автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сисеров, Константин Анатольевич, 2001 год

Введение 2

Глава 1. Взаимодействие педагогической науки и 12-76 практики как основа инновационного поиска школы.

1.1. Соотношение эмпирического и теоретического 12-41 уровней инновационного поиска в развитии школы.

1.2.Формы взаимодействия педагогической науки и 41-76 практики при организации инновационного поиска.

4 Выводы по первой главе 76

Глава 2. Технология организации 79опытно-экспериментальной работы в инновационной школе.

2.1. Особенности развития инновационных школ.

2.2. Организация опытно-экспериментальной работы на основе единства теории и практики.

2.3. Этапы организации опытно-экспериментальной работы в инновационной школе.

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы"

Актуальность проблемы. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, создали условия для развития инновационных процессов в образовании. В связи с этим в инновационных школах (лицеях, гимназиях, колледжах и т.д.) педагогическими коллективами осуществляется разработка инновационной модели учебного заведения на основе поиска новых ценностных ориентиров, целей и содержания образования, методов организации учебно-воспитательного процесса. Особенностью этих школ является опытно-экспериментальная работа (ОЭР.) по проектированию и реализации педагогическими коллективами ^ модели инновационного образовательного учреждения.

Анализ организации ОЭР данных школ, позволил выявить ряд трудностей и противоречий, возникающих в ходе инновационного поиска. В большинстве случаев он понимается, как внедрение и распространение наработанных в педагогической науке идей и технологий. Однако в педагогической науке подчеркивается, что в основе инновационного поиска лежит особая, проектировочная педагогическая деятельность. В инновационных учебных заведениях она осуществляется в форме ОЭР по разработке и реализации новшеств с целью создания новой педагогической практики на основе гуманистической образовательной парадигмы (Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, И.А.Колесникова, А.Н.Кузибецкий, В.С.Лазарев, Л.С.Подымова, М.М.Поташник, А.М.Саранов, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына и др.).

Анализ программ ОЭР показывает, что педагогические коллективы, как правило, не проводят, научного обоснования предлагаемых £ инновационных изменений. В результате чего в проектах нет четкого понимания того, какие результаты планируется получить. Новизна проблемы, которую педагогический коллектив собирается решать в ходе опытно-экспериментальной работы, обосновывается ими только на эмпирическом уровне.

В редких случаях, отмечает В.В.Краевский, педагогические коллективы обращаются к теоретическому обоснованию возникшей практической проблемы. Это приводит к тому, что при проектировании программ ОЭР не выделяются ни объект, ни предмет исследования; не разрабатываются гипотетические предположения о модели инновационного учебно-воспитательного процесса, его функциях в развитии личности, не определяются методы исследования; система диагностики и критерии оценки результатов инновационного поиска; не продумываются ее этапы, сроки, на которые она рассчитана.

Этапы ОЭР не всегда согласованы с концепцией развития школы, что не позволяет прогнозировать и своевременно корректировать инновационную деятельность. В 90 % содержание этапов описывается с точки зрения только практических задач, научно-исследовательские задачи вообще не определяются. Мониторинг эффективности ОЭР, в лучшем случае сводится к административному контролю.

При таком подходе к организации ОЭР, задачи по обновлению практики, ее модернизации, повышения качества образования, решаются эмпирическим путем. Однако такой подход не может решить главной задачи, стоящей перед педагогами-экспериментаторами: создания новой педагогической практики на основе гуманистической образовательной парадигмы

Описанные трудности и недостатки носят, на наш взгляд, теоретико-методологический характер. Это объясняется тем, что с одной стороны, в педагогической науке наблюдается эмпирический подход к раскрытию сущностных характеристик ОЭР, в силу этого методические материалы для школ носят бессистемный характер, что затрудняет их практическую реализацию. С другой стороны, в педагогических университетах целенаправленная работа по подготовке учителя к деятельности в инновационной школе, к ведению ОЭР, как правило, осуществляется эпизодически. Отсюда у учителей школ наблюдается низкий уровень владения научно-теоретическими знаниями по организации инновационного поиска в школе, по методологии и методике проведения ОЭР и педагогического эксперимента.

Поэтому дальнейшее развитие инновационного поиска в образовательных учреждениях невозможно без теоретического и научно-методического осмысления ОЭР как условия развития школы. В научно-педагогической литературе существуют предпосылки для постановки и решения данной проблемы.

Процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования на основе организации инновационного поиска разрабатываются в работах Е.В.Бондаревской, О.С.Гребенюка, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, В.В.Зайцева, А.Н.Кузибецкого, Л.С.Подымовой, М.М.Поташника, А.М.Саранова, В.А.Сластенина,

A.П.Тряпицыной, Н.Р.Юсуфбековой и др.

Проблема организации ОЭР в той или иной степени рассматривается в ряде исследований. Так, рассмотрено единство теории и практики при проведении педагогического эксперимента (Ю.К.Бабанский, Г.В.Воробьев, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский,

B.И.Журавлев, М.М.Поташник и др.). Выявлены научные и практические задачи, решаемые педагогическим коллективом в процессе ОЭР (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, А.Н.Кузибецкий, Е.Г.Овчинникова), определены требования к планированию, организации и осуществлению ОЭР в дидактическом исследовании (Т.Е.Наливайко), организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к ОЭР (Ф.С.Ковкина).

В педагогической науке ОЭР интерпретируется как инновационная деятельность учителя, направленная на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно-обоснованных педагогических идей и технологий (Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцев, Е.И.Казакова, А.Н.Кузибецкий, А.М.Саранов, В.В.Сериков, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына и др.). Исследователи подчеркивают, что процесс организации ОЭР в развивающейся школе должен основываться на принципе единства педагогической науки и практики.

Однако в педагогической теории вопрос о сущностных характеристиках, технологии организации ОЭР на основе единства теории и практики как условие развития инновационной школы не разработан, в чем мы видим проблему нашего исследования.

Исходя из потребностей педагогической практики, а также теоретических предпосылок решения проблемы развития инновационной школы, была определена тема исследования: «Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы».

Объект исследования: процесс развития инновационной школы.

Предмет исследования: опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы.

Цель: теоретически обосновать опытно-экспериментальную работу как условие развития инновационной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что опытно-экспериментальная работа может обеспечить развитие инновационной школы как целостной системы в том случае, если будут соблюдаться следующие условия:

-процесс ее организации основывается на принципе единства педагогической теории и практики;

-проблемы и противоречия, сложившиеся в педагогической практике, разрешаются в ходе опытно-экспериментальной работы на основе теоретического обоснования целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса;

-опытно-экспериментальная работа концептуально обоснована, организационно-педагогически и научно-методически обеспечена; -деятельность педагогического коллектива в ходе опытно-экспериментальной работы осуществляется в соответствии с разработанной программой, результаты которой постоянно отслеживаются в процессе психолого-педагогического мониторинга.

В соответствии с указанной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1)выявить соотношение эмпирического и теоретического уровней познания и преобразования действительности при организации ОЭР школы;

2)обосновать, что ведущим условием развития инновационной школы является опытно-экспериментальная работа, основанная на единстве теории и практики;

3)определить формы взаимодействия педагогической науки и практики при организации опытно-экспериментальной работы;

4)разработать и апробировать технологию организации опытно-экспериментальной работы основанную на единстве теории и практики.

Теоретико-методологические позиции исследования базируются на системном и синергетическом подходе к изучаемым процессам и явлениям, современных подходах к решению проблем развития образования, соотношении эмпирического и теоретического применительно к педагогическим явлениям, положениях о единстве теории и практики в процессе познания.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования), эмпирические (обобщение передового педагогического опыта; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования; изучения документов и результатов деятельности учителей-экспериментаторов; анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование; констатирующий и формирующий эксперимент).

Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; участием автора в разработке программ развития и опытно-экспериментальной работе инновационных школ.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые рассматривается опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы. С позиций принципа единства теории и практики раскрыта сущностная характеристика опытно-экспериментальной работы, выявлены формы взаимодействия педагогической науки и практики при ее организации, при этом доказано, что опытно-экспериментальная работа позволяет осуществлять интеграцию научных знаний и практической деятельности. Обосновано, что ведущим условием развития инновационной школы является опытно-экспериментальная работа, основанная на единстве теории и практики.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они раскрывают особенности педагогической деятельности в условиях развития инновационной школы. Выполненное исследование расширяет методологический аппарат педагогической теории, обосновывая понятие взаимодействия педагогической науки и практики в процессе развития инновационной школы. Представленная в исследовании технология организации опытно-экспериментальной работы на основе единства теории и практики вносит вклад в дальнейшее развитие теории управления инновационными процессами.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их широкого использования в школьной практике для совершенствования инновационного поиска в школе. Результаты исследования могут быть использованы педагогами лицеев, гимназий, опытно-экспериментальных площадок при организации и управлении инновационными процессами развивающейся школы; в процессе подготовки учителя к опытно-экспериментальной работе.

Апробация. Результаты исследования докладывались диссертантом на российских и региональных научных и научно-практических конференциях: IV межвузовская конференция студентов и молодых ученых Волгоградской области (1998); V годичное собрание Южного отделения РАО и XVII региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Пятигорск, 1998); VI годичное собрание Южного отделения РАО и XVIII региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Элиста, 1999); Научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя» (Волгоград, 1998); VII годичное собрание Южного отделения РАО и XIX региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Адыгея, 2000); Городская научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в образовательных учреждениях г. Волгограда: на пути к педагогике личности» (1999); «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденции развития» (Волгоград, 1999), Научно-практическая конференция «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике (на основе концепции личностно ориентированного образования)» (Волгоград, 2000); V региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000).

Внедрение представленных результатов осуществлялось в деятельности лицеев № 2, 7, гимназий № 6, 10, опытно-экспериментальной площадки на базе гуманитарно-языковой школы № 81, школы № 96 г. Волгограда. На основе результатов исследования разработаны, апробированы и опубликованы методические рекомендации для педагогов, участвующих в инновационном поиске «Технология организации опытно -экспериментальной работы на базе гуманитарно-языковой школы № 81».

Положения выносимые на защиту:

1. В развитии инновационной школы наблюдается тенденция перехода от эмпирического к теоретическому (научно обоснованному) уровню познания и преобразования педагогической практики, что проявляется в научном обосновании инновационной педагогической деятельности, организуемой в форме ОЭР.

2. Ведущим условием развития инновационной школы является организация ОЭР на основе единстве теории и практики. В программе ОЭР, разработанной с точки зрения единства теории и практики, должны быть концептуально обоснованы изменения в целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-воспитательного процесса. В процессе ее разработки и реализации происходит переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы и построения на ее основе новой педагогической практики, не характерной для существующего уровня функционирования образовательных учреждений.

3. Формы взаимодействия педагогической науки и практики пpí экспериментальной работы могут быть различны: методические объединения, учебно-методические кафедры, опытно-экспериментальные (научные) лабор; педагогический коллектив должен вести целенаправленную ОЭР работу по пoJ целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-восп: изменении на их основе практики.

4. Технология организации опытно-экспериментальной работы на ос практики представляет собой концептуально обоснованную педагогическую ; из взаимосвязанных этапов: первый этап - изучение и обобщение собствен рефлексия; второй этап — разработка замысла и программы опытно-экспериме этап - реализация учителем программы опытно-экспериментальной раб< теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия, монитори] отслеживается ее результативность и осуществляется целенаправленна содержательных и процессуальных характеристик инновационного процесс представление результатов опытно-экспериментальной работы коллега сообществу в целом.

Базой исследовательской работы являются: лицеи № 2, 7, гимназии № 6, 10, опытно-экспериментальная площадка на базе гуманитарно-языковой школы № 81, школа № 96 г. Волгограда.

Этапы исследования:

1 Этап (1997-1998) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение теоретической основы изучаемой проблемы, изучение состояния инновационной деятельности в практике образовательных учреждений.

2 Этап (1998-1999) был посвящен теоретической разработке модели взаимодействия педагогической науки и практики при организации опытно-экспериментальной работы.

3 Этап (1999-2001) была проведена экспериментальная работа по апробации модели опытно-экспериментальной работы на основе взаимодействия педагогической науки и практики и осуществлён анализ полученных результатов.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения (10 е.), двух глав (67 е.; 72 е.), заключения (9 е.), списка используемой литературы (230 наименований) и приложений (9). В тексте диссертации содержится 7 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Анализ деятельности учебных заведений показывает, что на сегодняшний день большинство из них находятся в режиме развития, который связан с организованной деятельностью педагогов по проектированию и созданию своего собственного опыта работы с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и условий деятельности.

Особенность школы, находящейся в режиме развития, заключается прежде всего в том, что в ней ведется целенаправленная работа по получению нового знания о сущности учебно-воспитательного процесса, поиск новых форм и методов его организации и, как следствие, создается новая педагогическая практика.

Качественно новый учебно-воспитательный процесс есть результат инновационной деятельности педагогического коллектива, направленной на проектирование и реализацию новшеств. В данном случае новое есть результат опытно-экспериментальной работы коллектива конкретной школы. Развитие происходит в результате реализации на практике собственного творческого потенциала. Таким образом, опытно-экспериментальная работа является необходимым условием развития образовательного учреждения, вставшего на путь инновационного поиска.

Переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы обеспечивает высшую форму развития - саморазвитие. Саморазвитие образовательного учреждения становится возможным в том случае, если педагогическим коллективом проводится научное обоснование инновационного поиска, реализуется в своей деятельности взаимодействие научно-педагогических идей с практикой.

2. Под опытно-экспериментальной работой понимаем форму организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающейся школе, направленную на изучение, проектирование, научно-методическое обоснование целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса с целью отыскания качественно новых и эффективных путей формирования целостной личности.

Опытно-экспериментальная работа позволяет вносить изменения в целевые, содержательные и процессуальные характеристики учебно-воспитательного процесса, то есть создавать абсолютно новую педагогическую практику, не характерную для существующего уровня функционирования образовательных учреждений. Результатом опытно-экспериментальной работы является создание новой педагогической практики.

Особенностью опытно-экспериментальной работы является наличие двух типов задач, стоящих перед педагогом при ее организации: научные задачи и практические задачи, которые связаны с развитием конкретного образовательного учреждения.

Анализ сущностной характеристики понятия «опытно-экспериментальная работа», а также задач, решаемых педагогами при ее организации, нами были определены следующие функции опытно-экспериментальной работы в инновационном поиске: выживания, методическая, поисковая, деструктивная, согласования, стимулирования, ответственности, поглощения и преемственности, рефлексирования, компенсирующая, корректирующую, диагностическая, охраны физического и психического здоровья ребенка.

Опытно-экспериментальная работа направлена не только на получение нового знания об учебно-воспитательном процессе, но и на его применение для изменения педагогической практики на основе научно-обоснованных педагогических идей и технологий. Опытно-экспериментальную работу мы рассматриваем как метод исследования, реализующий в инновационной школе взаимодействие педагогической науки и практики.

3. В процессе организации опытно-экспериментальной работы мы выделяем пять этапов.

На первом этапе деятельность педагога-исследователя направлена на изучение и обобщение собственного опыта работы и его рефлексию, здесь происходит осмысление своего собственного практического опыта с позиций научно-педагогических идей, лежащих в основе «концепции школы».

Второй этап характеризуется разработкой замысла и программы опытно-экспериментальной работы (включающего в себя две процедуры: а) обоснование и формулировка темы, определение объекта и предмета исследования, целей и задач, формулировка гипотетических предположений; б) прогнозирование результатов экспериментальной работы с определением критериев их оценки).

Третий этап - реализация учителем программы опытно-экспериментальной работы. Данный этап предполагает осуществление той системы мер по преобразованию учебно-воспитательного процесса, которые были заложены в гипотезе: реализация новой технологии, методики, апробация методов, приемов обучения и воспитания, за счет которых ожидается получение качественно более высокого результата.

Четвертый этап. Опытно-экспериментальная работа может считаться завершенной, если проведено теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия (обобщение проведенных уроков, внеучебной деятельности учащихся, приемов и методов обучения и воспитания и др.), работа над выводами, описание хода эксперимента.

Пятый этап. Оформление результатов и распространение их в массовой педагогической практике.

Заключение

В исследовании в соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой были решены следующие задачи:

1. Проведенный анализ деятельности образовательных учреждений показал, что инновационный поиск в них может осуществляться на трех уровнях: стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом. Обновление педагогической практики может происходить и на эмпирическом уровне. Но в этом случае происходит освоение уже существующих образцов педагогической практики и инновации связаны только с организационной стороной учебно-воспитательного процесса. Результатом инновационного поиска, осуществляемом на эмпирическом уровне, является поэлементное преобразование отдельных составляющих учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем, применяемыми педагогическими средствами на эмпирическом уровне невозможно решить класса задач, относящихся к проектированию модели инновационной школы. Их решение находится в сфере теоретического познания. При этом педагогический коллектив целенаправленно занимается творчеством, осуществляет инновационный поиск в целевых, содержательных и процессуальных компонентах деятельности. Результатом деятельности становится создание собственной авторской педагогической системы, которая отражает индивидуальный, творческий потенциал учителя. В этом случае инновационная деятельность носит творческий, проектировочный характер и организуется в форме опытно-экспериментальной работы. Ее целью будет являться построение собственной авторской педагогической системы, которая отражает индивидуальный, творческий потенциал учителя.

Таким образом, развитие инновационных процессов в образовании связано с переходом от эмпирического уровня к теоретическому (научно обоснованному) уровню преобразований. Переход на теоретический уровень возможен только в том случае, когда идеи, существующие в педагогической науке, востребованы педагогическим коллективом, когда учитель видит источник преобразования практики. В этом случае педагогическая теория не внедряется в учебно-воспитательный процесс, она осмысливается и осваивается педагогическим коллективом. И как результат - получение нового педагогического знания о проектировании модели учебно-воспитательного процесса инновационной школы.

2. Переход к теоретическому уровню преобразований требует пересмотра функций педагогической науки по отношению к инновационной практике. Определяя функции педагогической науки мы исходили из того, что основной задачей, стоящей перед педагогом при обращении к научным знаниям, является обоснование инновационного поиска. Исходя из этого нами были определены следующие функции педагогической науки: -описательная (на первом этапе инновационной деятельности необходимо получить достоверную информацию о существующей педагогической практике, изучить и обобщить передовой педагогический опыт, а также выявить его сущность и объяснить внутренние механизмы); -диагностическая (формулирование закономерностей и выводов, которые систематизируют многочисленные явления и факты);

-преобразовательная (заключается в совершенствовании функционирующей педагогической практики и повышении ее эффективности на основе создания новых технологий, применения новых методов приемов и средств. Данная функция позволяет обеспечить относительно прогнозируемые результаты экспериментального обучения и воспитания); -прогностическая (позволяет научно обосновывать предполагаемые изменения, а также создавать модель педагогической системы, которая является опережающей по отношению к существующей практике); -нормативная (регламентирует инновационную деятельность учителя, исходя из существующих научно обоснованных норм и методик);

-проектировочная (заключается в разработке теоретических положений, которые включают в себя научно обоснованный план предстоящей экспериментальной деятельности);

-рефлексивная (состоит в выявлении и оценке характера влияния инноваций на образовательный процесс и корректировки экспериментальной деятельности).

-воспитательно-образовательная (инновационный поиск - возможность профессионального самоутверждения педагога и реализации его творческих способностей, повышения педагогического мастерства).

Таковы, на наш взгляд, основные функции педагогической науки, позволяющие не только описывать педагогические явления, но и проектировать новую педагогическую практику.

Под взаимодействием педагогической науки и практики мы понимаем целенаправленный, непрерывный процесс научного обоснования практической деятельности, с целью преобразование опыта под влиянием науки. При этом содержательную сторону процесса взаимодействия отражает понятие «единство теории и практики».

Научное обоснование представляет собой совокупность действий, направленных на применение научных знаний для разработки программы развития школы, построения модели инновационной педагогической практики, определения критериев оценки результатов инновационной деятельности, научно-методическое обеспечение, планирования и организации мониторинга.

Для каждого из уровней инновационного поиска свойственны свои формы взаимодействия педагогической науки и практики. Они определяются задачами, решаемыми педагогом в своей инновационной деятельности, масштабами преобразований и прогнозируемыми результатами.

При инновационном поиске, организованном на стихийноэмпирическом уровне, взаимодействие науки и практики носит информационный характер. Результатом взаимодействия является: освоение в своей работе отдельных элементов педагогического опыта; разработка отдельных тем по предмету; написание творческих отчетов; обобщение своего педагогического опыта.

На эмпирическом уровне процесс внедрения элементов существующих методических систем обучения сопровождается поиском педагога собственной, модификационной методической системы работы. В основе развития практики лежит процесс ее проектирования. Взаимодействие науки и практики состоит не только в применении педагогом существующих методик и рекомендаций. При организации опытно-экспериментальной работы педагог в своей деятельности следует определенной педагогической идее, принимает концепцию, на основе которых разрабатывается модель нового учебно-воспитательного процесса, проектируется инновационный поиск.

На теоретическом уровне основной задачей педагога становится не только обеспечение высоких результатов обучения и воспитания, но и получение нового научного знания. В систему знаний, которые дает педагогическая наука, входят идеи и рекомендации, относящиеся непосредственно к научно-педагогическим исследователям. Это методологическое обеспечение, под которым понимается совокупность знаний, контролирующих процесс самого исследования. Оно является механизмом для обоснования программы, логики, отбору методов и оценке результатов исследовательской деятельности. Сам учитель одновременно являясь и практическим работником и исследователем включает в свою повседневную работу отдельные элементы целенаправленного исследования. В данном случае влияние науки на практику состоит в том, что методологическое обеспечение определяет содержание и методы исследовательской работы.

Основываясь на функциях педагогической науки, особенностях ее взаимодействия с педагогической практикой мы считаем, что при организации опытно-экспериментальной работы научное обоснование инновационного поиска осуществляется в ходе совместной исследовательской работы научных сотрудников и педагогического коллектива по получению нового педагогического знания, созданию нового опыта. Именно такой механизм взаимодействия педагогической науки и практики приводит к обновлению как теории, так и практики. Происходит взаимосвязанный процесс развития педагогической теории и практики. Педагог получает новое теоретическое знание. Результатом его деятельности становится разработка авторской методической системы.

3. Анализ деятельности учебных заведений показывает, что на сегодняшний день большинство из них находятся в режиме развития, который связан с организованной деятельностью педагогов по проектированию и созданию своего собственного опыта работы с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и условий деятельности. Особенность школы, находящейся на стадии развития, заключается прежде всего в том, что в ней в ней ведется целенаправленная работа по получению нового знания о сущности учебно-воспитательного процесса, поиск новых форм и методов его организации и, как следствие, создается новая педагогическая практика.

Переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы обеспечивает высшую форму развития - саморазвитие.

На сегодняшний день развитие инновационных школ осуществляется на основе организации опытно-экспериментальной работы. При этом результат инновационного поиска определяется внутренними условиями образовательного учреждения, среди которых можно выделить открытость, готовность коллектива учебного заведения к научно-педагогическому осмыслению и теоретическому обоснованию опытно-экспериментальной работы. В силу этого, инновационный поиск на основе организации опытно-экспериментальной работы рассматривается нами как условие развития инновационной школы.

4. Опытно-экспериментальная работа является формой организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающейся школе, направленная на изучение, проектирование, научно-методическое обоснование целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса с целью отыскания качественно новых и эффективных путей формирования целостной личности.

Опытно-экспериментальная работа является основным фактором обновления школы, который приводит к повышению интереса педагогов к своей деятельности, росту профессионального мастерства, педагогических достижений, а отсюда и удовлетворенности своим профессиональным трудом. Опытно-экспериментальная работа позволяет вносить изменения в целевые, содержательные и процессуальные характеристики учебно-воспитательного процесса, то есть создавать абсолютно • новую педагогическую практику, не характерную для существующего уровня функционирования образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальная работа направлена не только на получение нового знания об учебно-воспитательном процессе, но и на его применение для изменения педагогической практики на основе научно-обоснованных педагогических идей и технологий. Опытно-экспериментальная работа, объединяя научно обоснованный эксперимент с практической деятельностью педагога, дает возможность не только проверять на практике выработанные теоретические положения. Поэтому опытно-экспериментальную работу мы рассматриваем как метод исследования, реализующий в инновационной школе взаимодействие педагогической науки и практики.

Технология организации опытно-экспериментальной работы представляет собой логическую последовательность действий, включающую в себя ряд этапов.

На первом этапе деятельность педагога направлена на осмысление своего собственного практического опыта с позиций научно-педагогических идей, лежащих в основе «концепции школы». При этом основное внимание уделяется изучению научной литературы, поскольку любое педагогическое исследование базируется на уже существующих идеях, положениях, принятых в науке. Анализ научной литературы позволяет педагогу определить основные позиции, на которые он будет опираться в дальнейшем, проблемы, существующие на данный момент и проанализировать, что сделано, что рассмотрено, а что требует доработки и уточнения (в научном плане), что разработано, но пока не апробировано на практике (в практическом), а также определить методологию своего исследования. Это в свою очередь позволяет определить актуальность, цели и задачи, выдвинуть гипотезу исследования, а затем сравнить результаты с существующими положениями педагогической теории. В результате такого анализа выявляются нерешенные проблемы и противоречия, свойственные педагогической практике конкретной школы. Далее выбирается наиболее значимая для всего коллектива педагогическая проблема и соотносится со своими возможностями (интеллектуальными, психологическими, кадровыми, материально-техническими, финансовыми и т.д.). После этого осуществляется структурирование выбранной педагогической проблемы по уровням её разработки: проблема школы в целом; проблемы, решаемые его структурными подразделениями и проблема инновационной деятельности преподавателя. Теоретическое осмысление опыта позволяет педагогу выдвинуть гипотетические предположения о системе средств, необходимых и достаточных для инновационного поиска целевых и содержательных характеристик учебно-воспитательного процесса, а также определить эффективные методы своего исследования.

Второй этап характеризуется разработкой замысла эксперимента. Замысел эксперимента оформляется в программу опытно-экспериментальной работы, разработка которой рассматривается нами как способ моделирования исследовательской деятельности педагога. Программа опытно-экспериментальной работы включает: обоснование и формулировка темы; определение объекта и предмета исследования, цели и задач эксперимента; формулировка гипотетических предположений, где максимально подробно изложена модель, будущая методическая система, технология, т.е. механизм того нововведения, за счет которого ожидается получить высокую результативность; выбор и обоснование конкретных методик и методов исследования; определение сроков опытно-экспериментальной работы в целом и ее этапов; разработка критериев оценки ожидаемых результатов эксперимента; определение основных направлений мониторинга текущего учебно-воспитательного процесса. Программа опытно-экспериментальной работы подвергается экспертизе со стороны научных работников и при ее одобрении может реализовываться на практике. Также на втором этапе разрабатывается научно-методическое обеспечение эксперимента (планы уроков, внеклассных мероприятий, дидактический материала, технические средства, способы фиксации экспериментальных фактов и др.).

Третий этап заключается в реализации педагогом программы опытно-экспериментальной работы. Данный этап предполагает осуществлении той системы мер по преобразованию учебно-воспитательного процесса, которые были заложены в гипотезе: реализация новой технологии, методики, апробация методов, приемов обучения и воспитания, за счет которых ожидается получение качественно более высокого результата.

На четвертом этапе проводится теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия (обобщение проведенных уроков, внеучебной деятельности учащихся, приемов и методов обучения и воспитания и др.), работа над выводами, описание хода эксперимента.

На пятом этапе осуществляется обобщение результатов опытно-экспериментальной работы и их распространение в массовой педагогической практике. Для этого готовится выступление на заседании кафедры, педагогического совета, научно-практической конференции, статья в журнал или сборник тезисов по итогам опытно-экспериментальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сисеров, Константин Анатольевич, Волгоград

1. Авторская педагогическая система Ф.Ф.Слипченко: Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. Волгоград: Перемена, 1999.- 202 с.

2. Арнаутов В.В., Саранов A.M., Сергеев Н.К. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационной образовательной системы. Методологический аспект: Монография.- Волгоград: Перемена, 2001.- 174 с.

3. Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации педагогического исследования. М.: Знание, 1976. — 27 с.

4. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

5. Бабанский Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований// Советская педагогика, 1986, № 3, с.40-46.

6. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Автореф. . канд. пед. наук. Шуя, 2000. 21 с.

7. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании// Наука и школа, 1999, № 4, с. 9-13.

8. Богданова Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Самара, 1999.-21 с.

9. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии// Педагогика, 1998, №2, с. 102-105.

10. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999.- 560 с.

11. Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Разработка и экспертиза авторский учебных программ/ Науч. ред. проф. В.В.Сериков.- Волгоград: Перемена, 1996.- 80 с.

12. Бочкина Н.В. Методология педагогического исследования// Российское образование, 1997, № 3, с. 100-И6.

13. Бургин М. Инновация и новизна в педагогике // Педагогика, 1989, № 12, с.36-40.

14. Буркова Н. Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Автореф. канд. пед. наук. М., 1998.-с.21.

15. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования// Педагогика, 1999, №5, с. 22-26

16. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика,. 1997, № 2, с.3-8.

17. Васильева 3. И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. СПб.: Комитет по образованию мэрии СПб., 1993.- 153 с.

18. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. М.: Наука. 1973. 283 с.

19. Вдовина С. А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Автореф. . канд. пед. наук. Тюмень, 2000. 19 с.

20. Внедрение достижений педагогики в практику школы/ Под ред, В.Е.Гмурмана. М., 1981. - 145 с.

21. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: изд-во Моск. Ун-та, 1967.- 286 с.

22. Войшвилло Е.К., Никифоров A.JI. Проблема взаимоотношенияэмпирического и теоретического знаний// Диалектика научного познания.- М.: Наука, 1978, с.393 416.

23. Ворожцов В.П., Москаленко A.M., Шубина М.П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории. Новосибирск: Наука, 1990.-285 с.

24. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Брянск, 1995.- 212 с.

25. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -111с.

26. Гайфуллин В. Право на эксперимент// Народное образование, 1993, № 2, с. 13-15.

27. Герасимов И.Г. Научное исследование. М., Политиздат, 1972.- 279 с.

28. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России, 1997, № 2, с. 126-129.31 .Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Выща шк., 1986.- 200 с.

29. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: Учеб. пособие для слушателей ФППК/ Астрах, гос. пед. ун-т.- Астрахань: Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 1997.- 102 с.

30. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя: Научно-методическое пособие.- Калининград, 1998.- 55 с.

31. Гребенюк О. С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград. 2000.- 572 с.

32. Громыко Ю. В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования// Педагогика ,1994, № 6, с. 31-37.

33. Гусев Л.И. Организационно-педагогические основы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. . канд. пед. наук. Алма-ата, 1975. 29 с.

34. Гусинский Э. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

36. Давыдов В. В. Концепция общей структуры содержания образования // Педагогика. 1990. № 1,с. 145-147.

37. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитарная парадигма): Монография. Волгоград: Перемена, 1996.- 185 с.

38. Данильчук В.И., Саранов A.M., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Современный мужской педагогический лицей: теория и практика воспитания и обучения. М.: ВЛАДОС, 2000. -205 с.

39. Данилюк А.Я. Проблемы эмпирического и теоретического в отечественной педагогике//Педагогика, № 5, 1997, с. 42-45.

40. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: учебное пособие для пед. ин-тов.- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

41. Диагностика как фактор развития образовательных систем: учебное пособие.-Спб.: ЯОПУУ, 1995.-81 с.

42. Днепров Э. Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. М., 1998.- 464 с.

43. Дубровина И., Кулагина И. Учитель экспериментатор: школьная практика и научное исследование// Вопросы психологии, 1991, № 5, с.184-186.

44. Елисеев К.В., Загвязинский В.И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений: (Метод, пособие). Тюмень: 1995.- 22 с.

45. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.- 176 с.

46. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Пособие для руководителей школ, учителей и воспитателей. Тюмень, 1993.- 91 с.

47. Ильенков Э.В. Философия и культура: сборник/ Вс: сост. А.Г.Новохатько.- М., 1991.- 464 с.

48. Ильин В.С. Методологические проблемы развития педагогической теории/ Методологические проблемы научного исследования. Сборник статей. Ростов-на-Дону, 1974.- 157 с.

49. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.-144 с.

50. Инновационные процессы в школах России // Акад. Повышения квалификации и проф. переподгот. работников образования, Рос. акад. образования; (Под ред. И. Д. Чечель). М. : РИПКРО МО Рос. Федерации: ИЛИ РАО, 1997.-89 с.

51. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и ВУЗа: Сб. науч. трудов/ВГПУ.- Волгоград, 1993,- 194 с

52. Казакова Е. И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург — XX век — ЗАО "Пресс-Аташе", 1997.- 160 с.

53. Кальней В. А, Шишов С. Е. Мониторинг качества обучения в системе «учитель — ученик». М., 1999.- 280 с.

54. Кант И. Критика чистого разума/ Пер. с нем.- М.: Мысль, 1994.- 591 с.

55. Карлов Н.В. Преобразование образования// Вопросы философии, 1998, № 11, с.3-19.

56. Кармаев А. Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М, 1997.42 с.

57. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: орг.-упр. аспект.- М., 1984.- 128 с.

58. Карташов П.И. Процесс внедрения достижений педагогической науки в практику общеобразовательной средней школы: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1975.-28 с.

59. Каспаржак А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии. Современная гимназия через универсальность к многообразию. М.: ТОО "Чарли", 1996, с.5-15.

60. Кваша В.П. Только один способ управления эффективен// Народное образование, 1997, № 1, с.4-11.

61. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.- 223 с.

62. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике// Педагогика, 1994, № 5, с. 104-109.

63. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 365 с.

64. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 2000.- 41 с.

65. Козулин А. В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. М., 1995.- 43 с.

66. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии.-СПб.: СПб ГУПМ, 1999.- 242 с.81 .Кондратьева М. Д. Отечественная гимназия: исторический опыт и современная проблема// Педагогика, 1994. № 1, с. 75-80.

67. Коноплина Н.В., Лазарев B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. //Педагогика. 1999, №6, с.12-18.

68. Копнин В.П. Гносеологические и логические основы науки. М.: Мысль, 1974.- 568 с.

69. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании. // Педагогика, 1998, № 2, с. 22-28.

70. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогическом исследовании // Советская педагогика, 1970, № 9, с. 103116.

71. Коротяев Б.И., Головко М.Б. Педагогическая теория как предмет усвоения и руководства к действию// Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики. Сб. научных трудов. -Тюмень, 1986, с. 49-57.

72. Коршунова H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий?// Педагогика, 1992, № 3Л, с. 48-52.

73. Кочетов А.И. Педагогическое исследование (Учебное пособие для аспирантов, студентов дипломников и учителей). Рязань, 1975. - 178 с.

74. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

75. Краевский В. В. Методология педагогики: анализ с позиции практики// Советская педагогика, 1988, № 7, с.23-29.

76. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

77. Краевский В. В. Методологическая рефлексия// Советская педагогика, 1989, № 2, с.72-79.

78. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура// Магистр, 1991, № 1, с. 4-15.

79. Краевский В.В. О соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

80. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается. Волгоград: Перемена, 1996.-86 с.

81. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.-196 с.

82. Кудрявцева C.B. Взаимодействие субъектов образования как показатель эффективности педагогической системы: Автореф. . канд. пед. наук. Самара, 2000. 22 с.

83. Кузибецкий А. Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1990.- 338 с.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JL: Изд. Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.

85. ЮО.Кульневич С. В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1. Ростов н/Д, 1995.-167 с.

86. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента. М.: Изд-во Московского университета, 1971. - 157 с.

87. Курак Е.А. Менеджмент в сфере образования (личность ученика как субъект и объект управления школой: Психолого-педагогический аспект). -Самара, 1995.- 246 с.

88. ЮЗ.Кыверляг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин, 1980.- 334 с.

89. Лазарев B.C. Эффективность управления развитием. // Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. — М.: Новая школа, 1995.- 186 с.

90. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1992.- 358 с.

91. Лекторский В.А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании //Проблемы научного метода. М.: Наука, 1964, с. 81 108.

92. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999 160 с.

93. Лицерова С.А. Роль массового опыта в развитии педагогической теории: Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики. Сборник научных трудов. Тюмень, 1986.- 114 с.

94. Личностный подход в образовании: от концепции к технологии и опыту. Тез.докл. гор. Науч. -практ. Конф. Волгоград, 28-29 апр. 1998 г. Волгоград.: Перемена, 1998.- 132 с.

95. ИО.Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.,1994.- 156 с.111 .Максимова В. Н. Концепция лицейского образования. Спб., 1996.86 с.

96. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985.- 240 с.

97. ИЗ.Методы педагогического исследования / Под ред. В. И. Журавлева: Учеб. пособие для ст. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1972.- 159 с.

98. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. - 170 с.

99. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена,1995.- 152 с.

100. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Педагогика, 1991, № 5, с.88-91

101. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы // Педагогика, 1998, № 1, с. 20-27.

102. Найн А. Я. Инновации в педагогике профессионального образования. Челябинск: Чел. фил. НПО МОРФ, 1994.- 61 с.

103. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент// Педагогика, 1996, № 5, с. 10-15.

104. Наливайко Т.Е. Опытно-экспериментальная работа в дидактических исследованиях: планирование и комплексная оценка результатов: Автореферат дис. . канд. пед. наук.: М 1993.- 21 с.

105. Научная школа чл.-кор. РАО, проф. Бондаревской Е.В.// Известия Южного отд. РАО. Вып.1. Ростов н/Д: Изд-во РГГТУ, 1999.- 160 С.

106. Немова Н.В. Управление единичным нововведением// Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие под ред. В.С.Лазарева.- М.: центр соц. и экон. исслед., 1997, с.244-260.

107. Никандров Н.Д. Методологические проблемы педагогики на современном этапе // Сов. Педагогика, 1985, № 8, с. 18-27.

108. Никифоров А.Л. От формальной логики к истории науки.- М., 1983.177 с.

109. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М.: АПО, 1996.-130 с.

110. Овсянников А. Инновации в школе: характер и результаты// Народное образование, 1993, № 6, с. 16-27.

111. Овчинникова Е.Г. Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.- 276 с. 130.0глоблина Г. Опытно экспериментальная работа в районе// Педагогика, 1990, № 11, с.55-60.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1981.- 816 с. 132.Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск: Научно-методические рекомендации. Спб.: ЦПИ, 1993.- 98 с.

113. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, № 3, с.9-15.

114. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя//Вопросы психологии, 1988, № 1, с.16-21.

115. Орлова Т.В. Концепция развития образовательного учреждения инновационного типа// Завуч, 1999, № 2, с.20-37.

116. Пахомов Б.Я. Место эксперимента в научном познании// Современные проблемы теории познания диэлектрического материализма. М., 1970.-Т.2.- с.343-363.

117. Педагогические основы моделирования образовательных систем нового вида. Спб.: Образование, 1995. - 171 с.

118. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/ Под ред. д-ра пед. наук, проф. А.П.Тряпицыной. С.-Пб, 1995.- 127 с.

119. Плахова Л.М. Технологии управления школой в условиях развития: Автореферат дис. . канд.пед. наук.: М 1997,- 23 с.

120. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996, 46 с.

121. Полонский В.М. Методы исследований проблем образования // Педагогика, 1994, № 2, с. 10-15.

122. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1987. 142 с.

123. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.- 165 с.

124. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект,- Казань: Издательство КГУ, 1989.- 204 с.

125. Поташник М. М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руковод. общеобразоват. учреждений. М.: Нов. шк., 1996.- 320 с.

126. Поташник М.М. Управление развитие образовательных учреждений// Педа^гика, 1995, № 2, с. 20-26.

127. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Поиск и оценка идей развития школы. //Магистр, 1994, № 1, с. 19-25.

128. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении// Магистр, 1994, № 5, с.27-32.

129. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989.- 271 с.

130. Пригожин А.И. Опыт систематизации элементов инновационных процессов. Диалектика и системный анализ. М., 1986.- 172 с.

131. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. Данилова М.А., Болдырева Н.И. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

132. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. А. М. Моисеева. М.: Пед. общество России, 1999 191 с.

133. Психолого-педагогический мониторинг в системе управления реализацией образовательной программой гимназии № 1516// Завуч, 1998, №2.

134. Психолого-педагогический словарь/ Для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Автор-составитель В.А.Мижериков. Ростов-на-Дону, 1998.- 544 с.

135. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996.- 46 с.

136. Радионов Б. У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании М., 1995.- 98 с.

137. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход.: М. 1977.- 270 с.

138. Региональная программа развития системы образования г. Волгограда. Волгоград, 1995,- 54 с.

139. Решетько В. С. Школа как саморазвивающаяся система. Минск, 1997.- 236 с.

140. Романова М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: Автореферат дис. . канд.пед. наук.: Якутск, 1997.- 23 с.

141. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М., Мысль, 1974. -237 с.

142. Рыжаков М. Стандарты образования и современная российская школа// Народное образование, 1995, № 8-9, с.8-12.

143. Садовский Г.И. Диалектика мысли: логика понятий как теория отражения сущности развития. — Минск, 1982,- 310 с.

144. Саранов А. М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб.пособие к спецкурсу.- Волгоград: Перемена, 1999.- 228 с.

145. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография.-Волгоград: Перемена, 2000.- 259 с.

146. Саранов A.M. Теоретические основы становления и развития инновационных образовательных систем: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Волгоград, 2000.- 54 с.

147. Саранов А. М. Функции методологии педагогики в инновационном поиске развивающейся школы // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1998.

148. Саранов A.M., Гребенюк О.С., Зайцев В.В. и др. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград.: Перемена, 1997.-108 с.

149. Саранов A.M., Романенко, JI.B., Арефьева В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в гимназии экологической направленности: Метод, материалы и реком. Ч. 1. Волгоград.: Перемена, 1993.- 78 с.

150. Саранов A.M., Сторожева В.В., Кривенцова И.Н. Научно -методическое обоснование и обеспечение программы развития гимназии. Метод, материалы. Волгоград: Перемена, 1995.- 68 с.

151. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории).- Волгоград: Перемена, 1997.- 166 с.

152. Сергеев Н.К., Арнаутов B.B. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса.-Волгоград, 1997.- 206 с.

153. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

154. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация Логос,1999.- 272 с.

155. Сиволапов A.B. Педагогические условия подготовки к проектированию инновационной модели обучения. Челябинск, 1995.- 156 с.

156. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 150 с.

157. Скворцова Г.И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Автореф. . канд. пед. наук. Омск,2000.- 19 с.

158. Сквирский В. Методика согласования экспертных оценок общеобразовательных концепций// Педагогика, 1994, № 4, с.39-43.

159. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997.-223 с.

160. Старшинова Т.А. Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики (на примере концепции гуманитарного образования): Дис. . канд.пед.наук.- Казань, 1998.- 294 с.

161. Степин B.C. Становление научной теории. Мн., Изд-во БГУ, 1976.320 с.

162. Теория и практика педагогического эксперимента/ Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979.- 230 с.

163. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознания, изучения, обобщения, распространения и внедрения.- М.: Педагогика, 1991.- 296 с.

164. Технология организации опытно-экспериментальной работы в развивающейся школе: Учеб.- метод, пособие.- Волгоград: Перемена, 2001.- 79 с.

165. Технология разработки программы развития инновационной школы (на примере классической гимназии г. Урюпинска).- Волгоград: Перемена, 1997.- 108 с.

166. Топоровский В.П. Подготовка директора школы к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации.- Автореф. дис. . канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 1994.- 22 с.

167. Третьяков П.И. Управление школой по результатом. Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998.- 204 с.

168. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы/ Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997.

169. Турбовской Я.С. Методологические проблемы взаимоотношения педагогической науки и практики/ Сб. научных трудов: методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980.

170. Турбовской Я.С. Передовой опыт: от формализма к технологии (концепция изучения передового опыта на диагностической основе)// Народное образование, 1990, № 7, с. 38-46.

171. Уилмс Д. Эффективность школ: исследование, подходы, критерии// Директор школы, 1995, № 5, с. 30-34.

172. У правление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева.-М.: Новая школа, 1995. 464 с.

173. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под ред. В.С.Лазарева.- М.: ЦС и ЭИ, 1997.-336 с.

174. Учебный план школы: конструирование, проверка в практике, экспертиза.- Волгоград, Перемена, 1995.- 56 с.

175. Ушинский К. Д. Собрание педагогических сочинений. 5-е изд. Спб., 1916.

176. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 8 т. М., 1951.

177. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1983.- 839 с.

178. Фрумин И. Феномены инновационной школы// Народное образование, 1995, №7, с.11-17.

179. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. // Педагогика, 1993, №2, с.41-44.

180. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М.Поташника. — М.: Новая школа, 1994.- 64 с.

181. Храмович М.А. Научный эксперимент, его место и роль в познании. -Мысль: изд-во БГУ, 1972. 232 с.

182. Чегодаев H. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.-43 с.

183. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998.- 143 с.

184. Шадриков В. Д. Шубинский B.C. Развиваются ли методы исследований// Советская педагогика, 1991, № 7, с. 48-52.

185. Шайдурова Л. С. Внутришкольный мониторинг— инструмент управления качеством образования // Завуч. 1998. № 6. С. 36—47.

186. Шалаев И.К. Програмно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1989.-41 с.

187. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития.

188. М.: ФППК организаторов образования МГПУ, 1993.- 298 с.

189. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.- 208 с.

190. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // Избр. пед. соч. М., 1980.Т.2.-141 с.

191. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.-382 с.

192. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.- М., 1995.- 759 с.

193. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998.-320 с.

194. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.- М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 е., приложения.

195. Штульман Э.А. Специфика методического эксперимента// Советская педагогика, 1988, № 3, с. 61-65.

196. Штульман Э.А. Функции эмпирических методов исследования// Советская педагогика, 1986, № 3, с. 46-51.

197. Шубинский B.C., Турбовской J1.C. Практическая значимость методологии педагогики// Советская педагогика, 1989, № 10, с. 78-83. 224.Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М. М. Поташника. М.,1992.- 98 с

198. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.- 92 с.

199. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике// Советская Педагогика, 1991, № 11, с. 21-25.

200. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996.

201. Nichoils A. Managing Educational Innovation. L., 1988.

202. Schulen die anders waren. Zwanzig reformpadagogische Modelle im

203. Uberblick Volk und Wissen Verlag GmbH, Berlin 1990.

204. Rogers E. M. Diffusion of innovations. Free Press.- 1983, № 4.