возможные сочетания форм и реализуемые в соответствие с ними учебные параметры

В данной главе представлен вариант системы форм организации коллективного обучения и их целесообразных сочетаний на комбинированном уроке в зависимости от целей урока и содержания.

Составление предложенной системы осуществляла с учетом данных, представленных в таблицах 1,2.

Таблица 3

---- Ряиг Цели этапов '----—___ 3 2 1

Формирование знаний, умений и навыков Ф Г И

Закрепление знаний, умений и навыков Г . И ф

Закрепление в соответствие с учетом инд. возможностей И- Г ф

Контроль знаний и Ф г

Содержание учебного материала - формы организации обучения

Специфика уч. материала 3 2 1

ПН г И ф

ТН и ф г

ПС ф г и

тс ф и г

ПН - материал практической направленности, не сложный по содержанию; ТС - материал теоретической направленности, сложный по содержанию; ПС - материал практической направленности, сложный по содержанию; ТН— материал теоретической направленности, несложный по содержанию.

Таблица 4

Выбор форм с учетом цели урока и содержания учебного материала

Специфика .учебного материала Предпочитаемые формы и их сочетания

формы сочет. форм формы соч;т. форм форм ы сочег. форм форм ы сочет. форм

ПН 2Г,Ф, И :Г-Ф г-и 2Г, 2И Г + И 2Г, 2И Г + И 2И ФГ И + Ф И + г

ТС 2Ф, И, Г ли Ф + г 2И, Ф, Г И + Г И + Ф 2И, Ф,Г И + Ф И + Г 2ф 2и ф + и

ПС 2Ф, 2Г Ф + Г 2Г, Ф, и г+ и Г + Ф 2Г, Ф, и Г + Ф Г и 2Ф иг Ф + И ф + г

ТН 2ф, ИГ, Г ф + и Ф + Г 2и, ф, Г И + "Г 2И. и + ф ; ф, г И + Ф И + Г 2И 2Ф И + Ф

Цели этапов урока формирован»; знаний , закрепление в закрепление 1 ^'"ветств™ <= 1 ИНДИВИД, Е;01- | чожностям: контроль

В исследовании представлена методика поэтапной реализации на практике разработанной модели, которая включает предварительный, основной и контрольный этапы.

На первом этапе осуществляется подготовка учащихся к работе в группах, т.е. постепенный переход от фронтальной работы к групповой по следующей схеме: коллективная -г индивидуальная коллективная + индивидуальная + парная коллективная, индивидуальная, парная г триада + малая группа. В основе данного исследования положена система пошаговый цепочки, предусматривающая строгай порядок введения и постепенного усложнения различных групповых форм организации обучения.

Второй этап предусматривает реализацию разработанной системы, т.е. осуществляется выбор целесообразного сочетания форм в зависимости от целей, содержания, методов обучения по конкретному учебному предмету (разделу, теме урока) и использование различных форм организации обучения на разных этапах урока в общеобразовательной школе № I г. Караджа.

19

В качестве примера приведем систему форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от этапов комбинированного урока. На данном (основном) этапе нами используются также элементы различных технологий, в которых практиковалось сочетание разных ферм обучения и др.). Третий этап направлен на организацию обратной связи посредством форм и методов контроля и их оптимального сочетания. На данном этапе реализуются следующие формы организации обучения: а) в зависимости от количества учащихся, одновременно подвергаемых контролю, коллективная, индивидуальная и контроль рабочей пары; б) сочетание письменного и устного контроля.

Предложенная методика поэтапной реализации систем и ф°Рм организации обучения ориентирована, в целом, на оптимизацию учебного процесса. Ее целью является повышение уровня успеваемости и создание благоприятных условий для развития личности ученика начальных классов.

При выборе форм организации обучения и их целесообразное сочетание нами учитывались следующие особенности: этапы процесса обучения, специфика предмета, отражение учебного материала в учебниках, сложность учебного материала, возможности учителя (его умение управлят учебной деятельностью ученика, подбор разнообразных заданий, осуществление контроля), учебные возможности учащихся, подготовленность класса к работе в группах, воздействие формы на формирование и развитие личностных качеств, влияние форм организации на мотивацию учащихся, санитарно-гигиенические условия, в которых реализуется учебный процесс.

Эффективность разработанной дидактических принципов организации обучения и их оптимальное сочетание проверялась в ходе экспериментального исследования, которое проводилось в общеобразовательной школе _ЧЬ 6 г. Карадж Исламской Республики Иран.

Вся работа состояла из трех последовательные этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе эксперимента определялась готовность педагогов к использованию различных форм организации обучения и их сочетание на уроке, исходный уровень знаний и развития личностных качеств (школьной мотивации, познавательной активности, самостоятельности и др.). С этой целью использовались разнообразные диагностические методики и методы исследования: анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, контрольные задания.

Проведенный анализ анкетных данных учителей, сравнение и сопоставлениея их с информацией, полученной и ходе бесед с ними, на данном этапе эксперимента позволил сделать следующие выводы: - не все педагоги четко различают формы организации обучения и организационные формы обучения, вследствие чего не могут в полной

мере использовать возможности форм организации обучения в процессе обучения;

- не все педагоги осуществляют целенаправленную работу над выбором форм организации коллективного обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от цели, этапа обучения, типов уроков, содержания изучаемого материала, методов, средств обучения. Не всегда в каждом уроке достигается сочетание различных форм организации обучения;

- в условиях общеобразовательной школы следует уделять внимание разработке системы форм организации обучения и их оптимальных сочетаний в зависимости от дидактических целей, содержания и методов обучения. При этом следует акцентировать внимание на выбор оптимальных форм организации обучения и их оптимальных сочетаний.

Проведенный анализ позволил внедрить результаты данного исследования следующим образом:

а) проведение ряда мероприятий с учителями по теме «Оптимальное сочетание форм организации учебной деятельности на уроке» (выступление на методических объединениях, проведение семинаров);

б) акцентирование внимания на подготовку класса к проведению уроков с использованием сочетаний различных форм.

Критериями сформированности качества знаний и личностных качеств учащихся выступили коэффициент усвоения знаний и показатели сформированности уровня школьной мотивации, познавательной активности и самостоятельности школьников.

Для определения коэффициента усвоения знаний и уровня' сформированности школьной мотивации, познавательной активности и самостоятельности были проведены срезы в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах с использованием тестовых заданий и диагностических методик. В целях выявления качества знаний школьников использовались тесты достижений. Коэффициент усвоения определялся путем соотношения количества усвоенных знаний к общему количеству учебных элементов в тестовом задании.

С помощью разработанной в ходе исследования анкеты выявлялись познавательная активность учащихся, важными характеристиками, которой стали формирование познавательного интереса, готовность к самостоятельной деятельности, потребности в самообразовании. Уровень сформированности самостоятельности как личностного качества определялся з процессе наблюдения за работой учащихся во время учебных и внеучебных занятий и при реализации диагностических

методик. С целью выявления взаимоотношений учащихся в коллективе был использован метод социометрии, с помощью которого нами были выявлены: степень сплоченности - разобщенности в группе; авторитет членов групп по признакам симпатии - антипатии (лидер, звезды, отвергнутые); обнаружение внутригрупповых омоченных образований во главе с неформальными лидерами. Результата! данной методики использовались нами в ходе формирующего эксперимента при создании в процессе обучения, малых групп, распределения ролей между учащимися с целью повышения не только эффективности обучения, но и развития взаимоотношений в классе и сплоченности ученического коллектива.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что учащиеся контрольных и экспериментальных классов находятся почти на одинаковом уровне развития по указанным выше показателям.

На формирующем этапе реализовывалосъ построение системы форм организации обучения, варианты системы форм организации обучения и их оптимальное сочетание на уроке, методика поэтапной реализации системы форм организации обучения на уроке и определялась их эффективность.

На данном этапе решались следующие задачи: определение этапов реализации разработанной модели процесса обучения в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель - процесс -результат»), включающую системы форм организации обучения; реализацию вариантов систем форм организации обучения, учитывающих частно-дидактические цели этапов урока, соответствующих им педагогических ситуаций и формируемых учебных параметров, в учебном процессе общеобразовательной школы, экспериментальная проверка эффективности методики поэтапной реализации системы форм организации обучения и их оптимального сочетания на уроке, подтвержден и с гипотезы исследования.

В ходе контрольного этапа эксперимента определялась эффективность экспериментального обучения и выявлялась динамика развития по каждому из обозначенных ранее критериев и показателей:

1) качество знаний. Динамика развития качества знаний учащихся показывает, что до начала формирующего эксперимента в КГ = 0,45, ЭГ = 0,43, то после формирующего эксперимента он составил в КГ : = 0,66 и ЭГ = 0,82;

2) следует отметить, что наблюдалась позитивная динамика развития личностных качеств учащихся:

. а) познавательной активности:

Таблица 5

Динамика развития познавательной активности в сравнении (в %)

Уровни развитая познавательной активности Контрольная группа Экспериментальная группа

до после до после

1 уровень 55% 36,7% 54.1% 22,9%

2 уровень 25% 46,6% 30.1% 33,2%

3 уровень 20% 16,7% 15,6% 43,7%

б) самостоятельности:

Таблица 6.

_Динамика развития самостоятельности в сравнении (в%)_

Уровни самостоятельно сти Экспериментальная группа Контрольная группа

до после до после

1 уровень 18,7% 54.1% 18.3% 31,7%

2 уровень 22,9% 24%. 21,7% 36,7%

3 уровень 39,5% 15.6% 36,7% 31,7%

4 уровень 10% 6,2% 15% 13,3%

5 уровень 8,3% - 8,3% 3,3%

в) учебной мотивации:

Таблица 7.

_Динамика учебной мотивации в сравнении (в %)_

Уровни мотивации Экспериментальная группа Контрольная группа

до после до после

Высокий 31,2% 54% 34,9% 29,9%

Средний 39,5% 29,1% 40% 29,9%

Низкий 29.1% 10 % 25% 36,5%

Обобщая содержание таблиц 6. 7, 8, можно заключить, что показатели учащихся экспериментальной группы намного выше по сравнению с учащимися контрольной группы.

Учитывая, что эффективность учебной работы учащегося зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний, но, и от уровня самооценки, нами проведена диагностика по ее выявлению с помощью адаптированной нами методики. Самооценка и связанный с ней уровень требований, являясь параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности под влиянием учебной деятельности.

Таблица 8

Развитие самооценки учащихся

Уровни самооценки Кояст. экспер. (эксперим. гр.) Конст. экспер. (контр, гр.) Формиц-. эксп. (экспернм. гр.) Формир.эхсп. (контр гр.)

Завышенный 67,6%, 66,6% 46,!;% 50%

Заниженный ■ 13,3% 15,1% 3,3% 35%,

Адекватный 19,1% 18,3% 4-9, 9% 15%,

Как видно из таблицы, в учащихся экспериментальной группы преобладает адекватная самооценка, в то время как результаты контрольной группы показывают преобладание у учащихся завышенной самооценю!.

Итак, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента позволил сделать вывод о повышении уровня развития школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой по всем показателям: уровню знаний, развитию школьной мотивации, познавательной активности, самостоятельности, самооценки и групповой сплоченности.

Тагам образом, результаты экспериментального исследования показали, что система форм организации коллективного обучения и их оптимальное сочетание оказывает позитивное влияние на эффективность обучения и развитие личности учащихся общеобразовательной школе в целом и подтвердили основную гипотезу исследования.

В заключении, диссертационного исследования приведены основные выводы по работе.

Анализ научно-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное внимание уделяется формам организации обучения как средствам повышения эффективности процесса обучения.

Е! диссертационном исследовании определены теоретические предпосылки создания эффективно]! системы форм организации обучения на уроке: выявлены современные подходы к изучению проблемы; уточнено содержание базовых понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения»; систематизированы существующие классификации форм организации коллективного обучения; проанализированы педагогические технологии, построенные на .реализации различных форм организации коллективного обучения и их сочетаний.

Форма организации коллективного обучение представляет собой внешнюю и. внутреннюю сторону учебного процесса. Она рассматривается нами как целостная педагогическая система, учитывающая особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения.

Анализ теории и практики обучения позволил определить подходы к определению и внедрению эффективных систем форм организации обучения на уроке. Предлагаемая дидактическая литература обучения, включающая системы форм организации обучения на уроке и их оптимальных сочетаний содержит организационно-целевой, содержательной, процессуальной и оценочно-результативной компоненты.

Методика реализации данного принципа предполагает реализацию на каждом из ее этапов (предварительном, основном, контрольном) определенных форм организации обучения и их сочетаний, исходя из разработанной системы форм организации обучения на уроке.

В ходе экспериментальной проверки эффективности разработанных принципов и методики ее реализации нами апробированы системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний в зависимости от этапов урока.

Результаты экспериментальной части исследования дают основание констатировать, что полученные в ходе диссертационного исследования данные подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшего изучения проблемы в следующих направлениях: разработка содержания организационных форм обучения, поиск эффективных форм организации обучения и способов его освоения; развитие школьников в условиях оптимального сочетания форм организации обучения.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1.Статья, опубликованные в изданиях рецензируемых ВАК Министерства образования и наука РФ:

1. Хошнамфард Самарех Ахмад. Влияние коллективного обучения на успеваемость учащихся//Вестняк Таджикского национального университета.-2011, №11(75). Часть 1. -С.421-424.

2. Хошнамфард Самарех Алмад. Реализация' коллективных форм общения и развития социальных навыков учащихся пятого клаеси/'/Вестник Таджикского национального унивгзрситета,- 2011 № 11 (75). Часть 2. -С.359 ■■ 362.

3. Хошнамфард Самарех Ахмад. Роль коллективных форм обучения в улучшении качества образования//Вестник Таджикского государственного педагогического университета имени С. Айни-2011; №3(39).-С. 330-336.

4. Хошнамфард Самарех Ахмад. Пуги формирования учебных навыкови учащихся// Материалы научно-теоретической конференции, посвященной 80-летию академика Д. И. Фельдштейна и «Года образования и технической культуры» в Таджикском государственном педагогическом университета имени С. Айни. Душанбе - 20) 0. -С. 183-184.

Подписано в печать 14.09.2014 г. Формат 60x84. Бумага офсетная 70п'м2 Объём 1,6 усл.пл. Тираж 100 экз. Заказ Лг 37

Типография «Сабрина-К» г.Душанбе, ул.М.Турсунзода д.91