Педагогические условия становления профессиональной деятельности будущего учителя

Святкина, Нина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия становления профессиональной деятельности будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Святкина, Нина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия становления профессиональной деятельности будущего учителя"

На правах рукописи

Святкина Нина Анатольевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (поведенческий аспект)

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА -2003

Работа выполнена на кафедре научных основ образования Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Храмова Г.М.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Ушакова О.С.

кандидат педагогических наук, доцент Куршева Г.А.

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита диссертации состоится «4» декабря 2003 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 008. 003. 01 при Институте дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования по адресу: 115035, г. Москва, ул. Садовническая, д. 21.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Автореферат разослан « 3 » № _2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Холмовская В.В.

2^777

9</9д</о

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В настоящее время назрела необходимость поиска новых теоретико-методологических оснований для того, чтобы объективно оценить место педагога в обществе, выявить степень готовности системы образования к дальнейшему реформированию. В возникающей ситуации становится необходимым создание условий для развития личности, ориентированной на сохранение ценностей, осмысление отношений с различными социумами и людьми (Л.П. Буева, Б.С. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Н. Сагатовский). При изменении прежних способов жизнедеятельности потребуются соответствующие усилия общества по формированию человека, несущего культуру.

Решение этой задачи в значительной мере зависит от учителя, деятельность которого направлена на сохранение культуры как исторически сложившегося социального опыта, важного для формирования личности, ее оптимального функционирования в обществе. Образование, в силу своего перспективного характера, во многом определяет будущее, как отдельного человека, так и народа в целом.

Одной из ключевых категорий, в которой четко проявляется образ педагога и его субъектность, является поведение учителя (И.Ю. Алексашина, В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Г.С. Сухобская). Современная педагогика характеризуется ориентированностью на личность школьника. Поэтому деятельность педагога преломляется через его собственную личность, менталитет, что, в конечном счете, проявится в многообразии индивидуальных особенностей, жизненных позиций, интегрирующихся в его поведении.

Теоретический анализ вопросов, связанных с данной проблемой показал, что в последнее время они рассматриваются в ряде исследований. Педагогическое общение и профессиональная компетентность стали предметом исследований Ю.В. Варданян, В.Н. Воронова, Н.В. Кузьминой, А.С.Макаренко, A.B. Марковой, C.B. Мелешиной, Л.М. Митиной, СЛ.Рубинштейна, Т.В. Татьяниной, Е.А. Ходыревой. Ролевые аспекты поведения педагога описаны в работах Л.Н. Антилоговой, Т. Антоновой, И.В.Вачкова, М.В. Ерховой, Л. Залесского, В.М. Лизинского, В.А. Сластенина, Е. Хилтуняна, Е.В. Шарапановской. Проблема реализации профессиональных возможностей педагога исследовалась Б.Г. Ананьевым, В.М. Букатовым, Л.И.Божович, С.Г. Вершловским, O.K. Поздняковой, В.Н. Сагатовским, О.В.Чернеевой.

В этих работах разные стороны профессиональной деятельности учителя выступают как выражение его внутреннего мира, определенной системы жизненных установок, ценностей, устремлений и идеалов. Профессиональная деятельность педагога формируется на протяжении длительного времени под влиянием многих факторов, важнейшими из которых являются: усвоение

теоретических знаний, приобретение индивидуального, эмоционально-ценностного, практического и творческого опыта.

Современная образовательная вузовская среда создает объективные условия для подготовки будущих учителей к педагогической деятельности, в которой центральное место отводится становлению его менталитета и педагогически целесообразного поведения. Проведенный нами анализ дефиниций «менталитет» и «поведение» показал их сходство в сущностных составляющих, входящих в определение. «Менталитет» рассматривается как «особенности индивидуального и общественного сознания людей, их жизненных позиций, культуры, моделей поведения, обусловленных социальной средой, национальными традициями» (Л.В. Мардахаев). «Поведение» понимается как «совокупность поступков, действий, образ жизни сознательного человека, проявляющихся во взаимодействии с природной, социоприродной и социальной средой» (Н.В. Кузьмина, В.Н. Воронов, М.В. Ерхова). Таким образом, можно сказать, что поведение будущего учителя, как составляющая его профессиональной деятельности, определяется ментальностью, формируемой у него в системе вузовского образования и того социального опыта, который он приобретает в процессе своей жизнедеятельности.

В педагогической литературе мы не находим однозначного определения понятия «поведение учителя» (Л.Н. Антилогова, И.Е. Кузьмина, Л.М. Митина, Г. Ярославцева). Конструируя свой вариант этого определения, мы исходили из полифоничности ролевых позиций учителя, которые отражаются на его поведении и определяются такими характеристиками, как индивидуально-психологические особенности, мотивация, установка, потребности, степень участия в деятельности.

Общество, с изменившимися идеологическими тенденциями и поведенческими позициями педагога в образовании, предъявляет высокие требования к системе социальных ролей, выполняемых им в процессе профессиональной деятельности, его индивидуальным свойствам образованности, интеллигентности, уровню овладения инновационными технологиями, творческому опыту. Исследуя ситуации профессиональных действий и поступков учителя, мы пришли к выводу, что на их типологию влияют многие факторы, в частности, самосознание, приобретенные профессиональные знания, темперамент, характер, способность реализовать себя в процессе педагогического труда.

Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил существующие противоречия:

- между потребностью общества в учителе, который обладает высокой профессиональной культурой, обеспечивает формирование личности современного школьника, способного оптимально существовать в условиях нового общества, и недостаточной разработанностью в педагогической науке проблемы становления такого учителя и условий, обеспечивающих этот процесс;

- между осознанием педагогами идеального образа культурного человека и реальными возможностями формирования этого образа в возникшей

проблемной ситуации, связанной с трудностями перехода от традиционного образования к образованию на гуманитарно-гуманистической и информационной основе;

между необходимостью осуществления будущими учителями педагогически целесообразного поведения и недостаточной сформированностью у них интеллектуального, эмоционально-ценностного, практического и творческого опыта овладения им.

Выявление этих противоречий обусловило выбор темы исследования и определило ее актуальность.

Исследование проводилось в контексте изучения проблемы формирования профессионального менталитета будущего учителя в процессе общепедагогической вузовской подготовки студентов.

Цель исследования - разработка педагогических условий, I способствующих становлению поведенческой составляющей деятельности

( будущего учителя.

Объектом исследования является структура профессионального менталитета учителя и роль поведения педагога в его профессиональной деятельности.

Предмет исследования педагогические условия становления поведенческой составляющей профессиональной деятельности будущего учителя.

Гипотеза исследования: становлению у будущих учителей особенностей профессионального педагогического поведения могут способствовать следующие условия подготовки: ' - определение структуры профессиональной деятельности и менталитета

педагога, выделение в ней поведенческого компонента как разновидности социального опыта;

- изучение и учет индивидуально-психологических особенностей личности учителя в связи с профессиональной деятельностью;

- обоснованное использование социальных характеристик - самодостаточности, статуса, удовлетворенности профессиональным положением;

- сформированность приоритетных социальных ориентиров личности будущего учителя: установки на принятие себя как будущего специалиста - педагога, рефлексии типологии своего педагогического поведения, заинтересованности в профессиональном росте.

Задачи исследования:

1. Выяснить сущность научных представлений о поведенческом аспекте деятельности учителя.

2. Выявить структуру, типологию и стереотипы профессионального поведения учителя, определяющие успешность и неуспешность деятельности педагога.

3. Сформулировать социальные, психологические и педагогические условия становления поведения учителя.

4. Определить структуру ценностных ориентаций студентов - будущих педагогов.

5. Разработать модель формирования поведенческого аспекта будущего учителя и реализовать ее в опытно-экспериментальном исследовании.

Теоретико-методологическими основами исследования являлись: отечественная психолого-педагогическая теория личности как субъекте деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JI. Рубинштейн); педагогические взгляды и представления о роли учителя в жизни общества (Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д.Ушинский); положения о роли самосознания и самоопределения в зарубежных гуманистических теориях личности (Р. Берне, А. Маслоу, К.Роджерс). Базой исследования также явились представления об основных компонентах педагогической деятельности: когнитивном (Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, Е.А. Ходырева), мотивационном (Л.И. Божович, Ю.В.Варданян, Н.В. Немова, A.A. Орлов, O.K. Позднякова), поведенческом (В.В. Воронов, Е.С. Кузьмина, В.М. Лещинский, Л.М. Митина, Ю.Г.Михалкович), аксиологическом (Л.П. Капаева, В.А. Караковский, М.В.Кларин, Н.Д. Никандров, H.H. Никитина, А.Г. Пашков), психофизиологическом (Л.Н. Антилогова, И.В. Вачков, В.М. Лизинский, Ю.А. Макаренко), мировоззренческом (Б.Г. Ананьев, С.И. Гессен, В.Н. Сагатовский), социальном (К.Ш. Ахияров, С.В.Игнатьев, И.П. Клемантович, Ю.Н.Козырева, И.А. Манкевич, М.О. Мнацаканян, Е.Г.Осовский, В.А.Ядов).

Понятийный аппарат исследования.

Поведенческий компонент профессиональной деятельности учителя - это система профессиональных поступков и действий, выражающаяся через призму социальных, профессионально-педагогических позиций, комплекс поведенческих характеристик, позволяющих активно реализовывать потенциал учителя в конкретных видах педагогической деятельности и его профессиональных обязанностях.

Ролевое поведение - это поведение личности в группе с установившимися традициями, типом отношений, детерминированное ее статусом и той ролью, которую она играет в соответствии с этим статусом.

Профессионально-коммуникативная компетентность - это владение установленным комплексом социально-педагогических знаний и умений, опытом ценностных отношений, способствующих становлению педагогической деятельности учителя как носителя профессиональных и социальных ценностей и позиций.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, учебных программ и пособий по проблеме; диагностические: беседа, ретроанализ, анкетирование, интервьюирование; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки данных, самоактуализационный тест.

Организация и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева и Мордовского республиканского института образования.

Первый этап (2000-2001 гг.) ~ анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, планирование и проведение анкетирования учителей Республики Мордовия и студентов выпускных курсов МГПИ имени М.Е. Евсевьева.

Второй этап (2001-2002 гг.) - реализация опытно-экспериментального исследования в рамках естественных условий учебного процесса на базе ряда факультетов МГПИ имени М.Е. Евсевьева.

Третий этап (2002-2003 гг.) - анализ и обобщение результатов проведенного эксперимента.

Научная новизна исследования:

- сформулировано понятие «поведенческий компонент профессиональной деятельности учителя» и выражено его содержание;

- представлены актуальные характеристики направленности личности будущего учителя: жизненные ценности, социально-педагогические пристрастия, профессиональные перспективы, рефлексия уровня подготовки, определяющая его профессиональное поведение;

- разработана и экспериментально проверена педагогическая система формирования поведенческого аспекта деятельности будущих учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретического подхода к изучению профессиональной деятельности будущего учителя в поведенческом аспекте, выявлении роли и места поведения педагога в общей структуре его профессиональной деятельности, описании системы профессионального поведения будущего учителя в условиях педагогического вуза.

Практическая значимость исследования:

- разработано методическое обеспечение организации процесса формирования поведения будущего учителя: описаны типы поведения учителя, дан комплекс творческих заданий на построение взаимодействия с учащимися в разных педагогических ситуациях, составлен спецкурс для студентов «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя».

Объем и структура диссертации.

Во введении обоснована актуальность избранной темы, раскрыт научный аппарат исследования, указаны проблема, цель и предмет исследования.

Первая глава «Теоретические основы исследования» - посвящена анализу имеющихся в литературе критериев оценки педагогической деятельности учителя, выявлению функций поведенческого компонента в структуре деятельности учителя, описанию типологии ситуаций профессионального поведения учителя.

Во второй главе «Экспериментальное изучение педагогических условий становления будущего учителя» представлены результаты опытно-

экспериментальной работы и дан анализ практического внедрения разработанного спецкурса «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя».

В заключении подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы и намечены вопросы, требующие дальнейшего исследования.

Список использованной литературы содержит 283 наименования.

В приложении содержатся анкеты, методики, использованные в экспериментальной части исследования и программа спецкурса «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя».

Апробация результатов исследования.

Основные идеи и результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева (Саранск, 2001, 2002, 2003), региональной десятой Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань, 2002). Материалы исследования отражены в 10 публикациях автора, общим объемом 32 страницы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поведенческий компонент деятельности становится неотъемлемой частью педагогического труда учителя и его социальной жизни; он выступает в качестве внешнего выражения внутреннего мира педагога, системы его жизненных установок, ценностей, интересов и идеалов, которые реализуются в профессиональной деятельности.

2. Поведенческая сторона деятельности учителя - это форма социального поведения личности, проявляющаяся через призму таких ее характеристик как менталитет, личностные условия и мотивы, социальные условия, прав и обязанностей, вытекающих из статуса, социальных ролей и функций, определяющих принадлежность учителя к конкретной социальной группе.

3. В содержании поведения учителя отражаются следующие компоненты его педагогической деятельности: когнитивный, поведенческий, мировоззренческий, аксиологический, мотивационный, психофизиологический, социальный.

4. Основными показателями сформированное™ поведения учителя являются целостность и устойчивость профессионального менталитета, гибкость и внутренняя согласованность поступков и действий, духовность, нравственность и пр.

5. Образовательная вузовская подготовка будущего учителя, направленная на построение модели поведения учителя, являясь частью профессионально-образовательной системы, включает специальные разделы, посвященные формированию всех структурных компонентов готовности студента к педагогической деятельности, способствующих становлению и перспективному росту профессиональной деятельности будущего педагога.

Основное содержание работы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы, отражающей проблематику исследования, раскрываются теоретические основы, определяющие исходные понятия: «поведение», «менталитет», «профессиональное поведение учителя», «социальное поведение», «ролевое поведение».

В нашей работе мы раскрыли «поведение» как интегральную характеристику, которая показывает степень зрелости человека и предполагает понимание связи его деятельности с общественными целями. Поведение носит индивидуальный характер, оно зависит от многих факторов: психического склада личности, ценностей и ориентации, стиля общения, уровня образования, общей культуры, влияния ближайшего социального окружения, авторитета людей, оказывающих воздействие на социализацию педагога.

Поведение учителя мы рассматриваем через призму социальных условий его труда, характера деятельности, психологических установок и мотивов, прав и обязанностей, статуса, функций педагога. Оно базируется на ценностных ориентациях, реализуемых в работе, на определении своей социально-педагогической роли, на отношении к профессиональным обязанностям.

Условно мы выделили некоторые формы проявления поведенческого компонента в деятельности учителя. Социальное поведение, определяющее место учителя в социальной группе, отражает его моральные взгляды, связанные с нормами нравственного поведения. Общественное поведение, выражающееся в принятии решений социальной жизни, общественных норм и ценностей, опосредованного отношения к детям, коллективу, обществу. Психологическое поведение, проявляющееся в потребностях, стремлениях, установках и мотивах личности учителя, в воспитании характера и в отношении к другим. Гуманистическое - это свобода и активность в общении, способность видеть личность в другом человеке. Речевое поведение учителя, отличающееся полифоничностью связанной с многообразием ситуаций общения, обыгрыванием разных социальных ролей и умением выразить себя в вербальном общении с различными категориями лиц и в разных ситуациях. Внутреннее поведение как степень внутреннего принятия своей социальной роли, отношения к социальному положению и профессиональной деятельности, способности сознательно и заинтересованно включаться в основные сферы жизнедеятельности. Внешнее поведение, проявляющееся как выражение себя в общении (речи), деятельности (активной или пассивной), костюмной коммуникации. Бытовое (жизненное) поведение как умение держать себя достойно в бытовых ситуациях, каждодневной непрофессиональной деятельности, в ситуациях с самим собой и на людях.

В нашем исследовании мы учитывали результаты психологических исследований, которые показывают, что в настоящее время эмоциональная

жизнь учителя постоянно претерпевает воздействие со стороны многочисленных факторов, связанных как с особенностями современной жизни, так и со спецификой социально-педагогической деятельности. Стремительные изменения в политической, экономической и общественной жизни привели к ломке традиционных стереотипов и отразились на сознании педагога. Анализируя функции педагога в различных видах деятельности, мы описали типы его ролевого поведения, отражающие степень сформированное™ таких качеств учителя, как самоконтроль, самооценка, самокритика, стрессоустойчивость, самоанализ, самовнушаемость, толерантность и т. д. Данные свойства личности способны в любой обстановке упрощать процесс налаживания коммуникативных связей и повышать их эффективность.

Подготовка студентов к учительской деятельности предполагает анализ следующих составляющих профессиональной ментальности: мировоззрение, компетентность и индивидуальные поведенческие характеристики. Мы рассматривали мировоззрение педагога как сформировавшуюся духовно-нравственную позицию, выражающуюся в его миропонимании, идеологии, менталитете, что в значительной мере определяется степенью образованности личности. Принципиально значимым компонентом профессиональной подготовки мы также считаем компетентность учителя, которая в последние годы приобрела специфические черты за счет усиления личностно-нравственного аспекта, соединяющего отношения, познания и опыт, что служит основой принятия педагогом аргументированных и ответственных решений.

В работе были рассмотрены следующие индивидуальные поведенческие характеристики: темперамент, характер, стиль поведения, педагогическая техника, имидж, манеры, костюмная коммуникация. Они служили связующим звеном между указанными выше составляющими и практической деятельностью учителя. Значимость имиджа была подтверждена опросом участников Всероссийской олимпиады по педагогике в октябре 2002 года, прибывших более чем из 58 городов России в МГПИ им. М.Е. Евсевьева. По данным анкетирования оценка составляющих имиджа учителя (по десятибалльной шкале) была следующей: вербальное поведение (8,6), одежда и индивидуальный стиль (7,6), соответствие необходимому образу (7,4), визуальная привлекательность (7,3). Мы проанализировали влияние вербальной и невербальной коммуникации на психологическую атмосферу в педагогическом коллективе, учебно-воспитательном процессе, внеурочной деятельности. Результаты опроса показали, что для будущих учителей наибольшую значимость представляет речевое поведение, индивидуальный стиль самовыражения средствами костюмной коммуникации, соответствие эталону учителя.

В работе обоснованы составляющие профессионального самосознания, которые подразумевают определенную систему представлений учителя о себе. Для достижения высоких профессиональных характеристик будущему учителю, как творческой саморазвивающейся личности, необходимо осознать свои реальные, действующие и идеальные перспективы, ролевое поведение,

типологию педагогической деятельности, отражающую современные факторы, которые, прежде всего, зависят от социального заказа общества.

Во второй главе раскрывается современное состояние проблемы профессионального поведения в практике образовательной вузовской среды.

В исследовании представлены результаты социально-педагогического эксперимента, первый этап которого проводился на базе Мордовского республиканского института образования с 2001 по 2003гг, где участвовали учителя Республики Мордовия. Его целью было определение взглядов учителей относительно социально-экономических условий их деятельности, межличностных взаимоотношений, ценностных ориентации, полученных педагогических знаний, умений и навыков, отражающих направленность педагогической деятельности и поведения учителя.

Анализ социально-педагогического эксперимента выявил структуру профессиональных перспектив, жизненных ценностей, социально-педагогических пристрастий, уровень профессиональной подготовки, характер организации труда, типологию поведения учительства как профессиональной группы. Причинами современных трудностей в школе, по мнению учителей, являются нелегкие социально-экономические условия, слабое финансирование школ, ведущее к падению престижа образования, снижению авторитета педагогической профессии. Мы установили, что в сознании педагогов преобладают нравственно-духовные ценности. Однако в условиях нестабильных социальных и экономических реформ многие учителя хотели бы сменить профессию.

Второй этап социально-педагогического эксперимента проводился на базе МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Его цель заключалась в определении уровня готовности студентов - будущих учителей к профессиональной деятельности, их отношения к педагогической профессии, приобретенным профессионально-педагогическим знаниям и т.д. Для проведения эксперимента нами были определены две группы: экспериментальная (22 человека, 3 курс факультета коррекционной педагогики) и контрольная (22 человека, 3 курс биолого-химического факультета).

Констатирующий эксперимент был представлен результатами анализа анкетирования студентов, направленного на выявление их отношения к профессионально-педагогической деятельности. Результаты эксперимента свидетельствовали о том, что в период обучения полученные студентами теоретические знания создают необходимую базу для дальнейшего развития и совершенствования их личности. Выяснилось, что выпускники педагогического вуза не сомневаются в успешности профессиональных перспектив, 52% респондентов считали, что они получили необходимые знания в области профессиональной этики, эстетики и культуры поведения, которые предполагает педагогическая профессия.

Констатирующий эксперимент также включал изучение степени развития вербальной коммуникации как фактора, влияющего на формирование профессионального поведения студентов педвуза. При проведении среза было установлено, что степень развития речевого поведения у студентов биолого-

химического факультета и факультета коррекционной педагогики разная. Результаты респондентов последней группы были выше, это объясняется тем, что студенты факультета коррекционной педагогики изучали больше психолого-педагогических и методических дисциплин, направленных на становление и развитие профессиональной деятельности. Тем не менее, в обеих группах мы отметили значительное (60%) число студентов с низким уровнем развития вербальной коммуникации.

Кроме того, с помощью разработанной нами методики, целью которой являлось определение первоначальных знаний студентов о профессиональном поведении и деятельности педагога, проводилось тестирование студентов Результаты ответов были следующими' студенты экспериментальной группы (44%) ответили, что задумываются о своем профессиональном поведении, хотя знаний для этого у них недостаточно Основная масса студентов (56%) не думает о поведении в профессиональном плане, данная проблема волнует их лишь в житейском отношении. Сходные результаты были получены и в контрольной группе, где 68% респондентов считали, что не видят разницы между профессиональным и обыденным поведением учителя, и 32% указали на необходимость совершенствовать свои поведенческие характеристики Проведенный срез показал необходимость углубленного изучения составляющих профессиональной деятельности и подтвердил необходимость формирования у будущих учителей профессионального поведения.

Анализ различных психолого-педагогических концепций (Т. А. Антонова, Ю.В. Варданян, И.В*. Вачков, Л.Н. Захарова, И.А. Зязюн, Н.В. Клюева, В.Н.Малиновская, Л.М. Митина, Е.В. Шарапановская) позволил наметить адекватные подходы к проблеме становления будущего учителя, изучить содержание и структуру концепции профессионального поведения педагога.

Формирующий эксперимент предполагал подтверждение разработанной нами концепции. Мы установили, что в МГПИ имени М.Е. Евсевьева базовые социо-психолого-педагогические дисциплины дают основные психолого-педагогические знания об учителе, но углубленно не рассматривают вопросы его профессионального поведения, связанные с этим направлением знания, не проникают в сознание и не затрагивают сферы жизнедеятельности, а лишь «вкрапливаются» в менталитет будущих учителей. В связи с этим мы предположили, что необходимо введение специального курса, который дополнит образовательный комплекс высшей школы и усилит профессиональную подготовку студентов.

В исследовании мы также опирались на педагогическую модель, разработанную М.А. Якунчевым, в основу которой заложены основополагающие принципы, условия, содержание, структурные компоненты и сферы сознания личности будущего учителя. Конечным результатом должна была стать идеальная схема подготовки студента - будущего учителя к педагогической деятельности (см. схему 1).

СХЕМА 1

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

когнитивная профессиональное сознание, профессиональные убеждения н знания поведенческая целесообразное поведение поветенческие умения н навыки аффективная опыт нрофессноналыю-иенностных отношений интерес к собственному повелению чувственное восприятие

сферы сознания

когнитивным

поведенческим

мировоззренческий

аксиологическим

мотивационныи

психофизиологический

социальный

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ личности

* 4 *

мировоззрение компетентность индивидуальные поведенческие характеристики

составляющие профессионального поведения

* * 4 * * * + ♦ А

знания этики, нравственности, эстетики, культура поведения умение вести себя 1грофесснонально в разных социальных и педагогических ситуациях опыт эмоциональных и речевых отношений опыт творческой деятельности организация профессионального образования методы приемы, средства обучения педагогическому и социальному поведению технология проведения занятий опыт поведенческой деятельности до полннтеимсые формы встречи с учителями, конференции, диспуты и т д

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ОСНОВА ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ОСНОВА

согласованное отражение социальных нравственных, этических, психологических установок в средствах образования и воспитания реализация межпредметных связей в процессе образования будущих учителей обеспечение субъектных позиций будущего педагога осуществление социально-педагогической деятельности выполнение учебно-познавательных н социально-психоюгических заданий на материале межпредметных связей изучение спецкурса

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Разработанный нами курс позволил решить одну из наиболее актуальных задач - становление будущего учителя. Предложенная в работе концепция имела два основных аспекта: содержательный и процессуальный. Содержательный аспект раскрывал дидактическую целесообразность отбора учебного материала для изучения объекта нашей опытно-экспериментальной работы, процессуальный определял методику построения занятий по избранным темам и предполагал осознание будущими педагогами профессиональной направленности.

В диссертации мы рассмотрели элементы различных технологий, способствующих формированию профессионального поведения. Их рациональное сочетание создало условия для выполнения теоретической, практической, исследовательской деятельности, направленной на решение студентами, будущими педагогами различных профессиональных проблем. Специфика предлагаемой технологии состоит в ее направленности на становление профессионального поведения будущих учителей. Независимо от их специальности, возраста, типов школ, в которых предполагалась их дальнейшая деятельность.

Предложенная нами технология нацеливала студента-педагога на размышления о сущности таких понятий, как мировоззрение, индивидуальность, компетентность, нравственные убеждения, этика, манеры, культура поведения.

Было намечено развитие таких способностей, как умение ориентироваться в различных педагогических ситуациях, умение использовать вербальные и невербальные средства общения, умение правильно действовать в конфликтной ситуации, умение использовать различные стили поведения и элементы актерского мастерства в педагогической деятельности, умение избегать профессиональных страхов и комплексов, умение самореабилитироваться.

Мы познакомили будущих педагогов с понятием «имидж», которое является звеном социализации личности и профессионального поведения. Социальная реальность, отражающаяся на социальных группах, наложила свой отпечаток и на педагогов. Их имидж в настоящее время меняется и становится визуально привлекательным.

Опытно-экспериментальную работу по формированию поведенческого аспекта деятельности студентов - будущих педагогов мы условно разделили на три этапа.

Первый этап (1-2 курс) можно назвать этапом полустихийной социализации, когда студенты начинают знакомиться с основными философскими, психолого-педагогическими дисциплинами, приобретают первичные знания, умения и навыки, связанные с их будущей профессией.

В этот период происходит ориентация сознания личности на овладение профессиональными знаниями, выбор предпочтений в изученных дисциплинах, оценивание процесса обучения.

Второй этап (3-4 курс) можно назвать целенаправленной социализацией, или воспитанием. На этом этапе происходит дальнейший процесс

формирования сознания, определение индивидуального типа поведения вообще и становления основ профессионального поведения в частности.

Третий этап (5 курс) - планомерное создание условий для развития рефлексии и самосознания личности, где происходит сознательное самосовершенствование профессионально-практической деятельности, становление саморефлексии, ориентированной на самопознание, осмысление действий и поступков студента - будущего педагога.

Примерная структура этапов формирования профессионального поведения студентов - будущих педагогов представлена в виде схемы (см. схему 2).

СХЕМА 2

ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

В соответствии с этими положениями планировалось содержание программы спецкурса, предполагающего единство теоретической и практической подготовки студентов. Предложенный материал излагался на лекциях, где изучались теоретические вопросы, и лабораторных занятиях, обеспечивающих практическую направленность Последним мы придавали особое значение, т.к. именно практическая деятельность являлась «стержнем» нашей технологии. Отбирая темы для занятий, мы руководствовались следующими принципами: фундаментальность, актуальность, доступность, анализ и обсуждение возможности для моделирования, рефлексия поведения.

Анализ содержания курса с позиций указанных принципов позволил выделить следующие темы для изучения: «Характеристика профессионального поведения учителя», «Мировоззрение учителя как личности», «Профессиональная компетентность учителя», «Элементы актерского мастерства в профессиональном поведении педагога», «Психофизиологические основы формирования профессионального поведения учителя», «Модели поведения учителя», «Стили поведения педагога, манеры, этикет. Поведение в конфликтных ситуациях», «Педагогические страхи, комплексы, болезни», «Самореабилитация педагога».

Мы обращались к технологиям, подразумевающим использование различных методов работы. Студенты решали педагогические задачи, проигрывали предложенные социо-психолого-педагогические ситуации, осваивали элементы актерского мастерства, наблюдали и оценивали поведение сокурсников, принимали участие в педагогических играх и инсценировках, выполняли задания для самостоятельной работы и т.д.

В процессе работы выполнялись тесты различного характера, творческие задания, как устные, так и письменные. Будущие педагоги знакомились с законами педагогической этики и культуры, профессиональными типами и стилями как положительного, так и отрицательного поведения. Подобные занятия позволили будущим педагогам увидеть реакцию окружающих на их действия и поступки, дали возможность оценить не только свою деятельность, но и достоинства или недостатки в имитировании ситуаций сокурсниками. В период прохождения педагогической практики студенты анализировали свое поведение, учились использовать элементы педагогической техники, т.е. почувствовали себя в роли учителя.

В ходе исследования был создан и отработан образовательный комплекс, способствующий становлению студента - будущего учителя, включающий цели, задачи, содержание, условия и критерии оценки результативности процесса овладения им в ходе учебной деятельности. Студенты отметили позитивные изменения в своем поведении, осознали значение костюмной, вербальной и невербальной коммуникации. Их поведение стало толерантным, дружелюбным, справедливым и искренним, многие по-другому увидели смысл педагогической деятельности; «любовь, огромное терпение, собственный

пример» стали признаваться основными принципами их будущей профессии. После прохождения педагогической практики и общения с детьми многие из них почувствовали приверженность, пристрастие к педагогической профессии, ответственность за свои поступки и действия.

На заключительном этапе эксперимента обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы и проводился итоговый срез, в котором фиксировались личностные особенности поведенческого компонента педагогической деятельности будущих учителей. Для этой цели нами был использован самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В.Латинская) с необходимыми для нас изменениями. Самоактуализация (рефлексия своей деятельности) строилась на актуализации их самосознания, самовыражении, самоутверждения и выявила единство стремлений к самореализации и самосовершенствованию.

Используя критерии самоактуализационного теста, мы определили доступность и эффективность предлагаемого спецкурса. Результаты студентов экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1.

Таблица 1

Степень сформированности поведенческих характеристик профессиональной деятельности студентов в %.

Методика Самоактуализационный тест

Шкалы Группы N. Гибкость поведения Сензитивность Самоуважение Самопринятие Контактность Креативность

Экспериментальная группа 5,9% 6,3% 8,1% 4,5% 4 7,7%

Контрольная группа 4,5% 5% 5,4% 2,7% 4% 6,8%

X % - цифровые значения обозначают средние показатели выраженности данного качества для группы

Анализ результатов диагностики студентов показал положительные изменения по шкале «Гибкость поведения» субъекта при реализации ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, в проявлении способности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Шкала «Сензитивность» показывает степень рефлексии потребностей, чувств, ощущений человека. Шкала «Самоуважение» рассматривает способность субъекта оценивать индивидуальные достоинства, положительные свойства характера. Шкала «Самопринятие» раскрывает принятие человеком себя вне зависимости от оценки достоинств и недостатков. Шкала «Контактность» характеризует способность к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми. Шкала «Креативность» характеризует выраженность творческой направленности личности.

Результаты студентов экспериментальной группы оказались выше контрольной. Усвоение материала разработанного курса способствовало формированию у них педагогически-значимых качеств личности и позволило овладеть определенными навыками в профессиональной деятельности. В целом, анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы показал, что становление будущего учителя предполагает включение в этот процесс следующих условий:

- приоритетных принципов организации учебной работы со студентами (научности, вариативности, социальной направленности, приверженности к профессии, природосообразности, культуросообразности, эстетичности, ценностной направленности, гуманистической направленности);

- необходимых педагогических условий (согласованное отражение социальных, нравственных, этических, психологических установок в средствах образования; реализация межпредметных связей в процессе образования будущих учителей; обеспечение субъектных позиций будущего педагога; осуществление социально-педагогической деятельности; изучение материала спецкурса);

- создание содержательной и процессуальной основ учебной деятельности, подразумевающих знание этики, нравственности, эстетики, культуры поведения; умение вести себя профессионально в разных социальных и педагогических ситуациях; опыт поведения эмоциональных и речевых отношений; опыт творческой деятельности; методы, приемы, средства обучения профессиональному и социальному поведению; технология проведения занятий; опыт поведенческой деятельности; дополнительные формы (встречи с учителями, диспуты и т.д.);

- учета структурных компонентов личности: когнитивного, поведенческого, мировоззренческого, аксиологического, мотивационного, социального, психофизиологического;

- развитие составляющих поведения учителя: мировоззрения, компетентности, индивидуальных поведенческих характеристик;

- формирование сфер сознания личности: когнитивной, поведенческой, аффективной.

Сопоставление полученных в ходе эксперимента результатов показало положительную динамику в формировании профессионального поведения студентов педвуза, что подтвердило гипотезу об эффективности разработанных педагогических условий.

В наше время проблема менталитета и поведения учителя приковывает внимание исследователей, изучающих сущность этих феноменов, цели,

содержание, условия и методы, прежде всего, для оптимального формирования личности педагога. Проведенное исследование подтвердило основные положения выдвинутой гипотезы и дало основание сформулировать ряд общих выводов.

1. Теоретический анализ проблемы исследования показал, что становление будущего учителя обусловливается изменениями, происходящими в социокультурной и психолого-педагогической сферах. Для новых поколений необходим учитель, который стремится познать людей, себя и осмыслить все свои взаимодействия в социуме на основе высокой культуры. Приоритетным аспектом такой культуры будущего учителя является поведенческий.

2. На основе теоретического анализа работ отечественных и зарубежных авторов была разработана модель (общая структура) процесса становления профессиональной деятельности будущего педагога и указано место поведенческого компонента в пространстве этой модели.

4. Установлено, что профессиональное поведение учителя включает ряд существенных элементов. Прежде всего, это мировоззрение, компетентность и индивидуальные поведенческие особенности.

5. Разработаны критерии оценки профессионального поведения будущего педагога и определена его типология на основе выявления соотношения ряда таких качеств, как ценностная ориентация, отношение к профессии педагога, открытость профессиональным переменам.

6. В разработанной нами модели формирования профессионального поведения учителя выделены: 1) цель - сформированность у педагога активности, показателями которой являются профессиональные поступки и действия; 2) приоритетные принципы - гуманистическая, ценностная и социальная направленность, научность, вариативность, приверженность к профессии, природосообразность, культуросообразность, эстетичность; 3) содержательная основа - знания этики, нравственности, эстетики, культуры поведения, умение вести себя в разных социальных и педагогических ситуациях, опыт поведения эмоциональных и речевых отношений, опыт творческой деятельности; 4) процессуальная основа - методы, приемы, средства обучения педагогическому и социальному поведению, технология проведения занятий в ВУЗе, опыт поведенческой деятельности; 5) дополнительные формы работы: встречи с учителями, конференции, диспуты; 6) получаемые результаты сформированности поведенческого аспекта будущего учителя: приобретение знаний и убеждений, целесообразного поведения, опыт ценностных отношений и интереса к собственному поведению.

обучения в вузе) происходит знакомство с основными психолого-педагогическими дисциплинами, приобретение фундаментальных знаний и первоначальное освоение практики общения с учащимися. На второй этапе (3-4 курс) оформляется индивидуальный стиль педагогической деятельности. На третьем этапе (5 курс) происходит становление самостоятельной профессионально-практической деятельности в период прохождения педагогической практики.

8. Реализация разработанной модели и педагогических условий в ходе опытно-экспериментальной работы показала положительную динамику в формировании поведенческого компонента деятельности будущего учителя, о чем свидетельствуют позитивные изменения в деятельности студентов, касающиеся характера ценностных ориентаций, особенностей взаимодействия с окружающими людьми, скорости реагирования на изменение ситуации, стремления к определению индивидуальных чувств и потребностей, рефлексии собственного поведения, творческого самовыражения учителя и т.д. Выявлено, что сложившаяся у будущего педагога система поступков и действий отражает его личностные, социальные и педагогические позиции, через призму которых активно реализуются его интеллектуальный, эмоционально-ценностный и творческий потенциал.

Публикации по теме диссертации:

1. Святкина H.A. Профессиональное поведение учителя как педагогическая проблема // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 17.4 1. / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 2001. - С.89-91;

2. Святкина H.A. Характеристика моделей реабилитации эмоционального состояния в профессиональном поведении педагога // Актуальные проблемы психологической науки и практики: Сборник научных трудов. / Под ред. Ю.В. Варданян. Саранск, 2002. - С.59-61;

3. Святкина H.A. Храмова Г.М. Характеристика поведенческих реакций учителя // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 18. / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 2002. - С.98-101, авт. 2 е.;

4. Святкина H.A. Храмова Г.М. Профессиональное поведение учителя как предмет психолого-педагогического исследования // Детский практический психолог: Сборник научно-методических трудов. Вып. 1. / Под ред. П.В. Новикова. Саранск, 2002. - С.87-89, авт. 1 е.;

5. Святкина H.A. Типология ситуаций поведения учителя // Детский практический психолог: Сборник научно-методических трудов: Вып. 1. / Под ред. П.В. Новикова. Саранск, 2002. - С.92-97;

6. Святкина H.A. Духовно-нравственный аспект в профессиональном поведении педагога И Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: Сборник материалов X Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 2002. - С.210-211;

7. Святкина H.A. Базовые компоненты профессионального поведения учителя // Современное начальное образование: проблемы, тенденции, перспективы: Межвузовский сборник научных трудов. / Под ред. И.Г. Рябовой. Саранск, 2003.-С.92-96;

8. Святкина H.A. Характеристика костюмной коммуникации как составляющая имиджа педагога // Актуальные проблемы психологической науки и практики: Сборник научных трудов. Вып. 2. / Под ред. Ю.В. Варданян. Саранск, 2003. - С.85-88;

9. Святкина H.A. Храмова Г.М. Характеристика типов поведения учителя // Актуальные проблемы психологической науки и практики: Сборник научных трудов. Вып. 2. / Под ред. Ю.В. Варданян. Саранск, 2003. - С.92-95, авт. 3 е.;

10. Святкина H.A. Педагогическая характеристика современного учительства // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 20./ Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 2003. - С.120-123.

Подписано в печать 31.10.03. Объем 1,25 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1760. Типография Издательства Мордовского университета 430000, Саранск, ул. Советская, 24

РНБ Русский фонд

2005-4 24777

i f О

\ ч

2 О НОЙ 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Святкина, Нина Анатольевна, 2003 год

4 Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы исследования

1.1. Особенности профессиональной деятельности учителя как предмет научного исследования

1.2. Проблема становления профессионального поведения будущего педагога

1.3. Типология поведения учителя

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение педагогических условий становления будущего учителя 74 II. 1. Анализ результатов социально-педагогического эксперимента 74 II.2. Концептуальные основы построения модели формирования профессионального поведения будущего учителя 84 И.З. Ход и результаты констатирующего и формирующего экспериментов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия становления профессиональной деятельности будущего учителя"

Актуальность исследования.

А.С.Макаренко, А.В. Марковой, С.В. Мелешиной, JI.M. Митиной, С.Л.Рубинштейна, Т.В. Татьяниной, Е.А. Ходыревой. Ролевые аспекты ^ поведения педагога описаны в работах JI.H. Антилоговой, Т. Антоновой,

И.В.Вачкова, М.В. Ерховой, JI. Залесского, В.М. Лизинского, В.А. Сластенина, Е. Хилтуняна, Е.В. Шарапановской. Проблема реализации профессиональных возможностей педагога исследовалась Б.Г. Ананьевым, В.М. Букатовым, Л.И.Божович, С.Г. Вершловским, O.K. Поздняковой, В.Н. Сагатовским, О.В.Чернеевой.

Современная образовательная вузовская среда создает объективные условия для подготовки будущих учителей к педагогической деятельности, в которой центральное место отводится становлению его менталитета и педагогически целесообразного поведения. Проведенный нами анализ ^ дефиниций «менталитет» и «поведение» показал их сходство в сущностных составляющих, входящих в определение. «Менталитет» рассматривается как «особенности индивидуального и общественного сознания людей, их жизненных позиций, культуры, моделей поведения, обусловленных социальной средой, национальными традициями» (Л.В. Мардахаев). «Поведение» понимается как «совокупность поступков, действий, образ жизни сознательного человека, проявляющихся во взаимодействии с природной, социоприродной и социальной средой» (Н.В. Кузьмина, В.Н. Воронов, М.В. Ерхова). Таким образом, можно сказать, что поведение будущего учителя, как составляющая его профессиональной деятельности, определяется ментальностью, формируемой у него в системе вузовского образования и того социального опыта, который он приобретает в процессе своей жизнедеятельности. ^ В педагогической литературе мы не находим однозначного определения понятия «поведение учителя» (JI.H. Антилогова, И.Е. Кузьмина, JI.M. Митина, Г. Ярославцева). Конструируя свой вариант этого определения, мы исходили из полифоничности ролевых позиций учителя, которые отражаются на его поведении и определяются такими характеристиками, как индивидуально-психологические особенности, мотивация, установка, потребности, степень участия в деятельности.

Общество, с изменившимися идеологическими тенденциями и поведенческими позициями педагога в образовании, предъявляет высокие % требования к системе социальных ролей, выполняемых им в процессе профессиональной деятельности, его индивидуальным свойствам образованности, интеллигентности, уровню овладения инновационными технологиями, творческому опыту. Исследуя ситуации профессиональных действий и поступков учителя, мы пришли к выводу, что на их типологию влияют многие факторы, в частности, самосознание, приобретенные профессиональные знания, темперамент, характер, способность реализовать себя в процессе педагогического труда, -ф Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил существующие противоречия: I

- между осознанием педагогами идеального образа культурного человека и реальными возможностями формирования этого образа в возникшей проблемной ситуации, связанной с трудностями перехода от традиционного образования к образованию на гуманитарно-гуманистической и информационной основе; между необходимостью осуществления будущими учителями педагогически целесообразного поведения и недостаточной сформированностью у них интеллектуального, эмоционально-ценностного, практического и творческого опыта овладения им.

Выявление этих противоречий обусловило выбор темы исследования и определило ее актуальность.

Цель исследования - разработка педагогических условий, способствующих становлению поведенческой составляющей деятельности будущего учителя.

Гипотеза исследования: становлению у будущих учителей особенностей профессионального педагогического поведения могут способствовать следующие условия подготовки:

- определение структуры профессиональной деятельности и менталитета педагога, выделение в ней поведенческого компонента как разновидности социального опыта;

Задачи исследования:

1. Выяснить сущность научных представлений о поведенческом аспекте деятельности учителя.

3. Сформулировать социальные, психологические и педагогические условия становления поведения учителя.

4. Определить структуру ценностных ориентаций студентов - будущих педагогов.

Теоретико-методологическими основами исследования являлись: отечественная психолого-педагогическая теория личности как субъекте деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); педагогические взгляды и представления о роли учителя в жизни общества (Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д.Ушинский); положения о роли самосознания и самоопределения в зарубежных гуманистических теориях личности (Р. Берне, А. Маслоу, К.Роджерс). Базой исследования также явились представления об основных компонентах педагогической деятельности: когнитивном (Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, Е.А. Ходырева), мотивационном (Л.И. • Божович, Ю.В.Варданян, Н.В. Немова, А.А. Орлов, O.K. Позднякова), поведенческом (В.В. Воронов, Е.С. Кузьмина, В.М. Лещинский, Л.М. Митина, Ю.Г.Михалкович), аксиологическом (Л.П. Капаева, В.А. Караковский, М.В.Кларин, Н.Д. Никандров, Н.Н. Никитина, А.Г. Пашков), психофизиологическом (Л.Н. Антилогова, И.В. Вачков, В.М. Лизинский, Ю.А.

Макаренко), мировоззренческом (Б.Г. Ананьев, С.И. Гессен, В.Н. Сагатовский), социальном (К.Ш. Ахияров, С.В.Игнатьев, И.П. Клемантович, Ю.Н.Козырева, ^ И.А. Манкевич, М.О. Мнацаканян, Е.Г.Осовский, В.А.Ядов).

Понятийный аппарат исследования.

Ролевое поведение — это поведение личности в группе с установившимися tf традициями, типом отношений, детерминированное ее статусом и той ролью, которую она играет в соответствии с этим статусом.

Профессионально-коммуникативная компетентность — это владение установленным комплексом социально-педагогических знаний и умений, опытом ценностных отношений, способствующих становлению педагогической деятельности учителя как носителя профессиональных и социальных ценностей и позиций.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: , 4,) теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, учебных программ и пособий по проблеме; диагностические: беседа, ретроанализ, анкетирование, интервьюирование; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки данных, самоактуализационный тест.

Организация и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева и V Мордовского республиканского института образования. i s

Первый этап (2000-2001 гг.) - анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, планирование и проведение анкетирования учителей Республики Мордовия и студентов выпускных курсов МГПИ имени М.Е. Евсевьева.

Третий этап (2002-2003 гг.) - анализ и обобщение результатов проведенного эксперимента.

Научная новизна исследования:

Практическая значимость исследования:

- создана модель необходимых условий для становления поведенческого аспекта будущего учителя, включающая совокупность приоритетных принципов, содержательной и процессуальной основ, структурных компонентов профессиональной деятельности педагога; разработано методическое обеспечение организации процесса формирования поведения будущего учителя: описаны типы поведения учителя, дан комплекс творческих заданий на построение взаимодействия с учащимися в разных педагогических ситуациях, составлен спецкурс для студентов «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя».

Объем и структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во второй главе «Экспериментальное изучение педагогических условий становления будущего учителя» представлены результаты опытно-экспериментальной работы и дан анализ практического внедрения разработанного спецкурса «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя».

Список использованной литературы содержит 283 наименования.

Апробация результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Основными показателями сформированности поведения учителя являются целостность и устойчивость профессионального менталитета, гибкость и внутренняя согласованность поступков и действий, духовность, нравственность и пр.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Проведение социально-педагогического эксперимента охарактеризовало учительство как профессиональную группу, показало структуру профессиональных перспектив, жизненных ценностей, социально-педагогических пристрастий, качество профессиональной подготовки, характер организации труда, типологию поведения и т.д. В аксиологическом аспекте сознания педагогов нравственно-психологические ценности преобладают над социально-экономическими потребностями. Причинами современных трудностей в школе являются социально-экономические условия: падение престижа образования, низкий авторитет педагогической профессии, слабое финансирование школ. В целом, как и другие, социально-профессиональные группы населения, учительство в условиях социально-экономических реформ ощущает некоторые проблемы, влияющие на взаимоотношения в социуме.

2. Диагностика социально-педагогического эксперимента студентов выпускных курсов педвуза выявила, что большинство из них не сомневаются в выборе своей профессии, в успешности профессиональных перспектив и уверенно смотрят в будущее. Полученные данные указывают на то, что в период обучения полученные теоретические знания создают необходимую базу для становления профессиональной деятельности студентов — будущих учителей. Однако следует обратить внимание на тот факт, что не все из опрошенных респондентов получили навыки профессионального поведения, необходимые знания в области профессиональной этики, эстетики и культуры поведения, которые предполагает педагогическая профессия.

3. В ходе констатирующей части экспериментального исследования была установлена тесная взаимосвязь поведенческого компонента профессиональной педагогической деятельности с другими компонентами, входящими в целостную систему ментальности педагога. Установлено, что подготовка студентов к учительской деятельности предполагает изучение следующих составляющих профессиональной ментальности: мировоззрения, компетентности, индивидуальных поведенческих особенностей.

4. Анализ теоретических источников и результатов проведенной опытно-экспериментальной работы доказал эффективность модели формирования профессионального поведения будущего учителя, которая предполагает исследование следующих компонентов:

- создание содержательной и процессуальной основ учебной деятельности, подразумевающих знание этики, нравственности, эстетики, культуры поведения; умение вести себя профессионально в разных социальных и педагогических ситуациях; опыт поведения на эмоциональном и речевом аспектах; опыт творческой деятельности; методы, приемы, средства обучения профессиональному и социальному поведению; технология проведения занятий; опыт поведенческой деятельности; дополнительные формы (встречи с учителями, диспуты и т.д.);

- формирование сфер сознания личности: когнитивной, поведенческой, аффективной.

5. В процессе исследования создана образовательная технология, способствующая становлению и развитию профессионального поведения студентов — будущих учителей, включающая цели, задачи, содержание, условия и критерии оценки результативности процесса овладения профессиональным поведением в ходе учебной деятельности студентов. Опытно-экспериментальное исследование подтвердило необходимость внедрения спецкурса «Педагогические условия формирования профессионального поведения будущего учителя», который дополняет базовый комплекс для обучения педагогической профессии в целом и профессиональному поведению, в частности.

6. Сопоставление полученных в ходе эксперимента результатов показало положительную динамику в формировании профессионального поведения студентов педвуза, что подтвердило гипотезу об эффективности разработанных педагогических условий становления профессиональной деятельности будущего учителя.

138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования нами были изучены педагогические условия профессионального поведения учителя. Исследование подтвердило основные положения выдвинутой гипотезы и дает основание сформулировать ряд общих выводов.

1. Теоретический анализ проблемы исследования показал, что становление будущего учителя обусловливается изменениями, происходящими в социокультурной и психолого-педагогической сферах. Эти изменения связаны с переходом современного индустриального общества к обществу постиндустриальному. Для новых поколений необходим учитель, который стремится познать людей, себя и осмыслить все свои взаимодействия в социуме на основе высокой культуры. Приоритетным аспектом такой культуры будущего учителя, безусловно, является поведенческий.

6. В разработанной нами модели формирования профессионального поведения учителя выделены: 1) цель - сформированность у педагога активности, показателями которой являются профессиональные поступки и действия; 2) приоритетные принципы — гуманистическая, ценностная и социальная направленность, научность, вариативность, приверженность к профессии, природосообразность, культуросообразность, эстетичность; 3) содержательная основа - знание этики, нравственности, эстетики, культуры поведения, умение вести себя в разных социальных и педагогических ситуациях, опыт поведения эмоциональных и речевых отношений, опыт творческой деятельности; 4) процессуальная основа — методы, приемы, средства обучения педагогическому и социальному поведению, технология проведения занятий в ВУЗе, опыт поведенческой деятельности; 5) дополнительные формы работы: встречи с учителями, конференции, диспуты; 6) полученные результаты сформированности поведенческого аспекта будущего учителя: приобретение знаний и убеждений, целесообразного поведения, опыт ценностных отношений и интереса к собственному поведению.

7. Апробация модели в ходе образовательной вузовской практики показала целесообразность выделения нескольких этапов формирования профессионального поведения будущего учителя. На первом этапе (1-2 курс обучения в вузе) происходит знакомство с основными психолого-педагогическими дисциплинами, приобретение фундаментальных знаний и первоначальное освоение практики общения с учащимися. На втором этапе (3-4 курс) оформляется индивидуальный стиль педагогической деятельности. На третьем этапе (5 курс) происходит становление самостоятельной профессионально-практической деятельности в период прохождения педагогической практики.

8. В ходе социально-педагогического эксперимента получены данные, свидетельствующие о снижении социального статуса педагогической профессии, что существенно влияет на отношение абитуриентов к выбору данной профессии и удовлетворенность своим выбором. Результаты проведенного эксперимента показали взгляды современного учительства относительно социального положения, удовлетворенности профессиональным положением, самодостаточности, межличностных взаимоотношений и т.д.

9. Реализация разработанной модели и педагогических условий в ходе опытно-экспериментальной работы показала положительную динамику в формировании поведенческого компонента деятельности будущего учителя, о чем свидетельствуют позитивные изменения в деятельности студентов, касающиеся характера ценностных ориентаций, особенностей взаимодействия с окружающими людьми, скорости реагирования на изменение ситуации, стремления к определению индивидуальных чувств и потребностей, рефлексии собственного поведения, творческого самовыражения учителя и т.д. Выявлено, что сложившаяся у будущего педагога система поступков и действий отражает его личностные, социальные и педагогические позиции, через призму которых активно реализуются его интеллектуальный, эмоционально-ценностный и творческий потенциал.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Святкина, Нина Анатольевна, Москва

1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №1. — С.72-75.

2. Александрова Э.И. Учитель в системе развивающего образования // Начальная школа: плюс-минус. 2000. - №4. - С.41-48.

3. Алешинцев И.А. Хорошие и плохие учителя, по мнению учащихся в средней школе // Образование в современной школе. 2000. - №2. - С.57-65.

4. Аммаева И.А. Учитель не имеет права быть рядовым // Школа. -1999. -№5.-С.74-75.

5. Амонашвили Ш.А. Личность воспитывается личностью // Учитель. 1999. №2. С.4-7.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608с.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223с.

8. Анкета для учителей. / Сост. В. Собкин, А. Левинсон, Н. Маляров. М.: ВНИК «Школа», 1988. 16с.

9. Аннушкин В. Вам слово! // Учительская газета. 1999. №29. С. 15.

10. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск, 1992.-38с.

11. Антонова Т., Сироткина Н., Тихонова Л. Разные типы разные стили // Директор школы. 1996. №5. - С. 14-21.

12. Анциферова О. Конфликт // Классная дама. 2000. № 1. С. 18-21.

13. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профориентационной работе // Педагогика. 1999. №2. С.62-66.

14. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. №1. С. 1823.

15. Астапов В. Профессиональные страхи учителей: Сравнительное социально-психологическое исследование в России и Германии // Народное образование. 2000. №1. С. 128-137.

16. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // педагогика. 2002. №3. С.50-55.

17. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. М.: Владос, 2000. 240с.

18. Бакурадзе А. Ведущий мотив достижение успехов // Директор школы. 1999. №6. С.20-24.

19. Бакурадзе А. Несколько советов о том, как оценить и поощрять труд учителей // Директор школы. 2000. №8. С.46-48.

20. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента -к характеру и типологии личности. М.: Владос, 2000. — 256с.

21. Батурин Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений, М.: Академия, 1999. 176с.

22. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. №6. С.22-27.

23. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132с.

24. Беленкова Л.Ю. Педагогика: Программа и методические рекомендации. Саранск, 2002. 59с.

25. Белухин Д. А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). Книга для учителя. М.: Народное образование, 1994.- 144с.

26. Беляева В.А. Духовно-нравственное воспитание будущего учителя // Педагогика. 1998. №5. С.67-69.

27. Берн Э. Знаете ли вы, что значит быть учителем профессионалом? // Первое сентября. 1999. №71. С.З.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. / Под ред. М.С. Мацковского. М., 1997. 336с.

29. Биркенбил В. Язык, интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер Пресс, 1997.-224с.

30. Бобылева О.Н. Оценка психологических компонентов мастерства учителя в ходе его аттестации // Школьные технологии. 1999. №1-2.- С.272-276.

31. Букатов В., Ганькина М. Как создать для всего класса рабочий настрой // Первое сентября. 2000. №64. С.4.

32. Букатов В.М. Драмогерменевтика: основные положения // Магистр. 1994. №3. С. 2-11.

33. Букатов В.М. Учителю о режиссуре настойчивого поведения // Педагогика. 1996. №3. С.53-57.

34. Буравихин В.А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. №5. С.60-63.

35. Бушелева Б.В. Основы и методика воспитания культуры поведения у школьников (IV VIII классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. -20с.

36. Ваганов Ж. Эффект личного обаяния, или слагаемые педагогического артистизма // Директор школы. 1998. №5. С.59-63.

37. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога (монография). М., 1998. 180с.

38. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. . д-ра. пед. наук (по пед. психологии). М., 1999. -38с.

39. Варданян Ю.В., Шукшина Т.И. Программа государственной аттестации студентов: Педагогика / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1999. 40с.

40. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. №13. С.12-13.

41. Вачков И.В. Такие разные учителя, или Новая типология педагогов // Школьный психолог. 2000. №3. С.8-9.

42. Вачков И.В. Уровни профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000. №5. С. 12-13.

43. Витковский А. Когда вдруг заметишь, что тебе все равно . И Первое сентября. 2000. №14. С.2.

44. Воробьев Г.Г. Профессионализм зарабатывают, теряют и не находят // Химия. 1999. №3.C.l-3.

45. Воробьев Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. №1-2. С.66-70.

46. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М.: Школьная Пресса, 2000. — 96с.

47. Воспитание будущего учителя: идеи, ценности, ориентации: Учебное пособие / Под ред. JI.B. Загрековой, В.В. Николиной, В.А, Фортунатовой. Н.Новгород: НГПУ, 2001. 107с.

48. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Московского педагогического государственного университета. М., 1997. 288с.

49. Гаврилова Л.В., Шалько С.И. Образ ученика в профессионально-педагогическом сознании учителя. / Психолого-педагогические проблемы образования: Межвуз. сборник научных статей. Кемерово, 1998. С.60-62.

50. Гарипова Г.А. Формирование артистизма личности будущего учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002. -22с.

51. Гвоздева Е.С., Герчиков В.И. Штрихи к портрету женщин-менеджеров // Социологические исследования. 2000. №11. С.36-38.

52. Геращенко И.Г. Педагогическое творчество и формализм // Школа. 2000. №1. С.2-5.

53. Гессен С.И. Педагогические сочинения / Сост.: Е.Г.Осовский, М.В.Богуславский, О.Е.Осовский. Саранск, 2001. 564с.

54. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.- 44с.

55. Голуб И. Точность, ясность речи // Народное образование. 2000. №8. С. 166-170.

56. Голубков С.В. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2001. — 20с.

57. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. М.: Просвещение, 1991.- 176с.

58. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: профессиональная самореабилитация педагога. Учебное пособие. М., 2000. — 80с.

59. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Ярославль, 2000. 38с.

60. Гузеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. М., 1993. — 68с.

61. Гуленко В. Соционика в школе: первые шаги // Директор школы. 1995. №6. С.22-31.

62. Демакова И.Д. Должность или призвание: Беседы с организатором внеурочной воспитательной работы. М.: Просвещение, 1991. 160с.

63. Денисова Т.А. Кодекс чести учителя // Классный руководитель. 1999. №6. С.64-68.

64. Дереклеева Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. М., 2001.-63 с.

65. Дерзкова Н. Этапы становления и поведения // Директор школы. 1996. №1. С.30-35.

66. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 160с.

67. Дорофеева Т. Рейтинг учителя // Народное образование. 1998. №4. С.44-51.

68. Дубинин Н.П., Карпец И.И. Генетика, поведение, ответственность: о природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. М.: Политиздат, 1989.-351с.

69. Елисеева Н.Ю. Формирование саморегуляции поведения старшеклассников: Автореф. дис. канд. псих. наук. Н.Новгород, 1997. 20с.

70. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189с.

71. Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя // Завуч. 2000. № 1. С.96-106.

72. Ерхова М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2002. 22с.

73. Ершова А. Подтексты нашей речи и поведения: Правильно выбранный жест и интонация половина успеха, когда надо направить урок в нужное русло // Первое сентября. 1998. №66. С.5.

74. Ершова А. Цель дело темное: Поговорим лучше о . поведении учителя // Первое сентября. 1999. №87. С.4.

75. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Москва Воронеж, 1995. - 267с.

76. Жариков Е.С., Крушельницкий Е.Л. Для тебя и о тебе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1991.- 223с.

77. Журавлев Д. Учитель и ученик: психология конфликтов // Народное образование. 2002. №4. С.81.

78. Зайцев В. «Для ученика форма желательна, для учителя обязательна» // Классная дама. 2002. №4. С.1.

79. Залесский Л. Ждем перемены. Классификация учителей // Мир школы. 2001. №3. С. 134-138.

80. Захарова Л.Н., Соколова В.В. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Учебное пособие. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. 136с.

81. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. №1. С.60-67.

82. Захарченко Е.Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя // Педагогика. 2002. №3. С.45-50.

83. Зверева В.И. Диагностика личностных качеств учителя // Завуч. 1998. №3. С.20-22.

84. Зиновьева Т.И. Формирование профессиональных умений учителей начальных классов. Курс по интонации // Начальная школа. 2000. №2. С.51-54.

85. Золотаренко И.В. Проблема профессиональных страхов учителя в современной педагогике ФРГ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. 18с.

86. Иванова Н. Готовность принимать себя и других: О том, как формируется отношение педагога к самому себе // Директор школы. 1999. №2. С.48-49.

87. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В. Петрусинского М., 1994.- 136с.

88. Ипполитова Н.А. Программа курса «Педагогическая риторика» // Преподаватель. 2001. №4. С. 15-28.

89. Ипполитова Н.А., Панов М.И. Профессионально-ориентированная риторика // Преподаватель. 2001. №1. С.11.

90. Исаев И.Ф. Особенности воспитательной работы со студентами в профессиональной деятельности преподавателя педвуза: Дис. . канд. пед. наук. М.,1982-231с.

91. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. док. пед. наук. М., 1993-435с.

92. Капаева Л.П. Ценностные ориентации учительской интеллигенции в современном российском обществе (на материалах Республики Мордовия): Дис. канд. соц. наук. Саранск, 1999 —243с.

93. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М, 1993. - 80с.

94. Кларин М.В. Личностная ориентация в современном образовании // Педагогика. 1996. №2. С. 14-21.

95. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. №1. С.34-39.

96. Клемантович И.П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в процессе вузовского образования: Дис. док. пед. наук. М., 2000 256с.

97. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 192с.

98. Ковалева И.А. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологические исследования. 2003. №1. С.109- 115.

99. Коджаспирова Г.М. Педагогика в таблицах и схемах. М.: Альфа, 1993. -94с.

100. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 176с.

101. Козлов В. Как в короткий срок выстроить отношения в коллективе // Народное образование. 2000. №4-5. С. 13-24.

102. Козлова Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX начала XX вв. в литературе // Педагогика. 2000. №2. С.67-71.

103. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб.: «Детство-Пресс», 2001.-288с.

104. Колошина Т. Профессионализм учителя зависит от умения наблюдать // Первое сентября. 2000. №58. С.2.

105. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. №3. С.66-71.

106. Коржуев А.В., Попков В.А. Подготовка преподавателя высшей школы // Педагогика. 2000. №7. С.53-57.

107. Костылева Н. Становление учителя воспитателя // Народное образование. 1999. №6. С. 13 5-139.

108. Костюков JI. Учителя и учители: Учитель в новом измерении // Частная школа. 1997. №3. С.7-10.

109. Кремень Ф.М. Динамика системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога: Дис. канд. псих. наук. Смоленск, 2002 192с.

110. Крупина И.В., Маслова JI.B. Становление профессионального мастерства молодых учителей в процессе внутришкольной методической работы // Школа. 1999. №5. С.2-3.

111. Крутова Н. Внеречевое общение средство педагогического воздействия // Народное образование. 2001. №8. С.205-208.

112. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. №3. С.92-103.

113. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1998.-20с.

114. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. СПб, 1967. -112с.

115. Кулакова Е. Современный учитель. Какой он? //Я сам, я - сама. 1999. №7. С.4-7.

116. Латынова М. Школьный менеджмент: модное слово или путь к совершенствованию // Народное образование. 2000. №1. С.76-83.

117. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. Педагогический практикум. М.: Владос, 1995.- 239с.

118. Лизинский В.М. Анкета «Определение успешности педагога», анкета «Кредо учителя и классного руководителя», анкета «Качество личности учителя», анкета «Фактические критерии учительской успешности» // Завуч. 1999. №5. С.110-115.

119. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М., 1996. — 77с.

120. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. М.: Педагогический поиск, 1997. 79с.

121. Лизинский В.М. Учитель: проблемы и недостатки // Завуч. 1998. №2. С.103-110.

122. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. №1. С.10-19.

123. Лобанова Н.Н., Косарева В.В. Профессиональная компетентность педагога. Самара-СПб, 1997. 107с.

124. Лордкипанидзе Д.О. Ян Амос Коменский. М.: Педагогика, 1970. 440с.

125. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. 256с.

126. Макаренко А.С. О воспитании. М., 1986. 313с.

127. Макаренко Ю.А. Мудрость чувства. М., 1970. 176с.

128. Малиновская В.Н. Формирование основ педагогического мастерства в структуре профессиональной подготовки учителей (в условиях педагогического колледжа): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994 -29с.

129. Манкевич И.А. Язык костюма: текст контекст - интертекст. // Материалы международной научно-практической конференции. СПб, 2002. С.44-46.

130. Марданов М.В. Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1999- 171с.

131. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190с.

132. Матвеева О., Львова Е. Программа психолого-педагогического сопровождения «Каждому пятикласснику творческий шанс» // Народное образование. 2000. №8. С.147.

133. Мелешина С.В. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 1996.- 18с.

134. Методологические проблемы развития педагогической науки. / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина и др. М.: Педагогика, 1985. 240с.

135. Митина A.M. Управлять или подавлять выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. 192с.

136. Митина Л.М. Профессиональное развитие учителя в новых социально-экономических условиях / Психолого-педагогические проблемы образования: Межвуз. сб., Кемерово, 1998. С.6-12.

137. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. док. псих. наук. М., 1995 408с.

138. Митина Л.М. Учитель в меняющемся мире // Школьный психолог. 1999. №48. С.11.

139. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 216с.

140. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. №3. С.3-16.

141. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. — 80с.

142. Михалкович Ю.Г. Роль невербального поведения в культуре современных подростков и старших школьников: Автореф. дис. . канд. фил. наук. Саранск, 2000.-17с.

143. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дис. док. пед. наук. М., 1992-387с.

144. Мнацаканян М.О. Социальное поведение, социальные общности, социальная реальность (О природе предмета социологической науки) // Социологические исследования. 2003. №2. С.21-27.

145. Молобицкая 3. Психологическая перестройка учителя // Народное образование. 1993. №9-10. С.84-87.

146. Морозова О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: Практикум: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001.-304с.

147. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. 200с.

148. Мурашов А. Быстрое реагирование: технологии, творчество, мастерство // Народное образование. 2000. №8. С. 125.

149. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 175с.

150. Невинчанюк Ю., Сухоруков А. Сотворчество и проблемы классного руководителя (воспитателя). Размышления психолога и учителя // Директор школы. 2000. №1. С.65-75.

151. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Психология образования. М.: Владос, 1995. 496с.

152. Немова Н.В. Мотивация учебных достижений. М, 2001. 29с.

153. Нетопина С.А. Оценка воспитанности учащихся во внеповеденческом аспекте // Классный руководитель. 1999. №3. С.30.

154. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. №3. С.3-10.

155. Никиреев Е.М. Структура профессионально-педагогической направленности и особенности ее формирования. / Психолого-педагогические проблемы образования: Межвуз. сборник научных статей. Кемерово, 1998. -С.12-17.

156. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя И Педагогика. 2000. №6. С.65-71.

157. Никифоров А.А. Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. -336с.

158. Ольшанский В., Волжская Н. Школьные конфликты: как их предупредить и разрешить // Народное образование. 2000. №8. С. 110-122.

159. Орехова И.Д., Митюрева Л.П. Выбор оптимального варианта системы профессионального совершенствования учителя И Завуч. 1998. №2. С.99-103.

160. Орешкина Л.И. Педагогические теории, системы, технологии. Дидактика: Программа и методические рекомендации. Саранск, 1999. 23с.

161. Орлов А.А. Профессиональное мышление как ценность // Педагогика. 1995. №6. С.63-68.

162. Осиашвили А. Классика входит в класс // Классная дама. 2002. №2. С.З.

163. Осипов П.Н. Диагностика самовоспитания учащихся. Методические рекомендации. М., 1991. 104с.

164. Осмолова И. Начать с изучения личностных качеств // Народное образование. 1996. №6. С.67.

165. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989.- 303с.

166. Паперно В. Не просто быть учителем мастером. // Учитель. 1999. №5. С.З 1-32.

167. Пашков А.Г. Ценностно-целевые аспекты профессионального воспитания будущих педагогов / Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Курск, 2000. С.29-36.

168. Педагогика и психология. Программа / Авт. — сост. Е.Н. Зорькин и др. Саранск, 2001.-32с.

169. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 603с.

170. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

171. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256с.

172. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей // Педагогика. 1994. №1. С.56-59.

173. Петрушин В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 160с.

174. Петухов В.В. Политические ценности и поведение среднего класса // Социологические исследования. 2000. №3. С.23.

175. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. М., 1973. 190с.

176. Пищулин Н. Педагог всегда философ // Учительская газета. 1999. №41. С.18.

177. Плахотников С. Отрывки бесполезной сентиментальности.: Как построить взаимоотношения учителя и ученика // Педагогика. 2000. №1. С.32-36.

178. Победоносцев К.П. Воспитание характера в школе // Педагогика. 1999. №8. С.80-84.

179. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 631с.

180. Подымов Н.А. Развитие опыта профессионального поведения будущего учителя в критических ситуациях. / Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Курск, 2000. С.221- 232.

181. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента — будущего учителя (теория и практика): монография. Самара, 2001. 191с.

182. Поляков С. Сто загадок индивидуальности: О личности учителя // Первое сентября. 1998. №119. С.2.

183. Пономарева В.В., Хорошилова Л.Б. «Золотой век» Екатерины и образование // Педагогика. 1999. №1. С.69-71.

184. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001.- 136 с.

185. Приоритеты современной педагогики: Мир Экология -Сотрудничество: Материалы международного педагогического проекта / Под ред. Э.С. Соколовой. М., 1993. - 160с.

186. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М., 2001.- 192с.

187. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982.- 144с.

188. Психологические тесты для женщин: Я и моя семья / Сост. Е.Н.Ефимова. Киев, 1996. 304с.

189. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники: Проблемы психологии личности / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Школа-пресс, 1992-112с.

190. Пускин Л.Ф. Что главное в труде учителя? // Открытая школа. 1999. №1. С.21-24.

191. Расторгуева М. Твой образ, учитель // Воспитание школьников. 1999. №2. С.7-8.

192. Рекомендации по образованию учителей // Частная школа. 1997. №3. С.10-12.

193. Решетникова П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: Владос, 2000.- 304 с.

194. Рогов Е.И. Психология общения. М: Владос, 2001. 336с.

195. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. 369с.

196. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. I Под ред. В.В. Давыдова. Т.2 А - JL М., 1998. - 683с.

197. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Под ред. В.В. Давыдова. Т.2 М - Я. М., 1999. - 672с.

198. Российская социологическая энциклопедия. / Под ред. Г.В. Осипова. М., 1998.-672с.

199. Русецкий В.Ф. Публичная речь учителя: От монолога к общению и взаимопониманию//Русская словесность. 1999. №2. С.56-60.

200. Русская Е. Имидж современного педагога // Мир образования. 1995. С.90-91.

201. Руткевич М., Панкова Т. Перспективы профессиональной деятельности и политические воззрения будущих учителей начальной школы // Народное образование. 2002. №2. С.36-43.

202. Рутман Э.М. Как преодолеть стресс? М., 2000.- 156с.

203. Савостьянов А. Голос учителя. Как его развить и сохранить // Народное образование. 2000. №7. С.176.

204. Савостьянов А. Голос учителя. Как его сохранить? // Народное образование. 2000. №8. С. 156-166.

205. Савостьянов А. Методы саморегуляции эмоциональных состояний учителя // Народное образование. 2001. №8. С.208-217.

206. Савостьянов А. Руки учителя// Народное образование.2002. №2. С.209-215.

207. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: Владос, 2001. 144с.

208. Савчук Н. Ю. Системно-ролевой анализ профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2002. 19с.

209. Самоукина Н. «Игры-коммуникации» // Народное образование. 1992. №34. С.21-23.

210. Сартан Г.Н. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников. М.: Смысл, 1993.-33с.

211. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель-ученик») // Школьные технологии. 1999. №6. С. 108-135.

212. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256с.

213. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. №6. С.45-50.

214. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия,2000. 240с.

215. Сидорова Т. Учительница: любимая и нелюбимая // Директор школы. 1999. №4. С.31-35.

216. Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. №5. С.45-51.

217. Синягина Н. Сфера, в которой реализуется мастерство // Директор школы. 2000. №5. С.58-59.

218. Сироткина П., Тихонова Л. В поисках контакта, или Вновь — о соционике //Директор школы. 1995. №5. С.1-10.

219. Система работы классного руководителя с родителями учащихся: Программа и методические рекомендации курса по выбору / Сост. Е.В. Ерофеева. Саранск, 2002. 29с.

220. Ситник А. Профессиональная культура учителя: Система развития и совершенствования профессиональных педагогических навыков // Школа. 1998. №2. С. 11-16.

221. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. Л.В. Мардахаев. М., 2002. 368с.

222. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. М., 2002. 304с.

223. Смирнова Г.Е. Имидж учителя // Преподаватель. 2201. №1. С.47-49.

224. Современный словарь по педагогике. / Сост. Е.С. Рапацевич. Минск,2001.-928с.

225. Созонов В. Надо ли учителю любить сотню своих сорванцов? // Народное образование. 2000. №3. С.58-62.

226. Соколов А.В., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социологические исследования. 2003. №1. С.115-123.

227. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Спецкурс. Ярославль, 1976. 80с.

228. Справочник организиционно-методических и психолого-педагогических материалов. / Сост. Л.П.Ромадина. М.: Педагогический поиск, 1996. 74с.

229. Степанов С. Методика — это твой личный инструмент // Первое сентября. 2000. №64. С.З.

230. Стихина Н. Оценка профессиональной деятельности учителя // Директор школы. 1999. №1. С.11-15.

231. Струминский В.Я. Великий русский педагог К.Д.Ушинский. М.: Знание, 1961.-48с.

232. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск, 1981. 296с.

233. Сысоева М. Что должен знать педагог о своих воспитанниках // Народное образование. 2000. №4-5. С.56-63.

234. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1998-211с.

235. Татьянина Т.В. Технологии педагогического общения: Программа курса и методические рекомендации для студентов / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1999.- 29с.

236. Татьянина Т.В. Управление педагогическими системами: Программа курса и методические рекомендации для студентов заочной формы обучения / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 2002. 25с.

237. Татьянченко Д. В., Воровщиков С.Г. Спецкурс «Культура познания», способствующий совершенствованию методической культуры формирования учебно-логических умений // Завуч. 2000. №1. С.125-134.

238. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. 2000. №7. С.58-64.

239. Тесты. Личность. Общение. / Сост. О.И.Тушканова. Волгоград, 1999. -64с.

240. Технологии профессиональной деятельности и общения учителя: Программа курса по выбору / Сост. Т.В. Татьянина; Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 2002 18с.

241. Тихонова Л. В глубинах психики, или чем может помочь педагогу соционика//Директор школы. 1995. №1. С.42-48.

242. Уайтсайд Р. О чем говорят лица. СПб., 1996. 160с.

243. Уланов В. Банальный конфликт, или Как научиться слышать учителя // Директор школы. 1999. №3. С.4-9.

244. Усанова О.Г. Педагогическая толерантность. // Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 2002. С.238.

245. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза // Педагогика. 1998. №35. С.70-72.

246. Учительство как социально-профессиональная группа / Сост. B.C. Собкин, П.С. Писарский, Ю.О. Коломиец. М., 1996. -53с.

247. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. 128с.

248. Ушинский К.Д. Избранные пед. сочинения. М., 1974. -289с.

249. Филиппова О. Индивидуально-стилевые черты в речевом поведении учителя // Народное образование. 1999. №10. С.179-183.

250. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. М., 1975. 496с.

251. Фокина Т.А. Формирование готовности студентов педвуза к педагогической импровизации как виду творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 2001. 20с.

252. Формановская Н.И. Вы сказали: « Здравствуйте!» (Речевой этикет в нашем общении.). М.: Знание, 1989.-160с.

253. Формирование активной языковой личности в современных социокультурных условиях. / Под ред. Н.Н. Чекмарева Материалы международной научно-практической конференции. СПб., 2002. 338с.

254. Фролов С.Ф. Социология: сотрудничество и конфликты. Учебное пособие. М., 1997. 240с.

255. Фрумин И. Учитель как взрослый // Народное образование. 1997. №4. С.88-90.

256. Харламов И.Ф. Педагогика. Минск, 1979. 460с.

257. Хилтунян Е. Что значит «отпускать вожжи»? // Чужая азбука. 1996. №1415. С.2.

258. Ходырева Е.А. Динамика ценностных ориентаций в процессе формирования профессиональной позиции психолога-практика: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Самара, 2002. 25с.

259. Хотеенкова Я.В. Азбука конфликта // Обществознание в школе. 1998. №1. С.45-50.

260. Храмова Г.М., Мелешина С.В. Теория и практика организации совместно-распределительной деятельности как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя. Саранск, 1998.- 115с.

261. Целищева Н. Ситуация успеха для каждого учителя // Народное образование. 2000. №1. С.87-106.

262. Целое больше суммы частей или что такое педагогический профессионализм: Дискуссионный клуб // Начальная школа. 1997. №1. С.1.

263. Чернеева О.В. Становление профессионального самосознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях педагогического вуза: Дис. . канд. пед. наук. — Саранск, 2000 181с.

264. Чернокозова В. Об этике учителя // Воспитание школьников. 1993. №4. С.17-18.

265. Чинкина Н. Помогите учителю стать творцом // Народное образование. 2000. №3. С.120-125.

266. Чирикова А.Е., Кричевская О.Н. Женщина руководитель, деловые стратегии и образ «Я» // Социологические исследования. 2000. №11. С.45-48.

267. Что вы знаете и чего не знаете о себе и других. / Сост. С.С.Степанов. М., 1994.-160с.

268. Шабанова Т.Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Н.Новгород, 1998. -23с.

269. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. 208с.

270. Шарапановская Е.В. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Барнаул, 1999. 20с.

271. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работников // Социологические исследования. 2000. №7. С.26.

272. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Соборъ, 1997. 506с.

273. Шлаков С. Педагогическое табу, или чего нельзя педагогам // Консультант. 1998. №5. С.З.

274. Шукшина Т.Н. Основы управления педагогическими системами: Программа курса / Под ред. Е.Г. Осовского. Саранск, 1999. 14с.

275. Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления // Народное образование. 1999. №7-8. С.270-272.

276. Юодайте А. Современный педоцентризм, горизонты надежд // Педагогика. 2000. №8. С.24-29.

277. Яблокова JI.B. Концептуальное осмысление содержания профессионально-педагогической подготовки учителя: необходимость обновления // Преподаватель. 2000. №4. С.19-22.

278. Языкова Н.Н. Повышение психологической компетентности педагогов в условиях гуманизации образования // Классный руководитель. 2000. №5. С.66-76.

279. Яковлев С. Имидж учителя, каким ему быть?: о стиле педагогических отношений с учащимися // Учитель. 1999. №1. С.64-69.

280. Якунчев М.А. Теория и практика регионализации экологического образования в средней общеобразовательной школе. Саранск, 2002. 41с.

281. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. М.: Знание, 1987. — 80с.

282. Ярославцева Г. Моббинг как причина нарушений межличностных отношений в педколлективе // Прикладная психология и психоанализ. 1998. №3. С.38-42.