автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зайцев, Александр Борисович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования организационной культуры как фактора формирования профессионального менталитета учителя.

1.1. Феномен профессионального менталите та учителя.

1.2. Понятие организационной культуры.

ГЛАВА 2. Организационная культура в процессе становления профессионального менталитета учителя.

2.1. Функции организационной культуры в формировании профессионального менталитета учителя.

2.2. Социально-психологический тренинг в процессе становления педагогического мастерства.

2.3. Влияние изменений в организационной культуре на развитие профессионального менталитета учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационная культура как фактор формирования профессионального менталитета учителя"

Актуальность исследования. Расширенное воспроизводство высокопрофессиональных педагогических кадров составляет одно из приоритетных направлений современной образовательной политики России. Этим объясняется растущий интерес исследователей к проблематике теории и практики образования (Н.В.Александров, С.И.Архангельский, Ю.Т.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, в.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина,

Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, В.К.Розов, Н.К.Сергеева, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов и ДР.).

Появились отдельные исследования (Ю.П.Азаров, Г.И.Аксенова, p.m.Асадулин, Ю.В.Варданян,

Л.К.Гребенкина, Н.С.Дежникова, В.И.Загвязинский, В.Г.Максимов, А.К,Маркова, А.В.Мудрик, А.А.Орлов, Н.Г.Руденко. В.И.Щеголь и др.), посвященные субъектной позиции, становлению профессиональной компетентности, педагогического профессионализма и мастерства учителя.

Процесс личностно-профессионального развития и саморазвития учителя, его мотивационно-ценностных и культурологических характеристик, научного стиля педагогического мышления тщательно проанализирован в работах И.В.Вачкова, Б.3.Вульфова, М.Т.Громковой, И.Ф.Исаева, Н.Е.Мажара, Л.М.Митиной, В.А.Сонина и др. Очевидный интерес представляют исследования, раскрывающие систему профессиональной подготовки учителя как субъекта инновационных образовательных процессов (В.П.Кваша, М.В.Кларин, М.М.Поташник,

JT. С . Подымова, В.А.Сластенин и др.).

Современная социокультурная ситуация необычайно актуализировала феномен профессионального менталитета учителя (Б.С.Гершунский, Н.Н.Нечаев, В.А.Сонин, Н.Толстошеина, Л.И.Уманский и др.).

Понятие "менталитет" или "ментальность" отражает особенности мировоззрения и мышления представителя какой-либо этнической, социальной или профессиональной общности людей. Менталитет является интегративной характеристикой личности, позволяющей наиболее полно представить мотивы поведения и личностные качества субъекта определенной, в данном случае педагогической профессии. Он формируется в процессе профессиональной социализации и активной практической деятельности, особенно на начальном ее этапе.

Рассматривая факторы формирования профессионального менталитета учителя, взаимообусловленные и взаимосвязанные между собой, можно выделить те из них, на которые следует воздействовать с целью выработки у педагога личностно-значимых качеств.

Это позволяет осуществить целостный подход, обеспечивающий направленное формирование личности педагога с учетом его этнической и социальной принадлежности, мировоззренческих установок и позиций, индивидуальных особенностей, степени внешних воздействий на выработку позитивных и преодоление негативных черт профессиональной ментальности.

Процесс формирования профессионального менталитета педагогов может привести к успешным результатам лишь при условии продуктивного взаимодействия факторов интегративного действия, одновременно охватывающих все структуры этого личностного образования учителя.

Одним из определяющих факторов становления учительского менталитета выступает воздействие педагогического коллектива, как целенаправленное, так и косвенное. В этой связи представляется целесообразным использовать появившуюся несколько десятилетий назад в западной социальной психологии категорию «организационная (или корпоративная) культура», которая характеризует общие ценности, умонастроения и стиль поведения, доминирующие в трудовом коллективе организации.

Организационная культура является обязательным атрибутом любой организации, существует объективно и может быть эффективно использована в качестве фактора формирования профессионального менталитета учителя, поскольку является естественным образованием, поддается корректирующим воздействиям и обладает необходимым комплексным характером.

Упомянутое понятие до сих пор используется, главным образом, в менеджменте как один из инструментов исследования деятельности организации в интересах повышения эффективности ее работы. В отношении социально значимых отраслей человеческой деятельности, в которых прибыль не является главным критерием эффективности, в том числе системы образования, понятие организационной культуры почти не находит применения. Между тем, оно достаточно емко отражает состояние коллектива и характер его воздействия на сотрудников.

Таким образом, возникло известное противоречие между растущей потребностью в усилении организационной культуры как одного из важнейших факторов, влияющих на становление профессионального менталитета педагогов, и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное совершенствование организационной культуры и повышение ее роли в формировании профессионального менталитета учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональный педагогический менталитет как социокультурный феномен.

Предмет исследования - процесс формирования менталитета учителя средствами организационной культуры.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью определены следующие задачи исследования:

1. Идентифицировать явление профессионального менталитета учителя как системную целостность и психолого-педагогическую категорию.

2. Определить роль организационной культуры как фактора становления и развития профессионального менталитета учителя.

3. Вскрыть и обосновать опытным путем психолого-педагогическую эффективность использования организационной культуры в процессе формирования профессионального менталитета учителя.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию профессионального менталитета педагогов.

Гипотеза исследования исходит из предположения о существовании тесных и влиятельных связей, существующих между организационной культурой образовательного учреждения и формированием профессионального менталитета работающих в нем учителей. Эти связи станут в определенной мере управляемыми, если удастся спроектировать и реализовать педагогическую систему оптимизации организационной культуры педагогического коллектива, предусматривающую совершенствование межличностных взаимоотношений и взаимодействий его членов, проведение групповых профессиональных тренингов (ситуационно-ролевых игр, дискуссий, специальных психотехнических мероприятий), развитие у учителей диагностических и коммуникативных умений, способности к разрешению конфликтов.

Общая методология исследования основывается на использовании основных положений философской, педагогической и психологической антропологии о человеке как объекте внешних влияний и как субъекте саморазвития, о способах воздействия на активизацию его сущностных сил. В исследовании реализуется единство следующих методологических подходов:

- личностно-деятельный, трактующий личность как такой уровень развития человека, на котором его поступки детерминированы не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование "внутренними условиями", мировоззрением, целевыми установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы;

- культурологический, основанный на диалогизации обучения и взаимного общения между коллегами по работе, на открытости преподавателя как носителя педагогической культуры; акмеологический, предполагающий установку на выявление и мобилизацию внутренних резервов и сил личности, ее энтелехии.

Источниковая база исследования. Ею послужили современные монографии и другие публикации философов, педагогов и психологов по соответствующей тематике, работы известных зарубежных и отечественных мыслителей, педагогов и социологов прошлых веков, учебно-методические пособия, официальные нормативные документы Министерства образования Российской Федерации. Исследование, которым было охвачено более 120 человек, выполнялось в общеобразовательных школах №№ 405, 456, 1602, 1617 г.Москвы.

Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий методы теоретического анализа и моделирования, диагностические тестирование, метод экспертных оценок, обсервационные, проксиологические и др.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997 - 1998) - рекогносцировочный.

На этом этапе была изучена степень разработанности проблемы, сформулирован концептуальный замысел исследования и определена его база.

Второй этап (1998 - 1999) - теоретико-экспериментальный. На этом этапе был выполнен сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, построена модель организационной культуры образовательного учреждения, осуществлена опытная проверка ее влияние на профессиональный менталитет педагогов.

Третий этап (1999 - 2000) - обобщающий. На этом этапе уточнялась и обогащалась общая гипотеза исследования, проведена верификация его результатов. Полученная информация была подвергнута систематизации и оформлению в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: раскрыта сущность социокультурного феномена профессионального менталитета учителя как психолого-педагогического явления; выявлены содержание и функции организационной культуры образовательного учреждения в процессе формирования профессионального менталитета учителя; определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий нормального и устойчивого функционирования организационной культуры как фактора формирования профессионального менталитета учителя.

Психолого-педагогический анализ профессиональной ментальности преподавателя и трансформации ее компонентов, обусловленной психологическим климатом и традициями учительского коллектива, позволяет выработать определенные формы и методы воздействия на организационную культуру учебного заведения, в том числе и путем группового профессионального тренинга. А эти изменения, в свою очередь, способны позитивно воздействовать и ускорить становление профессионального менталитета молодых педагогов.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным, культурологическим и акмеологическим подходами, адекватностью его задач, логики и методов, статистической значимостью объема выборок, сочетанием качественного и количественного анализа.

Практическая значимость исследования.

Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы расширяет объектное поле психолого-педагогических исследований. Они могут быть использованы для обогащения курса «Педагогическая психология», организации соответствующих спецкурсов и спецсеминаров. Научно-методические рекомендации и предложенная в диссертации специальная тренинговая программа находят применение в организации профессиональных групповых тренингов среди педагогических работников и обнаруживают достаточно высокую эффективность.

На защиту выносятся следующие положения:

• профессиональный менталитет учителя представляет собой интегральную характеристику личности, системно отражающую специфические особенности психического склада и мировоззрения лиц, принадлежащих к педагогической профессии; на процесс становления профессиональной педагогической ментальности значительное влияние оказывает воздействие, в том числе неформальное, со стороны педагогического коллектива образовательного учреждения. Механизм этого воздействия раскрывается через понятие организационной корпоративной) культуры; организационная культура образовательного учреждения есть не что иное как совокупность наиболее важных мировоззренческих принципов, принимаемых членами учреждения и получающих выражение в заявляемых этим учреждением ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и действий; организационная культура становится фактором формирования профессионального менталитета учителя при создании и реализации следующих психолого-педагогических условий: совершенствование межличностных взаимоотношений и взаимодействий членов педагогического коллектива; проведение групповых профессиональных тренингов ситуационно-ролевые игры, дискуссии, специальные психотехнические упражнения); развитие у учителей диагностических и коммуникативных умений, способностей к разрешению конфликтов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Они осуществлялись в ходе проведения специализированного психолого-социального педагогического тренинга для групп учителей школ №№ 405, 456, 1602, 1617 г.Москвы и нашли отражение в самооценке участников тренинга, полученной с помощью предложенных тестов-опросников.

Ведущие идеи исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, 1997 г.), Всероссийской научно-практической конференции по педагогике ненасилия (Санкт-Петербурге, 1998 г.), Шестой научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика» (Москва, 1998 г.), Межвузовской научно-практической конференции «Практическая подготовка психологов в системе высшего образования (Москва, 1998 г. ) .

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. В качестве инструмента для анализа влияния педагогического коллектива на начинающего учителя возможно использовать понятие "организационной (или корпоративной) культуры", которое отражает ведущие ценности, взаимоотношения и формы общения преподавателей, сложившиеся в конкретном учебном заведении.

2. Организационная культура учебного заведения оказывает влияние на формирование многих элементов профессионального педагогического менталитета. Позитивные изменения организационной культуры могут быть достигнуты различными способами, что, в свою очередь, отражается на росте профессионального мастерства и становлении педагогического стиля мышления учителей.

3. Существенной формой воздействия непосредственно на личность отдельного педагога и организационную культуру педагогического коллектива в целом может послужить социально-психологический групповой профессиональный тренинг учителей. Тренинги, в зависимости от поставленных целей, могут проводиться в различных формах и использовать различные методы воздействия на человека и группу лиц. При составлении конкретных тренинговых программ и проведении тренинга необходимо учитывать социокультурные, этнические и иные особенности каждого педагогического коллектива.

4. Тренинг, направленный на изменение и оптимизацию организационной культуры педагогического коллектива обладает рядом преимуществ. Важнейшее из них состоит в том, что сформировавшаяся организационная культура в течение длительного времени оказывает позитивное воздействие на становление профессионального менталитета молодого учителя. Это происходит за счет различного, в том числе и неформального влияния на него со стороны наиболее авторитетных педагогов, а так же за счет формирования мотиваций к самостоятельному овладению профессиональным опытом.

5. В качестве подобного тренинга предлагается комплексная базовая программа, направленная на усвоение слушателями основных психологических закономерностей внутренней жизни коллектива, что позволит повысить как непосредственно их профессиональные умения, например коммуникативные, так и положительным образом воздействовать на организационную культуру этого педагогического коллектива. В этом случае сама организационная культура проявит себя как один из важнейших факторов формирования профессионального менталитета педагогов.

6. Проведенный эксперимент позволил установить прямое воздействие изменений организационной культуры педагогического коллектива на формирование профессионального педагогического менталитета, в частности его коммуникативного аспекта) даже у той части коллектива, которая в тренинге не участвовала, а только испытала воздействия со стороны педагогов, прошедших тренинг. Таким образом, связь между организационной культурой педагогического коллектива и профессиональным менталитетом его членов была подтверждена опытным путем.

142 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее десятилетие в отечественной педагогической и психологической науке довольно часто используется понятие менталитета (или ментальности), под которым понимают склад ума, особенности мышления того или иного человека. Отсюда возникло и иное понятие - профессионального менталитета, в том числе и педагогического, обусловленного, в том числе, и профессиональной деятельностью человека.

Формирование профессионального педагогического менталитета представляет собой длительный и многофакторный процесс, определяющийся множеством разнообразных объективных и субъективных причин в их тесной взаимосвязи. Помимо профессионального педагогического образования к этим факторам следует отнести семейные традиции, социальную, национальную принадлежность, отношение к религии, личностные особенности человека, а также опыт приобретаемый в процессе педагогической деятельности.

Многие из этих условий нашли отражение в трудах выдающихся педагогов прошлого и тщательно проанализированы в современной научноисследовательской литературе, как зарубежной, так и отечественной. Однако в большинстве случаев речь в данных исследованиях шла о целенаправленном воздействии на формирование профессионального педагогического менталитета, которое могло осуществляться как в специализированных учебных заведениях, так и в педагогических коллективах, куда приходили работать выпускники этих учебных заведений.

Сюда же можно отнести разного рода дополнительное педагогическое образование, методическую подготовку, инновационную деятельность и т.п.

В предлагаемой работе мы попытались проанализировать несколько иной аспект становления профессиональной педагогической ментальности, тесно связанной с неформальным общением молодого преподавателя с другими членами своего педагогического коллектива.

В 90-е гг. для описания особенностей функционирования и социально-психологического климата любого трудового коллектива или группы многие исследователи стали активно использовать термин "организационная культура", которая включает в себя общие ценности организации, взаимоотношение между ее членами и их практическую профессиональную деятельность, тесно связанные между собой. Организационная культура педагогического коллектива оказывает различными способами комплексное и многостороннее воздействие на формирование профессионально значимых качеств у начинающих учителей. Однако, в первую очередь, это относится к их коммуникативным способностям, которые являются неотъемлемой принадлежностью педагогического образа мышления. Соответственно, рост организационной культуры образовательного учреждения обеспечивает более быстрое и качественное становление профессионального менталитета у начинающих педагогов.

Зарубежные и отечественные исследования показали, что и сама организационная культура подвержена разного рода воздействиям: позитивным и негативным, направленным и стихийным. Одним из способов такого позитивного направленного воздействия, достаточно эффективным (что подтверждается практикой), является проведение социально-психологических профессиональных тренингов с членами трудового коллектива, в том числе и педагогического.

В процессе подобных тренингов возможно двоякое влияние на становление профессионального педагогического менталитета. С одной стороны, слушателями непосредственно усваиваются навыки и умения, необходимые педагогам, как при общении между собой, так и в работе с учениками. С другой, усиление и оптимизация организационной культуры само по себе оказывает длительное позитивное воздействие на формирование профессионального менталитета молодых педагогов за счет их неформального общения с более опытными коллегами, мотивированного стремления к повышению профессионального мастерства и т.п.

В качестве примера профессионального группового педагогического тренинга была предложена базовая программа, направленная на оптимизацию организационной культуры путем выработки у слушателей умений сплоченной работы в группе, диагностических и коммуникативных навыков, способностей успешно разрешать различные конфликты. Тренинг включал в себя ситуационно-ролевые игры, групповые интервью и групповые дискуссии, а также письменное тестирование участников с целью выявления эффективности занятий.

В нашем исследовании особо отмечается, что в каждом конкретном случае проведения тренинга необходимо учитывать различные особенности слушателей: их общеобразовательный уровень, тип поселения, в котором расположено учебное заведение, контингент учащихся и т.п. и соответственно этому дорабатывать формы и методы проведения тренировок.

Эффективность проведенного тренинга может быть оценена с помощью различных анкет его участников. В предлагаемой работе в качестве такой анкеты был предложен тест на поведение педагогов в различных конфликтах, возникающих в процессе профессиональной деятельности, поскольку поведение человека в конфликте ярко отражает как организационную культуру коллектива в целом, так и личностные качества этого человека. Применительно к педагогической профессии это представляется особо важным потому, что коммуникативные и диагностические аспекты поведения составляют важный аспект профессионального стиля мышления учителя и воспитателя, т.е. его профессионального менталитета.

В итоге проведенного эксперимента было установлено, что результатом специализированного педагогического группового тренинга для части педагогического коллектива является определенное повышение уровня организационной культуры всего коллектива. Это, в свою очередь, служит стимулом к формированию профессионального педагогического менталитета у членов этого педагогического коллектива, в первую очередь начинающих учителей, даже если они не принимали непосредственного участия в тренинге.

Результаты проведенного исследования позволяют в основном подтвердить первоначально выдвинутую гипотезу и могут быть резюмированы следующим образом: профессиональный менталитет учителя представляет собой целостный психолого-педагогический феномен, формирующийся в течение длительного времени под влиянием самых разнообразных факторов: от этнической принадлежности и общего мировосприятия до профессионального обучения и типа учебного заведения, в котором работает сам педагог. Все эти факторы тесно взаимодействуют между собой и оказывают взаимное влияние; одним из важнейших и долговременных подобных факторов является воздействие, как формальное, так и неформальное со стороны педагогического коллектива, к которому принадлежит учитель. Такое воздействие возможно достаточно полно описать, используя понятие "организационной культуры" учебного заведения; организационная культура, в свою очередь, складывается под воздействием целого ряда взаимовлияющих факторов. Она может трансформироваться и целенаправленно улучшаться различными путями, в том числе и с помощью профессионального психосоциального тренинга членов педагогического коллектива; профессиональный педагогический групповой тренинг должен быть направлен как на повышения педагогической культуры его участников, так и на улучшение организационной культуры педагогического коллектива в целом. В свою очередь организационная культура в дальнейшем будет различными способами оказывать долговременное воздействие на формирование профессионального менталитета членов педагогического коллектива;

- теоретические выводы предлагаемой работы были апробированы при проведении специализированного группового педагогического тренинга в двух средних школах. Они были подтверждены путем тестирования участников тренинга, которое показало определенные улучшения их диагностических и коммуникативных навыков, а также оптимизацию организационной культуры педагогического коллектива в целом.

Следует отметить, что критерии оценки организационной культуры являются в некоторой степени условными и ее позитивное воздействие на формирование профессионального менталитета учителей проявляется по прошествию некоторого времени. Вместе с тем, подобное воздействие является постоянным и продолжается в течение длительного периода.

Мы далеки от того, чтобы считать предложенное исследование исчерпывающим и раскрывающим все особенности влияния организационной культуры учебного заведения на формирование профессионального менталитета педагогов. Исследования в этой области должны быть продолжены в области выработки различных способов воздействия на организационную культуру педагогического коллектива с целью формирования у учителей педагогического стиля мышления в целом и отдельных его компонентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зайцев, Александр Борисович, Москва

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М.,1994. - 237 с.

2. Авдеев Д.А. Духовная сущность психических расстройств. М.,1998. - 62 с.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.,1998.

4. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.,1998.

5. Ананьев Б.Г. Психология человека. Избранное.- Спб.,1997. 90 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.,1997. 735 с.

7. Андреева И.Н. Философия и история образования. М.,1999. - 190 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.- 367 с.

9. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А. Педагогика. -М.,1987. 415 с.

10. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 19 95.- 280 с.

11. Белкин П.Г. и др. Социальная психология научного коллектива. М.,1984. - 17 5 с.

12. Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М.,1990. - 221 с.

13. Бережкова Е.В. Формирование методологическойкльтуры учителя. // Педагогика. 1996. - N'4. - С. 1418 .

14. Берн Э. Трансактивный анализ в группе. М.,1994. 176 с.

15. Бим-Бад Б.Н. Педагогическая антропология. -М.,1998. 575 с.

16. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.,1992. - 380 с.

17. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М.,1998. - 180 с.

18. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.,1999. - 176 с.

19. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов. // Школа здоровья. 1995. - №3. - С. 7384 .

20. Введение в практическую социальную психологию. Под ред. Ю.М.Жукова. М.,1996. - 373 с.

21. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. // Вебер М. Избранные произведения.1. М.,1990. С.23-198.

22. Водовозов В. И. Идеал народного учителя. // Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения. -М.,1986. С.254-260.

23. Вульфов Б.3. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. // Магистр. 1995. №1. - С.71-78.

24. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. М.-Воронеж,1999. - 236 с.

25. Гершунский Б.С. Менталитет и образование.1. М.,1996. 283 с.

26. Гершунский Б. С. Менталитет в структуре образовательно-педагогической аксиологии. // Национальные ценности образования: история и современность. М.,1996. - С.11-17.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. М.,1995. -447 с.

28. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении. // Педагогика. 1995. - №1.- С.45-41.

29. Грачева J1.B. Тренинг участия. Спб.,1992. -236 с.

30. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей. // Вопросы психологии. 198 9. - №2. - С.57-63.

31. Громкова М.Т. Педагогическое мастерство преподавателя: модели взаимодействия. // Магистр. 1996. №1. - С.31-37.

32. Гумилев Л.Н. Этносфера. История людей и история природы. М.,19 93. - 388 с.

33. Гумилев Л.Н. География этноса в исторический период. Л.,1990. - 279 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.,1986. 215 с.

35. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.,1984. - 342 с.

36. Дежникова Н.С. Учитель: Экология, культура, воспитание. // Магистр. 1994. - №4. - С.41-47.

37. Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации. М.,1993. - 374 с.

38. Дистервег А. Назначение и цель жизни человека и учителя. // Учитель. М.,1991. - С.73-75.

39. Донцов А. И. Психология коллектива. -М. , 1994. 246 с.

40. Дранков А.В. и др. Интеллектуальный тренинг: методические указания. Л.,1990. - 97 с.

41. Дронов М. Талант общения. Дейл Карнеги или Авва Дорофей. М.,1998. - 144 с.

42. Дубов И. Г. Феномен менталитета: психологический анализ. // Вопросы философии. 1993. - №5. - С.20-29.

43. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,1985. - 166 с.

44. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. Л.,1993. - 317 с.

45. Загвязинский В. И. Развитие педагогического творчества учителей. М.,1986. - 294 с.

46. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.,1991.- 238 с.

47. Захаров В. П. Практические рекомендации по ведению групп социально-психологического тренинга: методические указанеия. Л.,1990. - 175 с.

48. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л.,198 9. - 2 67 с.

49. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.1. М.,1994. 254 с.

50. Ильин И. Русский учитель. // Опыты православной педагогики. М.,1993. - С.196-197.

51. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.,1993. - 238 с.

52. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя. //

53. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.,1982. С.596-613.

54. Караковский В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. -М.,1992. 228 с.

55. Кларин М.В. Метафоры и ценности ориентации педагогического сознания. // Педагогика. 1998. №1. - С.34-39.

56. Коллектив. Личность. Общение: словарь социально-психологических понятий. Л.,1987. - 52 4 с.

57. Коменский. Я.А. Законы хорошо организованной школы. // Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-ух томах. М., 1982. - Т. 2. - С.133-197.

58. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.,1992. - 135 с.

59. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. - №6. - С.24-30.

60. Кричевский Р.П., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретические и прикладные аспекты. -М.,1991. 207 с.

61. Крыжановская Л.М. Психология развития. М.,1997. 477 с.

62. Кузьмин А.И. Организационная культура и управление фирмой. // Организационное консультирование как ресурс развития общества, государства, политики и бизнеса. М.,1995. - С. 1726.

63. Кузьмина Н.В.,Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. Спб.,1993. - 289 с.

64. Куломзин С. С. Наша Церковь и наши дети.1. М.,1994. 124 с.

65. Кульневич С. В. Личностная ориентация методологической культуры учителя. // Педагогика. -1997. №5. - С.108-115.

66. Кураев А.,диакон. Школьное богословие. М.,1997. 407 с.

67. Лебон Г. Психология народов и масс. Спб.,1995. 212 с.

68. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности.1. М.,1996. 287 с.

69. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. М.,1999. - 256 с.

70. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М.,1995. 297 с.

71. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Автореферат диссертации на соискане ученой степени доктора педагогических наук. М.,1996.

72. Макаренко А. С. Проблемы педагогического мастерства. // Макаренко А. С. О воспитании. М.,1980. С.158-182.

73. Макаров Ю.В., Исаков В.В. Тренинг как объект психологического анализа. СПб.,1996. - 18 с.

74. Макшанов С. И. Психология тренинга. Спб.,1997. 238 с.

75. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика. 1995. №6. - С.55-63.

76. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993. 192 с.

77. Масленникова Н.Н. Становлениепрофессиональной педагогической культурыпреподавателя педагогического университета.

78. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов - на Дону,1999.

79. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. Спб.,1999. 432 с.

80. Мельников Т.Н. Подготовка учителя к оптимизации взаимодействия с верующими учащимися. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.,1997.

81. Менеджмент в управлении школой. Под ред. Т.И.Шамовой. М.,1992. - 237 с.

82. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.,1994. -216 с.

83. Моргунов Е.Б. Личность и организация. М.,1996. 107 с.

84. Московский педагогический государственный университет. 125 лет. М.,1997. - 557 с.

85. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.,1996. 183 с.

86. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.,1986. - 217 - с.

87. Мухина B.C. Возрастная психология. М.,1997. 431 с.

88. Мэй Р. Искуство психологического консультирования М.,1994. - 328 с.

89. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М.,1984. 276 с.

90. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей:российский вариант. М.,1996. - 239 с.

91. Никандров Н.Д. Российская национальная идея основа воспитания. // Известия РАО. - 1999. - №2. -С.13-18.

92. Обозов Н.Н. Психология менеджмента. -Спб.,1997. 334 с.

93. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления. // Советская педагогика. 1990. - №1.1. С. 82-86.

94. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность. // Педагогика. 1995. - №6. - С.63-65.

95. Организация и проведение тренинга. Под ред. В.А. Федотова. JI., 1991. - 179 с.

96. Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. // Учитель. М.,1991. - С.103-105.

97. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога. // Педагогика. 1992. -№3-4. - С.53-58.

98. Паркинсон С., Рустомджи М. Искусство управления. М.,1997. - 271 с.

99. Педагогика. Под ред. П.И.Пидкасистого. М.,1997. 576 с.

100. Педагогическая энциклопедия. Под ред. А.Г. Калашникова. Т.2. - М.,1928. - 486 с.

101. Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразного метода воспитания. // Учитель. М.,1991. - С.72-73.

102. Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. М.,1982. - 217 с.

103. Петровский А.В.,Ярошевский М.Г. История психологии. М.,1994. - 397 с.

104. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. // Педагогика. 1995. -№4. - С.59-63.

105. Пистрак М.М. Педагогика. М.,1935. - 346с.

106. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности. В 2-х частях. М.,1995. - 378 с.

107. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. Курск,1994. - 287 с.10 6. Поташник М.М. и др. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении. // Магистр. 1994. - №5. - С.32-28.

108. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.,1987. - 192 с.

109. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.,1995. - 328 с.

110. Пригожин А. И. Управленческое консультирование нововведений. М.,1990. - 2 91 с.

111. Психологический словарь. Под ред-В.П.Зинченко. М.,1996. - 440 с.

112. Психологическое сопровождение выбора професии. Под ред. Л.М.Митиной. М.,1998. - 184 с.

113. Пушкин А.С. О народном воспитании. // Опыты православной педагогики. М.,1993. - с.10-13.

114. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // Педагогика. -1995. №4. - С.114-116.

115. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В.Давыдова. Т.1. - М.,1993. - 608 с.

116. Сенько Ю.В. Гуманистическое определение стиля нового педагогического мышления. // Педагогика.- 1999. №4. - С.44-50.

117. Силяева Е.Г. Формирование профессионально-этической культуры учителя: теория и методика. -М. , 19 95. 293 с.

118. Ситников. А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психология. М.,1996. - 428 с.

119. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.,1997.- 512 с.

120. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.,1997. - 306 с.

121. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя. // Магистр. -1995. №3. - С.52-59.

122. Смелзер Н. Социология. М.,1994. - 4 92 с.

123. Советский энциклопедический словарь. М.,1987. 1599 с.

124. Соколова А.С. "Консультирование для карьеры" как вид образования взрослых в США. Автореферат диссертации на соискние ученой степени кандидата педагогических наук. М.,1998.

125. Сонин В.А. Психолого-педагогческий анализ профессионального менталитета учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.,1998.

126. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. -Смоленск,1997. 369 с.12 6. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского. // Сорока-Россинский В.Н.

127. Педагогические сочинения. М.,1991. - С.164-246.

128. Социально-психологический тренинг. Под ред. Б.А. Парыгина. Спб,1997. - 342 с.

129. Социальная философия. Под ред. В.Н.Лавриненко. М.,1995. - 238 с.

130. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.,1984 - 482 с.

131. Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. // Учитель. М.,1991. - С.100-103.

132. Суходольский Г. В. Основы психолоической теории деятельности. Л.,1988. - 236 с.

133. Талалова Н.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: основные проблемы и тенденции. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.,1993.

134. Теплов Б.М. Ум полководца. М.,1990. - 145с.

135. Толстой Л.Н. О народном образовании. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.,1990. - С.89-93.

136. Толстой Л.Н. Общий очерк характеристики Яснополянской школы. // Там же. С.94-102.

137. Управление развитием школы. Под.ред. М.И.Поташника, В.С.Лазарева. М.,1995. - 213 с.

138. Управление современной школой: Пособие для директора школы. Под ред. М.М.Поташника. М.,1992. -114 с.

139. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза. // Педагогика. 1998. - №5. - С.70-72.

140. Учитель. (Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспитание. Страницы литературы.). М.,19 91. - 350 с.14 0. Учитель: крупным планом. Спб., 1994. - 304с.

141. Ушаков К.М. Организационная культура: понятие и типология. // Директор школы. 1995. - №3.- С.14-19.

142. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы.- М.,1995. 125 с.

143. Филиппова В.И. Культура и мировоззрение учителя. // Педагогика. 1992. - №3-4. - С.86-88.

144. Философские проблемы образования. М.,1996. 372 с.

145. Философский словарь. Под ред. И.Т.Фролова.- М.,1987. 586 с.14 6. Философско-психологические проблемыразвития образования. М.,1994. - 384 с.

146. Формирование профессиональной культуры учителя. Под ред. В.А.Сластенина. М.,1993. - 177 с.14 8. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990. 367 с.

147. Фромм Э. Иметь или не иметь? М., 1993. -330 с.

148. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей. // Педагогика. 1992. - №3-4. - С.102-106.

149. Холл К.С., Линдсей Г. Теория личности. М.,1999. 590 с.

150. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.,1990. - 352 с.

151. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.,1992 - 291 е.

152. Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе. //

153. Учитель. М.,1991. - С.107-108.15 5. Шекшня С. В. Управление персоналом современной организации. М.,1997. - 32 8 с.15 6. Шестун Е., священник. Православная педагогика. Самара,1998. - 575 с.

154. Шмидт Р. Искусство общения. М.,1992. 372 с.

155. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.,1998. - 254 с.

156. Юнг К.Г. Психологические типы. М.,1924. -284 с.

157. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций. Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.,1991. - 381 с.

158. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. М.,1992. - 295 с.

159. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев,1987. - 327 с.

160. Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса1.

161. А. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса,

162. Б. Чем обсуждать то, в чём мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.2.

163. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

164. Б. Я пытаюсь уладить дело с учётом интересов другого и моих собственных.3.

165. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

166. Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранитьнаши отношения.4 .

167. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

168. Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.5.

169. А. Улаживая спорную ситуацию, я всё время стараюсь найти поддержку у другого.

170. Б. Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезной напряжённости.6.

171. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя. Б. Я стараюсь добиться своего.7.

172. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.

173. Б. Я считаю возможным в чём-то уступить, чтобы в другом добиться своего.8.

174. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

175. Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чём состоятвсе затронутые интересы и вопросы.9.

176. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то разногласий.

177. Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.10.

178. А. Я твёрдо стремлюсь достичь своего. Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.11.

179. А. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и вопросы.

180. Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.12.

181. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

182. Б. Я даю возможность другому в чём-то остаться при своём мнении, если он также идёт мне навстречу.13.

183. А. Я предлагаю среднюю позицию.

184. Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.14 .

185. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

186. Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.15.

187. А. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

188. Б. Я стараюсь сделать всё необходимое, чтобы избежать напряжённости.16.

189. А. Я стараюсь не задевать чувств другого.

190. Б. Я стараюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.17."

191. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

192. Б. Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезнойнапряжённости.18.

193. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своём.

194. Б. Я даю возможность другому в чём-то остаться при своём мнении, если он также идёт мне навстречу.19.

195. А. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и вопросы.

196. Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно.20.

197. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

198. Б. Я стараюсь найти лучшее сочетание выгод и потерь для насобоих.21.

199. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

200. Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.22.

201. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека. Б. Я отстаиваю свои желания.23.

202. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

203. Б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.24 .

204. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь пойти навстречу его желаниям.

205. Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.25.

206. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.

207. Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.26.

208. А. Я предлагаю среднюю позицию.

209. Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.27 .

210. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

211. Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своём.28.

212. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.29.

213. А. Я предлагаю среднюю позицию.

214. Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за разногласий.30.

215. А. Я стараюсь не задевать чувства другого. Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, совместно с другим заинтересованным человеком могли успеха.каких-точтобы мы добиться

216. Динамика организационной культуры1. Школа № 405вопр. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

217. Средний балл до тренинга 5, 81 6, 82 5, 77 б, 28 б, 63 7, 01 5, 95 6, 78 б, 14 6, 98 5, 87 6,7 4

218. Средний балл после тренинга 6, 94 7, 55 б, 43 6, 85 7, 33 7,82 6,71 7, 69 7, 03 7, 81 6, 94 7, 531. Школа № 456 вопр. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ^ 10 11 12

219. Средний балл до тренинга 6,28 7, 04 5, 98 6, 32 6, 83 7,И б, 17 7, 02 6, 37 7, 13 б, 56 7, 18

220. Средний балл после тренинга 7, 13 7, 22 6, 34 б, 85 7, 28 7, 95 6,89 7,74 7,25 8, 02 7,48 7, 961. Школа № 1602 вопр. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

221. Средний балл до тренинга б, 02 6, 95 б, 01 6, 25 6, 72 7,05 б, 02 6, 88 б, 27 7, 17 б, 32 6, 92

222. Средний балл после тренинга 7,04 7, 48 б, 54 б, 85 7,41 8, 02 6, 85 7, 65 7, 11 8, 12 7, 47 8, 151. Школа № 1617 вопр. 1 2 3 ^ 4 5 6 ^ 7 ^ 8 ^ 9 10 11 12

223. Средний балл до тренинга 6, 17 7, 04 5, 85 б, 31 6, 65 7,12 5, 65 7, 05 б, 25 6, 84 6, 43 б, 84

224. Средний балл после тренинга 7,25 7, 43 б, 43 7, 02 7,43 8,01 б, 47 7,24 б, 85 7, 42 7,43 7,25

225. Динамика изменении коммуникативных характеристик профессионального менталитета у групп, прошедших тренинг1. Школа № 405

226. Разница в баллах по выбору тактик поведения в конфликтах 1 2 3 4 5 6 7

227. Количество людей (до тренинга) 0 1 2 3 4 4 п

228. Количество людей (после тренинга) 0 2 4 4 3 3 01. Школа № 456

229. Разница в баллах по выбору тактик поведения в конфликтах 1 2 3 4 5 6 7

230. Количество людей (до тренинга) 0 1 2 3 4 4 1

231. Количество людей (после тренинга) 0 2 4 4 3 3 01. Школа № 1602

232. Разница в баллах по выбору тактик поведения в конфликтах 1 2 3 4 5 6 7

233. Количество людей (до тренинга) 0 1 JL 3 4 4 3 0

234. Количество людей (после тренинга) 0 3 4 5 2 01. Школа № 1617

235. Разница в баллах по выбору тактик поведения в конфликтах 1 2 3 4 5 6 7

236. Количество людей (до тренинга) 0 1 3 3 4 3 1

237. Количество людей (после тренинга) 3 4 4 2 1 0

238. Динамика изменений коммуникативных характеристик профессионального менталитета у контрольных групп1. Школа № 405

239. Разница в баллах по выбору тактик поведения в конфликтах 1 2 3 4 5 6 7

240. Количество людей (до тренинга) 0 0 2 3 5 4 1

241. Количество людей (после тренинга) 0 1 L 3 4 4 3 01. Школа Ш 456

242. Разница в баллах по выбору тактик поведения в конфликтах 1 2 3 4 5 6 7

243. Количество людей (до тренинга) 0 1 3 3 4 3 1

244. Количество людей (после тренинга) 0 2 3 4 3 21. Школа № 1602

245. Разница в баллах по выбору тактик поведехшя в конфликтах 1 2 3 4 5 6 7

246. Количество людей (до тренинга) 0 0 2 2 6 4 л JL

247. Количество людей (после тренинга) 0 1 3 4 4 3 01. Школа № 1617

248. Разница в баллах по выбору тактик поведения в конфликтах 1 2 3 4 5 € 7

249. Количество людей (до тренинга) 0 т 2 2 6 3 1

250. Количество людей (после тренинга) 0 2 4 3 3 2 i