автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования"

Р Г 5 ОД

1 'о ОПТ Ь35

1 у УДК 377.3

Па правах рукописи

ДЖУРАЕВ РИСБАЙ ХЛГЩЛРОВНЧ

0РГД11НЗЛЦП01Ш0-ПЕДДГ0ГНЧЕСКНЕ ОСНОВЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 1995

Работа выполнена с Институте профессионально-технического образования Российской академии образования.

Научный консультант - академик Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор А.П.Беляева.

О ф и ц и а л ь н и с о п п о и е н т ш

доктор педагогических наук, профессор В.Е.АЛЕКСЕЕВ; доктор педагогических наук, профессор В.Ю.КРИЧЕВСКИЙ; доктор педагогических наук А.Е.ШЛЫШКОВА.

Ведущая' организация- Центральный институт повышения квалификации руководящих^аботпиков н специалистов профессионального образования .

Защита состоится 1995 г.

в '//Р часов на заседании диссертационного совета Д. 018.1d.01 при Институте профессионально-технического образования Российской 'академии образования по адресу: 191119, Санкт-Петербург, ул.Черняховского, д.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института профессионально-технического образования Российской академии образования.

Автореферат разослан

¿l€- ^Я-л- /Я 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук ¿^ívvív'^ Н. Л. Ивлиева

- 3 -ВВЕДЕНИЕ

Радикальные преобразования всей системы общественных отношений Республики Узбекистан делают необходимым решение экономических и социальных проблем, накопившихся за десятилетия. Постепенно рынок принимает на себя роль регулятора количества и качества производимых товаров и услуг. Решения отдельных производителей определяются структурой рыночных цен на товары и услуги, которая, в свою очередь, складывается из соотношения спроса и предложения. Уменьшение производства одних товаров и увеличение выпуска других, под влиянием экономических стимулов, приводят к изменениям в структуре рабочих мест и в спросе на профессии.

Одним из условий перехода к рыночным отношениям является интенсификация всех факторов общественного производства, в том числе интенсификация воспроизводства рабочей силы на качественно новой основе.

На современном этапе развития общества интенсификация профессиональной подготовки одновременно является и фактом, и проблемой. Фактом можно считать то. что в последние десятилетня средний профессиональный уровень специалистов, вступающих в трудовую деятельность. растет практически без увеличения сроков обучения. Проблема состоит в том. что недостаточная профессиональная компетентность работников остается главным лимитирующим фактором интенсивного развития производства. Как отмечено в концепции непрерывного образования: "Сложившаяся система образования углубляет социальные противоречия. Профессиональная некомпетентность, низкая правовая культура, неумение вести политическ! .1 диалог, социальная безответственность, экономическая и экологическая неграмотность, игнорирование опыта отечественной и мировой истории, культуры затрудняют выбор жизненной позиции для многих членов общества".

Отсюда возникает другая проблема - выбор подходов, приоритетов и соответствующих критериев интенсификации профессиональной подготовки. Традиционные пути интенсификации образования, в первую оче-

редь. увязывались с совершенствованием учебно-материальной базы и других технико-технологических элементов образовательной системы. Однако общий эффект от внедрения таких инноваций оказывался существенно ниже ожидаемого.

Существует ряд факторов, общих как для системы профессиональной подготовки, так и для системы образования в целом, делающих их перестройку объективно необходимой. Во-первых, это радикальные изменения в обществе, ведущие к переосмыслению сущности и целей образования. Во-вторых, необходимо преодолеть деформации, накопившиеся за последние десятилетия в системе образования. В-третьих, достижения научно-технического прогресса - компьютеризация производства, внедрение прогрессивной техники, освоение новых видов продукции и услуг, радикально изменяя производственные процессы, одновременно предъявляют растущие требования к общей и профессиональной подготовке персонала предприятий. Опережающее совершенствование образования является предпосылкой и условием социального и научно-технического прогресса.

Кроме факторов, общих для всех компонентов образовательной системы, на профессиональную подготовку напрямую оказывают влияние специфические факторы, обусловленные технико-технологическим развитием производства. Темпы развития производства, основы формирования содержания профессиональной подготовки, не идут ни в какое сравнение с темпами обновления социальной сферы, влияющими на содержание гуманитарного образования и. тем более, с темпами приращения фундаментальных знаний о природе, обществе и человеке.

История общественного прогресса раскрывает интенсификацию как комплексное, в самой своей сущности, явление. Поэтому интенсификация основного звена образовательной системы - учения - должна быть подкреплена соответствующим развитием всех других ее звеньев. Это подтверждается практикой преобразования различных областей человеческой деятельности, где наиболее существенные сдвиги наблюдаются в том случае. • когда развитие технико-технологических факторов подкреплено адекватными изменениями в экономической, организационно-правовой и социальной сферах. Причем эти изменения должны но-

сить опережающий характер, стимулируя, а иногда делая необходимым совершенствование технологии и внедрения новой техники.

Применительно к теме исследования, речь идет о переосмыслении целей и социальной сущности профессиональной подготовки, а также о кардинальных изменениях в организации и деятельности ее институциональных форм. Это предопределило системный подход к профессиональной подготовке как объекту исследования. Профессиональная подготовка должна исследоваться не только и не столько в форме обобщения имеющегося в этой области положительного опыта, сколько под углом зрения раскрытия ее специфических закономерностей, действующих в конкретных социально-демографических и производственных условиях.

Целью исследования является разработка концепции национальной системы профессионального образования и на ее основе создание гибкой интегральной дидактической системы интенсификации профессиональной подготовки, обеспечивающей необходимую эффективность и динамику развития профессионального образования с учетом социальной и демографической, производственно-экономической ситуаций в Республике Узбекистан.

Объектом исследования выступает профессиональная подготовка, осуществляемая в интересах граждан Республики Узбекистан и ее национальной экономики во всех видах и типах профессиональных училищ.

Предметом исследования является гибкая интегральная дидактическая система интенсификации профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и специалистов.

Гипотеза исследования. Исследование основывается, на предположении, что мобильность и гибкость, как'систегчые качества, выступая главными факторами интенсификации, позволят преодолеть деформации, накопившиеся за последние десятилетия в системе образования, помогут с минимальными издержками пройти переходный период реформирования, обеспечат динамику профессиональной подготовки, необходимой в условиях рыночной экономики.

Интенсификация профессиональном подготовки будет эффективной, если:

- обеспечить переход от эмпирического подхода к решению проблемы к научно-техническому;

- спроектировать систему профессионального образования, управляемую на государственном и региональном уровнях, способную удовлетворить объективные потребности личности и общества в дифференцированных образовательных услугах:

- обосновать систему принципов проектирования и функционирования дидактической системы интенсивной профессиональной подготовки:

- определить социально-экономические и профессиональные требования к квалифицированному специалисту-профессионалу на основе диагностики профессионально-квалификационной модели;

- субъективировать образовательный процесс путем признания собственных интересов всех участников образовательного процесса в системе профессиональной подготовки:

- разработать организационно-правовую регламентацию отношений участников образовательного процесса и определить интенсивные формы профессиональной подготовки;

- разработать нормативную, учебно-программную, научно-методическую документацию, обеспечить внедрение дидактической системы интенсификации профессиональной подготовки.

О соответствии с целью н гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Изучить социально-экономические и организационно-педагогические предпосылки, определить направления развития национальной системы профессионального образования,

2. Разработать концепцию национальной системы профессионального образования Республики Узбекистан.

3. Выявить закономерные процессы профессиональной подготовки в условиях рынка труда; специфические особенности и факторы, обеспечивающие ее интенсификацию.

4. Обосновать принципы проектирования и функционирования системы профессиональной подготовки.

5. Создать дидактическую систему интенсификации профессиональной подготовки на основе объективных потребностей общества.

6. Разработать учебно-программную. организационно-правовую, научно-методическую документацию, регламентирующую функции и параметры развития профессионального образования.

7. Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия реализации интенсивной системы профессиональной подготовки.

Методология исследования. Исследование основывается на концептуальных положениях, выработанных философией, социологией, педагогикой, психологией, теорией систем, методологией системного и комплексного подходов.

В исследовании использовались выводы о влиянии ■ научно-технического прогресса на изменение социально-экономических требований к работникам, развитие профессионального образования в условиях рынка труда, появление нового типа конкурентоспособного рабочего, специалиста (Ю.Л.Васильчек, Б.М.Кедров, И.Н.Кравченко, П.А.Рачкой, Ф.Р.Филиппов).

Существенный интерес в аспекте исследования представляли работы о влиянии научно-технического прогресса на изменение профессионально-квалификационной структуры рабочих, формирование личности, обладающей профессиональной мобильностью (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Н.И.Думченко. II. 11.Катханов. Г.Л.Иванов, А.Е.Шильникова и др.).

Исследование опирается па философские работы по'проблеме интеграции науки, техники и производства (Б.Г.Афанасьев, Г.Н.Волков, Деменчук, Б.Н.Кедров. П.В.Копнин. В.С.Готт. • Г.И.Рузавин, Н.Р.Старчкая, А.Д.Урсул. И.Т.Фролов и др.), на труды психологов -основоположников ассоциативного подхода к мышлении (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, П.К.Анохин. Ю.А.Самарин, П.А.Шевырев. А.Ф.Эсаулов), на дидактические исследования по проблеме разработки теоретических основ содержания общего среднего (П.Р.Атутов, Ю.К.Васильев,

В.В.Краевский, В.С.Леднев,1 И.Я.Лернер, Б.М.Мирзахмедов, Ы. И. Скат-кип п др.) и профессионального образования (В.Е.Алексеев. С.Я.Ба-тышев. А.П.Беляева. Б.С.Гершунский, И.Д.Колчков, М.И.Махмутов. Ю.С.Твшшков. В.В.Шапкин. А.Е.Шильникова и др.). а также на работы по проблеме прогнозирования содержания общего и профессионального образования (С.А.Архангельский. Ю.К.Бабанскнн, С.Я.Батышев, Л.П.Беляева, Э.Г.Костяшки». М.Н.Скаткин и др.), на иследования в области управления (А.Г.Соколов и др.).

В диссертации выдвинуты, обоснованы и выносятся на защиту следующие положения:

1. Теоретические основы системы интенсивной профессиональной подготовки могут быть сформулированы на методологическом фундаменте диалектической логики. Личностно-деятельностный подход к учению как концепту образовательной системы позволяет вскрыть педагогические закономерности интенсификации и определить способы и средства реализации системы интенсивной профессиональной подготовки. При этом профессиональная подготовка проявляет себя как специфическая педагогическая система, в которой реализуется процесс формирования профессиональной компетентности, общенаучных, общетехнических и специальных умений и навыков и других личностных качеств учащегося.

2. Источником развития системы интенсивной профессиональной подготовки является модель рабочего, специалиста - профессионала, создаваемая на методологической основе системного подхода. Профессиональная деятельность, рассмотренная в аспекте цели, позволяет поделить интегральный элемент - профессионализм деятельности. Будучи интегрирован в систему, он приобретает новые профессиональные функции подготовки специалистов родственных профилей к различного квалификационного уровня, на основе целостности и универсальности образовательного процесса. Дидактическая интерпретация интегральных требований к специалисту в форме открытой структуры интегрального учебного плана позволяет реализовать непрерывное образование в форме многоуровневой системы профессионально!! подготовки, обес-

печипать преемственность ее различных форм и уровней на основе национального образовательного стандарта.

3. Профессиональная подготовка рассматривается как специфический институциированный вид общественных отношений. Уровень развития производства, социально-экономические факторы, направления и способы реализации политики профессионального образования могут снизить результативность образовательной системы, если в экономике н обществе не будет происходить адекватных изменений.

4. Система интенсивной профессиональной подготовки может быть сконструирована и внедрена в профессиональном учебном заведении в форме дидактической системы, располагающей критериями оценки эффективности образовательного процесса и способами сравнения промежуточных результатов с организационным проектом. Экспертная система, в сочетании с методами организационного проектирования и социального моделирования, дает возможность обеспечить .успешное внедрение системы интенсивной профессиональной подготовки в условиях профессиональных учебных заведений.

Научная новизна исследования заключается в следующем.

Впервые в профессиональной педагогике реализованы ' методологические принципы построения и применения экспертных систем в социально:: и педагогическом проектировании, что позволило провести объективную оценку дидактической системы экспертами Международной организации труда.

Расширено понятие "интенсификация", оно . рассматривается не только с позиций использования внутренних, скрытых ресурсов образовательного процесса, но и как педагогическая категория, реализующая в совокупности внутренние и внешние по отношению к системе факторы, целенаправленно изменяющие ее эффективность в целом.

Разработана и апробирована Гибкая интегральная дидактическая система (ГИД), отличающаяся от традиционной следующими характерными особенностями:

- свойства и функции каждого компонента системы являются взаимоопределяемыми со свойствами системы в целом (т.е. свойства ГИД

не могут быть поняты без 'учета некоторых свойств компонентов и наоборот) :

- все компоненты ГИД взаимосвязаны; при этом основная часть прямых и обратных связей носит закономерный характер и проявляется в зависимости от условий функционирования;

- совокупность связей и их типологическая структура определяет ГИД как многоуровневую систему профессиональной подготовки;

- специфическим способом регулирования взаимодействия всех компонентов ГИД является их управление, характеризующееся гибкостью, вариативностью, опорой на педагогические, социально-экономические стимулы, развитие познавательно-профессиональных интересов, профессиональное становление рабочего;

- функционирование системы предполагает постановку и решение ряда промежуточных целей, определяющих развитие каждого компонента системы:

- ГИД является динамично преобразующейся системой. Источник преобразования ГИД лежит в самой системе и заключается в поэтапной постановке и реализации главных целей через промежуточные цели с повышением уровня необходимых качеств при каждом цикле ее функционирования;

- в процессе функционирования в целях развития системы изменяются условия жизнеобеспечения каждого компонента, вводятся различные факторы, обеспечивающие повышение эффективности обучения и воспитания учащихся.

Представлена методология и методика экспертного подхода к оценке эффективности ГИД на различных этапах многоуровневой профессиональной подготовки.

Созданы аппаратные и программные средства информационных баз данных исследуемой системы.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в определении на основе системного подхода и диалектической логики сущности структуры и содержания интенсификации профессиональной подготовки:

- И -

- в разработке концепции профессиональной подготовки, включающей совокупность организационных, содержательных и деятелыюстных компонентов процесса ее интенсификации:

- в обосновании педагогических и организационных принципов, требований и условий процесса интенсификации профессиональной подготовки. представленных п виде вероятностной модели системы интенсивной профессиональной подготовки.

В процессе исследования достаточно подробно рассмотрены фундаментальные положения методологии концептуального (многокритериального) подхода к теории систем применительно к педагогическим проблемам. В этом аспекте, с педагогических позиций, уточнен смысл понятий "социально-педагогическое проектирование", "социальная модель". "уровень социальной модели", "тип социальной модели".

В исследовании решены проблемы выбора аналогов-эталонов экспертной системы. В целях объективной необходимости выработки методологического подхода к разработке критериев оценки существующих педагогических систем, обеспечения их сравнимости в процессе исследования определены границы возможного применения экспертных;' систем. Использование экспертной системы для анализа влияния социально-экономических факторов на профессиональную подготовку показало, что экспертная система достаточно корректна для материалов, которые носят прогностический характер, и практически не пригодна-для оценки материалов, имеющих характер гипотетического повествования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении системы интенсивной профессиональной подготовки, соответствующей современной социально-экономической ситуации Республики Узбекистан: определении условии и критериев ее реализации ' в учебных заведениях профессионального образования: определении основных направлений прогнозирования развития национальной системы профессионального образования.

Разработаны руководящие, инструктивные и методические материалы н проекты нормативных документов. обеспечивающие внедрение и сопровождение основных ■ компонентов дидактической

- 12 -

системы интенсивной профессиональной подготовки включая:

- интегральные требования к специалисту;

- интегральный учебный план технического колледжа;

- устав профессионального учебного заведения нового типа;

- нормативно-технические документы по разработке, внедрению и сопровождению системы ГИД /техническое задание, рабочая программа и т.д./:

- положение об авторской педагогической программе инженерно-педагогического персонала учебного заведения;

- положение о контрактной форме трудовых отношений с инженерно-педагогическим персоналом профессионального учебного заведения. Гибкая интегральная организационно-дидактическая система внедрена в ряде учебных заведений Республики Узбекистан (подтверждено справками о внедрении).

Методы исследования. Структурная сложность проблемы исследования и его объекта, необходимость сочетать теоретический и эмпирический подходы, обусловили состав комплекса применяемых методов исследования. В исследовании использовались следующие методы и их сочетания:

- историко-библиографически*! метод ( при рассмотрении развития философской мысли в области исследуемого объекта и методологических проблем):

- сравнительно-сопоставительный анализ теоретических и эмпирических источников (при изучении литературы, относящейся к теме исследования, а также материалов, полученных в процессе проведения экспериментальной работы);

- традиционные экспериментальные методы педагогики (в целях разработки, проектирования и внедрения системы интенсификации профессиональной подготовки, выявлений эффективности ее функционирования в реальных условиях):

- метод экспертизы, сочетающий приемы ретроспективного анализа и прогнозирования. Выступая одним из экспертов в процессе разработки и внедрения рабочих материалов, диссертант использовал свой

многолетний опыт преподавателя и руководителя систем образования различной сложности;

- методы математической статистики, которые применялись для обработки результатов экспериментов в составе систем экспертной оценки (СЭО):

- наблюдение, анкетирование и другие социометрические методики ( для выявления субъективных Факторов, характера и степени их влияния на функционирование системы профессионального образования);

- системно-структурный анализ и моделирование (при изучении опыта организации и деятельности систем образования и отдельных учебных заведений и моделирований возможных социально-экономических ситуаций и отношений).

Экспериментальная база иссподования. Основная эксперименальная научно-исследовательская работа осуществлялась на базе Высшего профессионального училища им. X.',?.Каланова г. Ташкента и профессионально-технического училища N 36. где были развернуты в полном Объеме системы ГИД.

В эксперименте, проводимом в рамках данного исследования ставились и решены ряд взаимосвязанных целей:

- отработка формы и процедуры экспертизы профессионально-технического училища по выявлению необходимости, возможности и условий внедрения системы интенсивной профессиональной подготовки;

- уточнение зависимости содержания и формы организационного проекта инновационных преобразований профессионально-технического училища, исходя из его конкретных условий и выбранного способа включения интенсифицирующих факторов в его работу;

- разработка руководства по созданию организационного проекта профессионально-технического училища, исходя из его задач и конкретных условий, раскрывающих к обосновывающих способы включения интенсифицирующих факторов деятельности;

- обеспечение научно-педагогического сопровождения процесса перехода училища на новые условия работы, обеспечивающие прогнозируемое повышение интенсивности профессиональной подготовки.

- 14 -

В ходе эксперимента били реализованы частные цели:

- разработка сиосооов включения интенсифицирующих факторов, объективно существующих в условиях учебного заведения:

- определение влияния повышения интенсивности профессиональной подготовки на характер ра(юты учебного заведения в целом.

Этапы исследования. Теоретические и экспериментальные исследования осуществлялись с 1987-1995 гг.

На начальном этапе (1985-1988 гг.) была сформирована программа исследований; развернута материальная база, обеспечивающая научно-исследовательскую деятельность: создан макет организационного проекта системы ГИД: определены приоритеты разработки и последовательность внедрения ее подсистем.

На первом этапе исследования (1989-1990 гг.) были изучены интенсифицирующие факторы, влияющие на уровень профессиональной подготовки: использование поэтапной аттестации учащихся для обеспечения коррекции личностного развития и профессионального становления; внедрение экспериментального учебного плана, реализующего возможность выбора учащимся сроков обучения в зависимости от способностей, интересов и жизненных целей: стимулирование качества педагогической деятельности инженерно-педагогических работников, рационализация функции нгд>гогов, использование прогрессивных критериев оценки педагогического труда; формирование договорных отношений с предприятиями-заказчиками на подготовку специалистов.

При планировании эксперимента выявлены перспективность и типичность профилей профессиональной подготовки; многообразие социального состава учащихся и его типичность: наличие объективных условий осуществления интенсивной системы профессиональной подготовки. определен уровень подготовленности педагогических кадров, комплектность учебни-ма пищальной базы, состояние руководства учебным заведением.

Изучались особенности личности учащегося во всех подсистемах деятельности учебного паи деиии. разрабатывалась методика формирующего эксперимента.

Исходным моментом второго этапа (1991-1993 гг.) явилось обоснование и создание системы принципов, лежащих в основе целостной концепции учебного заведения, воплощающего основные идеи интенсификации профессиональной подготовки: проведен анализ деятельности учебного заведения в новых условиях функционирования; созданы аппаратные и программные средства информационных баз данных системы ГИД; проведен анализ функционирования всех подсистем ГИД и структурных подразделений учебного заведения: продолжен формирующий эксперимент, обсуждены результаты конструирующего эксперимента; конструировались организационно-педагогические условия реализации ГИД; проводилась экспертная оценка результатов исследования.

На третьем этапе (1994-1995 гг.) совершенствовались подсистемы ГИД, вносились изменения в ее нормативную и функциональную модели; создана обобщенная теоретическая модель системы ГИД; с помощью аналитико-оценочной системы АНОНС разработан прогноз развития учебного заведения до 2000 г, проводилось внедрение системы, разрабатывались нормативные, учебно-программные, научно-методические материалы и документы.

Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе непосредственного участия на:

1. Международной научно-практической конференции, организованной Международной Организацией Труда (Ташкент, сентябрь, 1991 г.).

2. Республиканских научно-практических конференциях:

а/ "Повышение эффективности профессиональной подготовки квалифицированных рабочих в профтехучилищах в соответствии с требованиями современного производства" (Ташкент, сентябрь, 1982 г.);

б/ "Совершенствование содержания й метог">в производственного обучения в средних профтехучилищах в свете требований основных Направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (Ташкент, декабрь, 1985 г.);

в/ "Усиление мировоззренческой направленности преподавания основ наук в общеобразовательной и профессиональной школе в свете решений XXVI съезда КПСС" (Ташкент, сентябрь, 1986 г.);

г/ "Научно-технический) прогресс и современные требования к профессиональной подготовке квалифицированных рабочих кадров в системе профтехобразования республики" (Ташкент, декабрь,1986 г.);

д/ "Повышение роли учебных заведений профтехобразования и базовых предприятий в совершенствовании подготовки квалифицированных рабочих в условиях перестройки народного образования" (Фергана, июль. 1983 г.);

е/ "Пути решения проблемы полной и эффективной занятости населения /региональный аспект/" (Ташкент, ноябрь. 1988 г.);

ж/ "Формирование личности современного рабочего в условиях перестройки профессионально-технического образования" (Янгиабад, май. 1989 г.);

з/ "Педагогические закономерности интенсификации процесса профессионального обучения" (Ташкент, август, 1993 г.):

н/ "Социально-экономический^ аспект проблемно-профессиональной подготовки (Самарканд. ;июнь. 1994 г.);

к/ " Основные направления непрерывного образования" (Ташкент,

апрель, 1995 г.).

3. Республиканских семинарах-совещаниях системы профтехобразования (Ташкент, июнь. 1985 г.. Самарканд, сентябрь, 1988 г.).

4.. Республиканских школах передового опыта (Навои, февраль, 1980 г.; Ташкент, май,1980 г.; Ташкент, декабрь.1980 г.; Андижанская обл.. июнь,1981 г.; Янгиабад. январь.1982 г.; Ташкентская обл. нюнь, 1982 г.; Алмалык, май. 1982 г.; Каттакурган. май, 1983 г.).

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация содержит 280л.. 11 таблиц. 8 схем и диаграмм и состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы (320 источников) н 20 приложений.

Ро введении раскрывается актуальность темы, определяются объект. предмет, цели, гипотеза, задачи и методы, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, основные положения, иынш.импе на защиту.

В главе I - "Теоретико-методологические основы исследования проблемы интенсификации профессиональной подготовки" - представлена характеристика категории интенсификации профессиональной подготовки с позиций системного подхода, включающая в себя анализ проблем на гносеологическом и логическом уровне. В главе выдвигаются общие положения, служащие обоснованием необходимости формирования дидактической системы, которая определена как Гибкая интегративная дидактическая система (ГИД).

В главе II - "Организационно-дидактическая система интенсивной профессиональной подготовки" рассматриваются проблемы, связанные с формированием состава и структуры системы ГИД. В качестве ее элементов рассмотрены интегральные требования к специалисту, интегральный учебный план, система организационного управления учебным заведением, система организационно-правовой регламентации отношений между субъектами образовательного процесса, оценочно-аналитическая система.

В главе III - "Реализация системы интенсивной профессиональной подготовки в профессиональных учебных заведениях"' рассматривается эмпирический опыт реализации теоретических положений, сформулированных в двух первых главах: закономерности процесса внедрения системы ГИД; условия ее функционирования; эффективность реализации системы интенсивной профессиональной подготовки в практике профессиональных учебных заведений.

В главе IV - "Проблема модернизации системы профессионального образования" выдвигается концепция модернизации системы профессионального образования Республики Узбекистан. В концепции, которая основывается на теоретических положениях инте; ;ификации профессиональной подготовки, рассмотрены проблемы, решаемые на уровне системы образования с целом, а не отдельного учебного заведения.

В традиционной интерпретации под интенсификацией понимается улучшение использования ресурсов системы, или более "напряженное" их использование.. При таком подходе применительно к образовательным системам интенсификация реализуется через локальные действия, такие как: усовершенствование учебных планов, учебных программ.

совершенствование методик(Обучения, обновление учебно-материальной базы н другие подобные перечисленным действия в отношении технико-технологических и содержательных элементов образовательной системы.

Иной, предложенный нами подход к проблеме состомт в том, что интенсификация рассматривается не только с позиций лучшего использования внутренних, скрытых ресурсов системы, но еще и как реализация совокупности внешних по отношению к системе факторов.'целенаправленно изменяющих ее эффективность в целом. При таком подходе к решению вопроса о структуре системы проявляется ее созидательная значимость и выявляются ресурсы, необходимые для ее функционирования. исходя из конечной социально-экономической целесообразности произведенных изменении.

Проблемы интенсификации профессиональной подготовки находятся на пересечении, как минимум, трех сфер общественной практики. Профессиональная подготовка формирует важнейшие стороны личности учащегося. предопределяет жизнь человека, его отношения с обществом, .а значит проблема интенсификации профессиональной подготовки должна рассматриваться как социальная. Под углом зрения воспроизводства трудовых ресурсов эта проблема является производственной. Наконец, институционно и технологически проблема интенсификации профессиональной подготовки - педагогическая проблема.

Каждый аспект названнои проблемы, в принципе, можно рассматривать независимо от двух других, пользуясь традиционными для соответствующей сферы средствами и методами исследования. Однако в этом случае возникали значительные трудности в процессе синтеза выводов, полученных на различной методологической основе, которые успешно преодолены на основе методологии системного подхода.

В наиболее специфическом - педагогическом - аспекте профессиональная подготовка выступает как специализированная педагогическая система, реализующая процесс формирования профессиональной компетентности, нощенаучпых, общетехнических и профессиональных знаний, умений и н.шыкон, профессионально значимых качеств, присущих специалисту - профоч-шиипу К признакам, характеризующим пе-

дагогическую систему, относится ее социальное предназначение (общее среднее образование, профессиональное образование, обучение взрослых, подготовка военнослужащих, междисциплинарное взаимодействие уровней образования).

Проблема взаимосвязи различных компонентов дидактической системы остается одной из наиболее сложных и актуальных в современной педагогической науке. Диалектическая логика позволяет подойти с единых позиций как к структурированию объекта исследования, так и к выбору концепта теории. Структура объекта исследования формируется не как результат предварительного анализа (расчленения) объекта, а как результат синтеза, теоретического воссоздания объекта в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. При этом начало восхождения выступает и первичным элементом структуры исследуемого объекта, и концептом - ключевым понятием теории.

Существенной и главной стороной профессиональной подготовки, ее непосредственным продуктом (если сравнивать систему профессионального образования с производством, а учение - с трудом) являет-., ся деятельность учащихся, поэтому деятельности, учению должны быть подчинены все элементы педагогической системы. В процессе обучения совершается множество актов деятельности учащихся, но то. что эта деятельность является главной целью любой педагогической системы,. еще не позволяет говорить о ней как'о "клеточке" теории обучения. Развивая мысль о роли понятия деятельности в современном познании, Э.Г.Юдин писал, что для того, -чтобы это понятие могло выполнять "конструктивную работу", оно должно не только "задавать специфическую действительность в ее специфических границах",• но и "быть структурно развернуто применительно к определенному предмету изучения"*.

* Э.Г.Юдин. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной пауки. - И.: Наука, 1970. - С.СЗ.

Применение диалектической логики позволяет выделить в деятельности-учении два структурных ряда и три этапа.

ЦЕЛЬ-ОБЪЕКТ-ОРГАНИЗАЦИЯ

I этап ->

0РГАНИЗАЦИЯ-СРЕДСТВА-ПР0ЦЕСС

II этап->

ПРОЦЕСС-ПРЕДМЕТ-ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

III этап->

Схема 1.

Такое структурное разворачивание деятельности по существу и является восхождением от абстрактного, бедного определениями, к конкретному, в котором вскрыты существенные противоречия, механизм функционирования и саморазвития системного объекта.

Первый структурный ряд /объект-средство-предмет/ фиксирует субъективизацию объекта, его преобразование в предмет, существенный в свете цели и деятельности. Второй структурный ряд /цель-ор-ганнзация-процесс/ фиксирует объективизацию субъекта, его движение от потребности через возможности к необходимости. Все три этапа деятельности также содержат в себе акты субъективизации объекта в объективизацию субъекта, причем, эти этапы взаимно обусловлены, поскольку последний элемент /результат каждого этапа/ становится предпосылкой следующего этапа. Объединение структурных рядов и этапов позволяет представить структуру деятельности в целом.

Анализируя понятие деятельности, Э.Г.Юдин отмечает ее полифункциональность. Деятельность может играть роль как предельной абстракции - "клеточки", зародыша, так и роль объекта управления, предмета конструирования, а значит, конкретности - "развитого тела". Рассмотренная с этих позиций, модель деятельности /схема 1./, может бить использована в качестве конструирующей основы педагогической системы,интенсификации профессиональной подготовки.

Любой элемент деятельности может быть рассмотрен в свете альтернативы 'Непродуктивность-продуктивность'.' Он либо привносится в нее в готовом виде, либо самостоятельно формируется учащимся. Если все элементы деятельности развернуто представлены в учебном материале. а деятельность учащегося состоит в их восприятии и простейших реакциях, активность и самостоятельность учащегося соответствует объяснительно-иллюстративному методу. Требуя от учащегося самостоятельного формирования других элементов деятельности, мы тем самым реализуем все более и более высокие (в отношении активности мышления) методы обучения. Так, если учащемуся заданы только цель и объект, а все последующие элементы он должен сформировать сам. то самостоятельность и активность деятельности соответствует частично-поисковому методу.

Структура деятельности дает основание для объективного анализа обучения и по другому критерию - его уровню. Если учащемуся даются готовые предметы-результаты деятельности, то уровень обучения самый низкий ("запомни определение"; "эта вещь выглядит так"). Чем_ больше элементов структуры деятельности вовлечено в учебную работу, тем выше уровень обучения.

Таким образом, диалектический анализ деятельности учащегося позволяет раскрыть ее процессуально-предметную структуру, в кото-, рой каждая триада (тезис, антитезис,' синтез) соответствует определенному этапу деятельности, фиксирует его своеобразие по отношению к другим этапам, раскрывает его через характер проявления субъективного и объективного начал на каждом этапе. Ясно, что использование при конструировании, организации и анализе деятельности учащегося предлагаемой модели, может выступать в роли одной из существенных предпосылок интенсификации профессиональной подготовки.

Педагогическая система, как всякая открытая система, испытывает влияние всей суммы социально-экономических факторов. Вопросы,не относящиеся к педагогической системе при ее узко специальном рассмотрении, но. которые не могут быть игнорированы, составляют проблематику, обычно называемую концепцией образования. По определению В.П.Беспалько, "концепция - это системное описание опреде-

ленного предмета или явления, способствующее его пониманию, трактовке, выявлению руководящих идей его построения или функционирования".*

В процессе исследования был проанализирован ряд документов, претендующих на статус концепции: проект концепции профессионально-технического образования СССР; концепция информатизации образования: концепция непрерывного образования, входящая в международную программу UNDP /Доклад Фора/; концепция непрерывного образования Гособразования СССР.

Анализ концепций показал, что все модели образовательных систем, при определенных различиях, имею.т целый ряд общих черт. В каждой.из них. провозглашается стремление обеспечить гуманизм и демократизацию образования, направленность образовательных процессов на нужды общественной практики, гибкость и многообразие используемых средств, способов и организационных форм, открытость образовательной системы по отношению к дальнейшему совершенствованию и развитию. Идеи, содержащиеся в проанализированных концепциях, можно объединить в четыре группы, каждая из которых соответствует одному из приоритетных направлений развития образования.

По каждому из выделенных направлений развития, с учетом феноменологических качеств профессиональной подготовки и закономерностей ее интенсификации, сформулированы положения, которые в своей совокупности могут рассматриваться как основа концепции образовательной системы, обеспечивающей интенсификацию профессиональной подготовки.

В исследовании представлены направления развития профессионального образования и включенные в них принципы.

1. Обеспечение необходимой социальной эффективности образоаа-тельной системы:

- принцип социализации личности:

- взаимосвязь общего и профессионального образования;

* Бесиалько'В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. "Педагогика", 1989. с.187.

- 23 -

- принцип социальной справедливости:

- принцип социальной защиты;

- комплексность в ресурсном обеспечении;

- многоуровневость и многопрофилыюсть подготовки специалиста.

2. Гуманизация и демократизация всех аспектов функционирования образовательной системы:

- единство социальных и личностных интересов;

- гуманитаризация образования:

- гуманизация содержания образования;

- взаимодействие объектов и субъектов образовательной системы:

- приоритет личностных качеств учащегося при профессиональном самоопределении:

- свобода выбора образовательных услуг;

- взаимозависимость управленческих структур с внешними факторами развития образовательной системы.

3. Повышение эффективности деятельности за счет более полного использования ресурсов и применения совершенных технологий:

- интегративность;

- гармонизация коммуникативных отношений;

- технологичность применения эффективных педагогических систем:

- компьютеризация образования:

- экономичность в использовании ресурсов;

- компетентность инженерно-педагогических работников.

4. Обеспечение определенности организационно-правовых отношений па основе развития нормативной базы образовательной системы:

- иерархичность нормативной базы образовательной системы:

- единство республиканских и региональных образовательных структур:

- разграничение сфер и уровней компетенции органов управления;

- объективность результатов анализа деятельности;

- самостоятельность учебных заведений в решении проблем их компетенции.

Из самого содержания этих принципов следует, что для их воплощения в организационный проект, учитывающий задачи конкретного

учебного заведения, его специфику, необходимо раскрыть способы описания всех компонентов образовательной системы, обеспечить соотносимость реальных процессов с выделенными принципами.

Деятельность учащегося (учение), анализировалась под углом зрения "различий единого". Принималось, что какими бы ни были цели. содержание, технология, организация, средства обучения, сущность учебной деятельности остается неизменной. Внешние условия деятельности учащегося формируется как "единство различного". Это значит, что для формирования эффективной дидактической системы все ее процессуальные компоненты: содержание образования, организация учебного процесса, преподавание, учение и т.д. должны быть подобраны и объединены в соответствии с определенной предметной задачей.

Здесь необходимо сделать акцент на том. что функция связывания элементов в единое целое обусловливается действием фактора управления. внешнего по отношению к системе. Таким образом управление образовательным процессом играет роль основного фактора интеграции системы и рассматривается нами не только как дидактическая, но как организационно-дидактическая.

Для обеспечения интенсификации профессиональной подготовки организационно-дидактическая система должна обладать свойством, позволяющим ей эффективно адаптироваться с учетом широкого диапазона решаемых задач и многообразия условий, в которых эти задачи решаются. Другими словами,организационно - дидактической системе в полной мере должно быть присуще свойство гибкости.

Исходя из системного принципа гармонизации, концептуальной основой повышения эффективности гибкой организационно-дидактической системы можно считать органическое объединение элементов I! процессов, которые традиционно рассматриваются и реализуются независимо друг от друга. В этом смысле рассматриваемая система является интегральной.

Таким образом, говоря в дальнейшем о дидактической! системе, обеспечивающей интенсификацию профессиональной подготовки, мы бу-

дем иметь ввиду: Гибкую интегральную дидактическую систему /систему ГИД/.

Дидактическая система возникает и функционирует для получения достаточно определенного социального эффекта. В нашем случае с ее помощью обеспечивается подготовка специалиста с заданным уровнем знаний, практических умений и навыков в соответствии со стандартом образования. В качестве исходной позиции формирования дидактической системы является модель рабочего, специалиста.

Существующая профессионально-квалификационная структура рабочих сориентирована на определенный тип социально-технологической организации производства - массовое индустриальное производство, функционирующее в условиях плановой экономики. Этому типу организации свойственна однородность рабочей силы в смысле незначительных различий интересов и общей технической культуры внутри всех профессиональных групп работников. Основным компонентом модели работника здесь являются тарифно-квалификационные характеристики рабочих и специалистов, имеющие статус нормативных материалов. Мо-,.. дель реализуется в форме узкопрофильной профессиональной подготовки для всех профессиональных уровней "от рабочего до инженера".

При совместном анализе профессионально-квалификационных характеристик рабочих и специалистов, а также тенденций их развития в. новых социально-экономических условиях обнаруживается конвергенция профессиональных характеристик. Это позволяет ввести в рассмотрение модель типичной, обобщенной профессиональной деятельности, отнесенную не к отдельной профессии, а к целому ряду родственных профессий н специализаций - профессиональному- профилю. Основой представления такой модели являются иш игральные требования к специалисту.

Первым основанием объединения ряда профессий в профиль является наличие большего или меньшего спроса на все профессии, включаемые в профиль подготовки. Другое основание для включения профессии в профиль обучения состоит в наличии фактора непрерывности - возможности использовать, частично или полностью, базисное содержание

подготовки по профессии более низкого квалификационного уровня в качестве базы для подготовки специалиста более высокого уровня.

Необходимым условием, которое учитывается при формировании профиля подготовки, является преемственность - проектируемое содержание интегральных требований по каждой профессии профиля не должно быть ниже содержания квалификационных требований по ЕТКС* или по Справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих**. При формировании профиля нами предусматривалась возможность внесения в модель изменений за счет исключения профессий, не пользующихся спросом, и включения новых, генетически близких для данного профиля, которые пользуются спросом и соответствуют социально-экономическим и дидактическим условиям.

Основными дидактическими условиями формирования профиля является предъявление квалификационных требований в форме стандартизированного теста. При этом требования, связанные с личностной сферой учащегося, необходимо включать в структуру интегральных требований в том случае, если будет определено содержание учебных предметов, которые имеют целью формирование личностных качеств.

Разработка интегративных требований к специалисту имеет качественный и количественный аспекты. Качественная составляющая этого процесса предусматривает формирование профессиональных функций рабочего, специалиста и требований к его знаниям, умениям и навыкам. Количественная характеристика специалиста производилась нами путем аналитических оценок сложности профессиональной деятельности и времени, необходимого для его подготовки. Существует тесная взаимозависимость этих показателей, при этом в аспекте исследования первичной является аналитическая оценка сложности трудовых Функций, а время подготовки рассчитывается как технологический параметр процесса обучения.

\ Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих (ЕТКС).-М.: Машиностроение, 1986.

»* Квалификационный справочник должностей служащих. - II. Госкомтруд СССР. 190().

Сущность аналитического метода заключается в последовательной оценке сложности деятельности и выделении системы функций по различным признакам. Результатом оценивания является интегральный показатель сложности. Принципиальным вопросом при проведении аналитической оценки по сложности труда стансзится взвешивание оценочных признаков - определение удельной значимости признака, характеризующей влияние каждого из них на показатель сложности выполняемой работы в целом.

Методика определения веса факторов сложности строится на анализе функции специалиста по основаниям, предложенным автором в первом параграфе первой главы настоящей работы. Личностно-деятель-ностный подход к оценке сложности трудовых функций, исходя из наличия-отсутствия тех или иных компонентов деятельности, адекватных этой функции, позволяет существенно формализовать критерии сложности. Степень формализации оказалась достаточной для применения компьютерной системы экспертной оценки.

Доказано, что учебный план как средство дидактической интерпретации профессионально-квалификационных требований и. одновременно как форма представления содержания профессиональной подготовки, в составе системы ГИД претерпевает радикальные изменения по сравнению с традиционной структурой учебного плана. Он представляет собой един.ую программу овладения учащимся группой профессией (видов деятельности, квалификаций, специализаций), отнесенных к профилю подготовки, что существенно изменяет его статус.

Эквивалентом определения профессии в интегральном учебном плане является определение профиля подготовки, включающего открытое множество профессий, квалификации, специализаций и профессиональных предназначений. Через функциональную взаимосвязь элементов этого множества реализуется принцип многоступенчатого (многоуровневого) образования. В этом смысле интегральный учебный план является инструментом реализации непрерывного профессионального образования, так как позволяет поэтапно овладеть группой профессий ь соответствии с существующей системой квалификационных требований.

Каждая ступень обучения имеет профессиональную завершенность, подтверждается государственной аттестацией и присвоением квалификации по профессии (специальности). Взамен фиксированного срока обучения в интегральном учебном плане нами введены расчетные сроки профессиональной подготовки, которые определяются исходя из интегрального показателя сложности для каждой профессии, квалификации, специализации по методике, разработанной нами. При определении расчетного срока, кроме показателя сложности, учитывается исходный уровень подготовки учащегося.

Из структуры Интегрального учебного плана, представленного на. Схеме 2 видно, что формой реализации каждой отдельной ступени обучения является образовательный проект, который формируется с учетом договоров на обучение, контрактов педагогов и возможностей материальной базы учебного заведения. В образовательном проекте ведущие компоненты содержания адекватны соответствующим позициям Интегральных требований к специалисту. В то же время компоненты, реализующие функцию сопровождения, могут варьировать в широких пределах в зависимости от целей и условий обучения.

Образовательная программа - базовый компонент интегрального учебного плана. Каждая программа профессионального образования (программы для занятости; программы для квалифицированного труда; программы подготовки техников; программы инженерной подготовки) может иметь один или несколько вариантов. К программам общего образования относятся: программа общего среднего образования; двухгодичная программа бакалавреата; программа полного бакалавреата. Интегральный учебный план может включать один или несколько вариантов общеобразовательной программы каждого уровня. Варианты программ профессионального и общего образования позволяют дифференцировать обучение, исходя из специализация учащегося, например по виду техники нлн технологии, по его профессиональному предназначению, например организация производства, конструирование и т.д.

Интегральный учебный план отличается от традиционного учебною плана своей открытостыэ. Открытость - одна из его сущностных характеристик, состоит в том, что исходно, в потенции, он ориентиро-

Схема 2.

СТРУКТУРА ИНТЕГРАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА

IСтруктура многоступенчатой подготовки! |Интегральные требо-Ь 1-I-1-1—1 |в1ния к специалисту!

|Образовательные программы!

I---1

¡Профиль подготовки!

I___1

Профессиональные программы! 1-{Образовательный проектЬ

--1 1----11

1

1 1

¡Авторская педагогическая программа 1-----ЧН

I_,_

т

ЧПрограмма учебного курса ННаучно-педагогическая программа!|

I___I I______

г

г

"1

I

I--1 I--1

Iпредметный блок!—¡контрольно- I и,_,_I

-)процессуальный блок!

I_1

п

-1-1 1 оценочный

1-1-1 | блок

(Учебный модуль! 1-?-

!_,_I ,_I-

(Блок выравнивания!

т г

-|Тест-раз/',елы| |Стоп-тест(1—1 Старт-тест!

-1 и

|Программно-тема-| |Рабочий план-график!| (Квалификационная I | ткческнн пакет | | проекта |1—! работа

1_I 1__I I-J

вап не на содержание "готовых" учебных предметов, а на все богатство и многообразие социального, производственного и научного опыта. связанного с выбранным профилем обучения.

Содержание образования и. особенно, профессиональной подготовки, которое должно быть реализовано в образовательном процессе, конструируется в соответствии с требованиями к специалисту на каждом этапе обучения, с помощью специализированной компьютерной системы экспертных оценок в виде учебных курсов. Таким образом, учебный курс является конечным структурным элементом интегрального учебного плана, определяющим уровень и содержание образования и требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся.

При конструировании учебных курсов в их составе выделены следующие структурные блоки: концептуальный (пояснительная записка); предметный: контрольно-оценочный; процессуальный. В свою очередь, предметный блок включает разделы: терминологический: операционный; теоретический. Контрольно-оценочный блок состоит из контрольных пакетов: начального ( старт-тест); текущих (тест-раздел); итогового (стоп-тест). Программа курса может содержать дополнительные блоки, связанные с особенностями содержания курса или особыми условиями его реализации.

В условиях работы по интегральному учебному плану ведущей функцией педагогического персонала становится прогнозирование и критериальный анализ образовательного процесса. Опираясь на наличный педагогический опыт и состояние учебно-материальной базы, педагог варьирует содержание обучения в широких пределах. Формой реализации ведущей функции педагога в образовательном процессе является его авторская педагогическая программа, в которой формируются учебные курны.

Другой особенностью интегрального учебного плана является обеспечение учащемуся статуса субъекта педагогических отношений. Поэтапная аттестация, как педагогическое средство адаптации индивида к условиям обучения, трансформируется в технологичную педагогическую процедуру. Это дает учащемуся возможность выбирать не только объем содержания образования, но и индивидуальный темп ус-

воешш содержания, выступать равноправным партнером педагога в конструировании образовательного процесса.

Являясь специфическим элементом общественного производства, образовательная система ГИД характеризуется как общими для всех отраслей народного хозяйства социально-экономическими отношениями, так и специфическими, складывающимися в результате деятельности инженерно-педагогических работников по реализации целей образовательного процесса. Эта специфика в условиях социально-экономических отношений влияет на создание н потребление образовательных ус-: луг.

По своей сущности социально-экономические отношения в образовательной системе являются отношениями потребительного, нематериального производства. Труд работника образовательной системы - педагогическая деятельность - имеет социально-экономическую форму образовательной услуги и экономическую оценку результатов труда -полезный эффект. Образовательная услуга характеризуется важнейшим макроэкономическим свойством: она не имеет стоимости, но на потребительском рынке принимает стоимостную форму и является предметом купли-продажи.

Введенная нами организационно-правовая регламентация отношений, в которых участвует педагог, основывается на выявленных ранее особенностях социально-экономических отношений в создании и потреблении образовательных услуг. Доказано, что наибольшего внимания заслуживает договорный характер отношений педагога с другими участниками образовательного процесса и вытекающий из договорных отношений статус педагога в системе этих отношений. Выявлено, что статус педагога включает следующие элементы:

- содержание и формы профессиональной деятельности;

- нормативы, регламентирующие эт. деятельность:

- регламентация отношений педагога с учебным заведением;

- регламентация отношений между педагогом н учащимся;

- регламентация отношении между педагогом и родителями или законными представителями учащегося;

- права и обязанности педагога как члена фудожно киллектина;

- социально-экономическое положение педагога

При этом отношения педагога с учебным заведением носят характер договорных отношений, а отношения педагога с другими участниками образовательного процесса носят коммуникативный характер. Для обозначения указанных отношений нами использовано понятие "конвенциональные отношения", принятое в социальной психологии.

Сущность конвенциональных отношений состоит в их признании субъектами неотъемлемых прав у каждого из них, необ-

ходимости взаимного общения, в признании общих правил, которые обязательны для всех субъектов отношений. По своей регламентации такие отношения близки к идеям педагогики сотрудничества, главная из которых - установление непротиворечивой системы прав и обязанностей для всех участников образовательного процесса.

Известно, что достаточная мотивация может рассматриваться в качестве главного условия и фактора активности учащегося. В свою очередь универсальной формой, в которой реализуется мотивация, является выбор. У нас есть основание считать, что индивид может реализовать право выбора при условии осознания своего поведения. При этом выбор активизирует личность, побуждая ее к принятию решения, и, в тоже время, принятое решение выступает как мотив деятельности, в которой решение может быть реализовано. В качестве оснований выбора, которые определяются средствами психолого-педагогического диагностирования, выступают: субъективно - намерения и интересы учащегося, объективно - стартовый уровень обученности и перспектива личностного развития.

Выбор в этом аспекте является основой формирования разработанного нами договора на обучение, предусматривающего; этапность образовательного процесса в соответствии с его структурой и логикой; выбор учащимся профессионального поля и области специализации. Система, предложенная нами, позволяет учащемуся выбирать самостоятельно сферу деятельности. Через индивидуальный учебный план учащийся определяет, какое содержание изучить, уровень изучения каждого учебного предмета, формы и сроки обучения; преподавателя (при наличии альтернативы); изучение курсов, связанных со смежной

профессией: индивидуальные сроки аттестации на условиях экстерната или заочного обучения.

Реализация системы ГИД в условиях профессионального учебного заведения осуществляется на основе определенных организационных принципов и соответствующих им процгссов управления. При птом. под организационной структурой учебного заведения понимается совокупность подразделений, распределение функций и полномочий, взаимосвязь и соподчиненность их.

Разработанная организационная структура учебного заведения обеспечивает реализацию содержания деятельности объекта управления в основных элементах управления; гибкость - появление новых целей и выполняемых функций: концентрацию однородных управленческих Функций: рациональное перераспределение компетенции: выполнение всего комплекса функций управления объектом при минимизации их дублирования различными подразделениями: оптимизацию числа ступеней в иерархии управления.

В социальном проектировании для разработки, внедрения и сопровождения систем открытого типа, к которым относится система ГИД. при создании альтернативных моделей, реализации процедур оценки текущего состояния и прогнозирования широкое применение находят экспертные методы. Опираясь на это и профессиональную специфику подготовки, нами созданы средства разработки, внедрения и сопровождения системы ГИД} объединенные в аналитико-оценочную систему /АНОНС/, которая реализует функции экспертной системы.

Экспертная система АНОНС является оригинальной разработкой, содержащей ряд новых для систем такого класса концептуальных решений. Построенная к;:-; структура самостоятельных и взаимодействующих баз данных с единой системой управления, она поддерживается развитым аппаратным н программным обеспечением. В тоже время, экспертная система взаимодействует с традиционными источниками учебной информации: учебниками, учебными и методическими пособиями, учетной документацией.

1С основным функциям, реализуемым с помощью апалитико-оцепочнои системы, относился; диагностика (установление отклонений с.войпгч

объекта от принятого образца): прогнозирование (предсказание возможных результатов или событий на основании данных о текущем состоянии объекта); планирование (обеспечение достижения конкретных целей при решении задач с большим числом переменных); интерпретация (получение определенного заключения на основе результатов наблюдений, например, получение заключения на основе объединения знаний нескольких экспертов, нескольких методов экспертизы, анализа нескольких различных ситуаций).

Основными компонентами экспертной системы являются классификаторы-основания. средства получения первичной объектной информации, средства хранения, поиска и обработки информации, средства анализа и оценки факторов, влияющих на эффективность системы. На первом -высшем уровне классификации-выделены такие подсистемы, как: "Учащийся", "Педагог", "Специалист", "Организационная модель".

Каждая система экспертной оценки по своему назначению соотносима с принятием решений в одном из направлений деятельности учебного заведения. Так, подсистема "Учащийся" включает в себя СЭО "НАМЕРЕНИЯ" (профессиональная ориентация, профессиональный отбор, профконсультация), "ВЫБОР" (формирование и сопровождение индивидуального плана учащегося). "ЛИРА" (психолого-педагогический диагностшсум развития учащегося). В подсистему "Педагог" входят системы экспертной оценки "ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА" (экспертиза авторской программы, представленной педагогом на конкурс); СЭО "ПРОГНОЗ", "УРОК", "ПРАКТИКА" (экспертиза практической деятельности педагога), и т.д. Ясно, что одной из главных сфер использования результатов, полученных с помощью различных СЭО, является сфера отношений субъектов образовательного процесса.

Нсследснание и внедрение системы ГИД в у 1ебных заведениях показало, что она является не только адаптирующейся, но и адаптируемой. При изменении образовательных целей или условий ее функционирования возможны существенные Изменения ее функций и структуры, без разрушения целостности. >■ «г- . * Адаптируе-

мость системы позволяет использовать ее. на уровне отдельно взятого учебного заведения.

На всех этапах разработки, проектирования и внедрения дидактической системы каждый из ее структурных элементов рассматривается как целевая подсистема. Необходимость целевого подхода обусловлена множественностью целей, реализуемых системой, различной сложностью отдельных подсистем, многовариантностью временных зависимостей подсистем на отдельных этапах реализации.

Организационным ядром реализации системы ГИД является ее интегрированная модель (Схема 3). Она реализуется и функционирует в форме организационного проекта. Понятие "организационный проект" в теории управления используется для обозначения состава, структуры и функций организации (социальной общности людей, имея ввиду общность по поводу совместной деятельности). Организационный проект включает описание всех видов формальных и неформальных связей членов организации между собой и внешним окружением. Содержание организационного проекта раскрывается через систему взаимосвязанных нормативных документов, в которых регламентируются их цели, показатели н критерии, фиксируются наиболее общие связи и отношения по поводу деятельности организации (устав, штатное расписание, правила внутреннего распорядка а др.), определяются специальные функции, задачи, процедуры, порядок их выполнения и другие элементы системы.

В процессе экспериментального внедрения системы ГИД и нескольких учебных заведениях Республики Узбекистан проверены на практике возможной реализации идеи организационной самостоятельности учебного заведения: функциональная автономность структурных подразделений; эффективность работы педагога по контракту и авторской программе; границы самостоятельности учащегося в выборе условий обучения: возможности самофинансиро1 шя учебного заведении.

Результаты эксперимента показали, что инновационная деятельность в сфере профессиональной подготовки вступает в проитор чие с принципами и критериями оценки, действующими в государственной системе образования. Так. оказалось, что какой бы высокий не была профессиональная подготовка выпускников, каким гш шньиим не (пи на них спрос - критериями оценки деятельности учеОнот мнедепия

МОДЕЛЬ ГИБКОЙ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Схема 3

[АНОНС] - Аналитико-оценочная система ГИД

[ИТС] - Интегральные требования к спе; 'алисту

[ИНТ] - Интегральный учебный план

[ИНД] - Индивидуальный учебный план

[ДИСК] - Дидактические средства

[ЛИДИР] - Личностный диагностикум развития

[КОКОС] - Контрольно-корректирующая обучающая система

[ЛИРА] - Программа личностного развития

со стороны органов управления народным образованием остаются валовые показатели: прием-отсев-выпуск. Оказалось, что контрактная форма трудовых отношений, как эффективное средство стимулирования педагогического труда, противоречит тарификационной системе, действующей в народном образовании.

Выявлено, что самые радикальные изменения в масштабе одного учебного заведения не могут быть результативными, если не происходит адекватных изменений всей образовательной системы: действующая система управления образованием способна лишь на локальные изменения в своих нижних сферах, но не может изменяться синхронно с ними, что предопределяет неудачу любой частной инновации.

Ясно, что не только эти негативные выводы являются побудительным мотивом для рассмотрения проблемы модернизации системы профессионального образования. Понимание необходимости радикальных преобразований в профессиональном образовании сформировалось в процессе многолетней практической деятельности автора в системе профессионально-технического образования.

Первым шагом разработки концепции модернизации профессионального образования является анализ состояния развития существующей системы профессионального образования республики и прогнозирование перспективы ее развития в условиях перехода к рыночной экономике.

Для анализа применена методология Международной организации труда, которая широко используется в международной практике при исследовании систем образования в развивающихся странах, что вызвано необходимостью в связи с отсутствием в отечественной педагогической науке аналогичных научных разработок в области срав нательной педагогики.

Для того, чтобы избежать ошибок в оценке состояния и перспектив развития системы профессионального образования республики наш проводился сравнительный анализ собственны/, оценок с оценками, которые дали авторитетные эксперты Международной организации труда. Результаты экспертизы рассматривались па Международной конференции "Политика профессионального обучения Узоекистана". проходившей и Ташкенте в 1991 году.

Эксперты МОТ при оценке состояния профессионального образования в Узбекистане, располагая обширным опытом работы во многих странах мира, имели возможность провести сравнительный анализ на уровне национальных систем образования. К удовлетворению автора, его оценки по большинству критериев анализа профессионального образования в республике оказались близкими или полностью совпали с оценками экспертов.

Прежде чем приступить к проблеме модернизации национальной системы профессионального образования в условиях формирующейся государственности и самостоятельной экономики Республики Узбекистан, нами изучен мировой опыт в области профессиональной подготовки. Необходимость такого анализа вытекала из наличия реальных и прогнозируемых процессов интеграции Республики Узбекистан в мировую экономику, а также из предположения о том, что процессы конвергенции в производственной и социальной сферах будут нарастать.

Для проведения анализа Национальные системы профессиональной подготовки развитых стран были сгруппированы по организационному признаку. В диссертации рассматривается четыре формы организации систем профессионального образования:

а/ государственная система подготовки рабочих /Франция. Швеция, Финляндия, Италия, Бельгия/;

б/ предпринимательская система профессионального обучения /США, Япония, Южная Корея, Сингапур/;

в/ дуальная система /ФРГ, Австрия, Дания, Швейцария, Греция/; г/ смешанная система, при которой профессиональное образование, обеспечиваемое государством, сочетается с обучением на предприятиях.'

Данные, приведенные в диссертации, показ, .лают, насколько велики различия систем профессиональной подготовки в развитых странах. Каждая из систем имеет несомненные достоинства и столь же существенные недостатки. Однако важно здесь то. что все они в своем становлении и развитии обрели главное свойство, присущее образовательным системам - они целостны.

Результаты анализа опыта развитых стран позволили определить стратегические направления и перспективы модернизации системы профессионального образования Республики Узбекистан, а опыт развивающихся стран может быть использован для выбора тактики преобразований. Систематизированное описание состояния и направлений модернизации профессионального образования развивающихся стран, выполнен автором на материалах Мирового банка реконструкции н развития.

Выбор источника аналитической информации определялся не только авторитетом Мирового банка как международной организации, которая накопила богатый опыт в исследовании и практической помощи развивающимся станам в сфере профессионального образования, но близостью методологических подходив с Международной организацией труда в оценивании систем образования.

Разработанная нами концепция развивает, сформулированные в первых трех главах диссертации, теоретико-методологические идеи интенсификации профессиональной подготовки. По своему содержанию и организации, по преобладанию в ее структуре когнитивных и конатнв-ных суждений, предлагаемая модель является программой.

Концепция модернизации системы профессионального образования развивает исходные позиции начавшегося процесса преобразований, определяет задачи модернизации и намечает основные направления их решения с указанием имиов, промежуточных целен и требуемых ресурсов. Таким образом, она намечает возможные контуры государственной программы развития оора:швател:,нои системы.

В концепции раскрыта система внешних предпосылок развития системы профессионального образования, обозначены основные направления развития общества, сущность разворачивающихся процессов и установлена их связь с 1.»дачами, стоящими перед системой образования. Здесь же фиксируется текущее *«стояние системы образования, выделяются главные направления развития, с учетом состояния учебно-материальной баш н гитовнистн педагогических кадров к использованию соответствуйш/ тш<>ш <деиий. устанавливаются общие временные рамки релли 1.1Ц1Ш концмщии. о(л-у«дается динамика процесса модернизации обрлз^'.ани;!. приводится оценка шмюходшшх для этого

\ - 40 -

ресурсов. В качестве главных условий модернизации выдвигается необходимость максимального использования учебного потенциала существующей системы профессионального образования, а также реалистичный объем бюджетного финансирования.

В концепции уделяется должное внимание условиям осуществления модернизации, учет которых необходим для ее преобразования в рабочий проект перестройки национальной системы профессионального образования. В тоже время обращается внимание на то, что выбор направления развития окажется затрудненным, если не будет достигнуто согласие о выборе приоритетов по широкому кругу задач, которые возлагаются на систему профессионального образования.

Социально-экономические условия, в которых предстоит осуществить модернизацию профессионального образования, отличаются большой степенью неопределенности. Структурная перестройка производства и общий экономический спад, сокращение рабочих мест и уменьшение возможности инвестиций в образование, изменения у молодежи в системе социальных ценностей, неприоритетность ряда профессий оказывают сильное влияние на приоритеты профессионального образования.

Опираясь на Конституцию и международные соглашения в области прав граждан па профессиональное обучение и занятость, разработка концепции определила приоритеты системы профессионального образования:

1. Обеспечить гарантированное бесплатное профессиональное обучение для занятости.

2. Обеспечить гарантированное бесплатное профессиональное обучение для самозанятости.

3. Созвать условия, которые обеспечат , лзвитие профессионального обучения для квалифицированного труда, эквивалентное признанным международным стандартам.

4. Обеспечить доступность для' граждан высшего профессионального образования.

Выстроенные в таком порядке национальные приоритеты профессио-

калькою обучения могут быть положены в основу программы модернизации системы профессионального обучения.

Выводы. На основе результатов исследований сформулированы следующие выводы, подтверждающие положения гипотезы.

1. Основными теоретическими предпосылками развития национальной системы профессионального образования являются социально-экономические, научно-технические, соцналыю-педагогические основы развития общества, рассматриваемые нами в единстве при обосновании проекта исследования.

Ведущими направлениями развития национальной системы профессионального образования являются:

- гуманизация к демократизация образовательной системы в соответствии с социально-экономическими и психолого-педагогическими требованиями доминирования личности;

- интеграция содержания профессиональной подготовки;

- стандартизация образования:

- формирование новой модели специалиста-профессионала в условиях рынка труда;

- интенсификация образовательного процесса и повышение эффективности педагогических систем;

-компьютеризация управленческих сфер и образовательного процесса:

- проектирование новых систем оценивания результативности деятельности учебного заведения.

2. Разработана и внедрена концепция развития профессионального образования Республики Узбекистан на основе системного подхода и реализации комплекса организационно-педагогических условий создания компьютерной нормативной базы.

3. Исследование дало возможность обосновать следующие закономерности процесса интенсификации профессиональной подготовки в условиях рынка труда:

- комплексность влияния психолого-педагогических, научно-технических и социальных факторов на развитие системы профессионального образования;

- взаимообусловленность потребностей в развитии профессионального образования социально-экономических факторов и перспектив развития научно-технического прогресса;

- взаимодействие формирования личности с процессами социализации 1) профессионализации:

- влияние национальных традиций, носителями которых выступают мастера-ремесленники (усто), на развитие современного производства.

4. Разработана система принципов проектирования и функционирования интенсивной профессиональной подготовки, являющейся научной основой на четырех уровнях образовательной системы:

- социальной эффективности:

- гуманизации и демократизации;

- технологичности деятельностного подхода:

- на уровне установления организационно-правовых отношений.

5. Разработана и обоснована гибкая интегральная дидактическая система интенсивной профессиональной подготовки, выполняющая социальную, экономическую, прогностическую, интегративную, профессиональную, национальную, системную функции в развитии национальной системы профессионального образования.

6. Выявлена организация интенсивной профессиональной подготовки, которая обеспечивает рациональное функционирование образовательного процесса, реализацию цели профессиональной подготовки н перенос концепции на объекты в системе профессионального образования. Следует отметить, что наиболее оптимально эти процессы совершаются при проектировании трех моделей учебного заведения: экономической, нормативной, функциональной.

Примером эффективности научного проектирования интенсивной профессиональной подготовки в высшем профес,лональном училище является сокращение нормативного срока обучения на 25% и существенная экономия ресурсов учебного заведения.

7. В процессе исследования разработаны учебно-программные, организационно-нормативные и научно-методические материалы, обеспечило регламентацию концепции и внедрение системы на уровне

республиканских, региональных административных структур, инженерно-педагогических коллективов. Данные документы могут использоваться для прогнозирования развития профессионального образования в других регионах.

В диссертации предпринята попытка, с одной стороны, обобщить на теоретическом уровне идеи, связанные с проблемой качественного обновления системы профессиональной подготовки, с другой - сформулировать концептуальные положения и методологические принципы, на основе которых удалось бы создать действующую педагогическую систему, способную интенсивно "работать" в рыночных условиях.

С этих позиций рассмотрена роль источников и факторов формирования содержания профессиональной подготовки через их влияние на конструирование модели специалиста и. далее, на состав и структуру квалификационных требований, соответствующих современному состоянию производства и имеющих необходимую гибкость для адаптации в условиях структурных изменений. Особое внимание в исследовании уделено технико-технологическим факторам производства, их влиянию на процессы формирования профессионально-квалификационной структуры рабочей силы в условиях научно-технического прогресса, выступающего в качестве одного из источников построения содержания профессионального образования.

В процессе исследования была разработана и прошла экспериментальную проверку система ГИД. отличающаяся от традиционной педагогической системы следующими характерными особенностями:

- свойства и функции каждого компонента системы являются взаи-¡юопределяемыми со свойствами системы в целом (т.е. свойства системы не могут быть поьлты без раскрытия свойсти ее компонентов н наоборот);

- связи и отношения компонентов системы носят закономерный характер и проявляются в зависимости от условий ее функционирования;

- совокупность связей и их типологическая структура соответствует четырехуровневой многокомпонентной системе. Первый уровень включает компоненты: учащиеся; формирование профессионально значимых качеств личности учащегося; педагог-; содержание и методы пояы-

ыения профессиональной квалификации педагогов. На втором уровне участвуют следующие компоненты: содержание и методически^ основы профессиональной подготовки. Третий уровень включает организационно-дидактические условия профессионального обучения, а также социально-экономические основы деятельности учебного заведения. Четвертый уровень содержит критерии оценки эффективности системы н комплекс показателей усвоения профессиональных знаний, умений, развития учащихся и экономической эффективности образовательного процесса:

- система ГИД является динамично преобразующейся, источник саморазвития которой заложен в ее природе и проявляется в поэтапной постановке и реализации промежуточных целей с повышением уровня развития необходимых качеств личности в каждом цикле ее функционирования.

Теоретические основы интенсификации профессионально*! подготовки представлены в идеях, закономерностях, принципах, преобразованиях, объединены в логически завершенную последовательность суждений н выводов.

В результате проведенного исследования экспериментально подтверждена эффективность внедрения системы ГИД в условиях профессионального учебного - заведения. Например, внедрение интегрального учебного плана и соответствующих педагогических технологий позволило разработать многовариантные индивидуальные учебные планы, учитывающие как личностные особенности учащихся, так и различные требования производства.

В целом экспериментальная проверка системы ГИД, проведенная в девяти профессиональных учебных заведениях Республики Узбекистан в течение тре" лет. показала следующее:

1. Содержание профессиональной подготовки может быть оптимально представлено в виде интегрального учебного плана и программу, разработанных на основе интегральных требований к специалисту. На основе интегрального учебного плана разрабатываются индивидуальна учебные планы и программы каждого учащегося, позволяющие интенсифицировать процесс усвоения профессиональных знаний и умений.

2. Интенсификация профессиональной подготовки обусловливает применение разнообразных сочетаний форм, методов и средств обучения. адекватных содержании интегральных учебных, планов и программ. Особое значение при этом приобретают индивидуализация и дифференциация обучения, организация самостоятельной работы учащихся над реаекиеи различных задач творческого содержания.

3. Интенсификация профессиональной подготовки обеспечивается при условии детальной разработки организационно-правовых, экономических и социальных основ деятельности учебного заведения.

Исследование проблемы в аспекте перспективного планирования и прогнозирования позволило сделать вывод о том. что формирование системы профессиональной подготовки на уровне отдельных учебных заведений должно сопровождаться адекватными изменениями в система профессионального образования. При этом сформулированы концептуальные шложеная программы модернизации национальной системы профессионального образования.

Представленные нами основы теории интенсификации профессиональной подготовки »«гут служить базисом для дальнейшего развития теоретических положений для более глубокого дидактического исследования ее отдельных аспектов. В частности, нуждается в отдельном исследовании проблема построения динамической модели специалиста. Яеяо в том. что сконструированная в рамках исследования модель специалиста является статичной, т.е. оперирует набором элементов -профессиональными функциями и устанавливает между ними детерминированные связи. Однако в условиях стремительных технико-технологических 'Преобразований подвижность функций возрастает, что должно приводить к непрерывному изменению значимости функции, а значит, перераспределению связен.

По теме исследования автором опубликованы следующие основные работы:

1. Укрупненные показатели строительной стоимости нехозяйственных оросительных систем // Сб.науч.трудов САШШРИ. - Ташкент, 1979. - С.110-117. (в соавт.).

2. Пути совершенствования организации производственного обучения в учебно-производственных мастерских // Тез.докл.Респ.науч. -практ.конф. "Организация производственного обучения в учебно-производственных мастерских". - Навои. 1980. - С.3-7.

3. Основные задачи использования технических средств обучения в учебно-воспитательной работе // Тез.докл.семинара Респ.школы перед, опыта "Использование технических средств обучения в учебно-воспитательной работе". - Ташкент, 1980. - С.5-8.

4. Проблемы использования научно-технической и педагогической информации в учебно-воспитательной работе // Тез.докл.семинара Респ.школы перед.опыта "Использование научно-технических и педагогической информации в учебно-воспитательной работе". - Фергана, 1980. - С.2-4.

5. Водохозяйственная эффективность Южиосурхандарышского • водохранилища в бассейне р.Сурхандарьи // Сб.науч.трудов САНИИРИ. -Ташкент. 1980. - С. 75-80.

6. К вопросу оптимизации режима работы Южносурхандарьинского водохранилища // Сб.науч.трудов СРЕДИЗГИПР0В0ДХЛ0П0К. - Ташкент. 1980. - С.91-97. (В соавт.).

7. Совершенствование обучения учащихся на учебном полигоне // Тез.докл.Респ. школы перед.опыта. - Андижан, 1981. - С.42-44.

8. Основные направления комплексного подхода к воспитанию учащихся в системе профтехобразования // Тез.докл. Респ. школы перед.опыта "Комплексный подход к коммунистическому воспитанию учащихся в системе профтехобразования". - Янгиабад, 1082. - С.5-8.

9. Проблемы совершенствования обучения учащихся па учебном полигоне.// Тез.докл.Респ. школы перед.опыта "Совершенствование обучения учащихся на учебном полигоне". - Чирч ч. 1982. - С.6-7.

10. Основные задачи повышения эффективности профессиональной подготовки квалифицированных рабочих в профтехучилищах в соответствии с требованиями современного производства // Тез.докл.Респ.научи, -практ. конф. "Повышение эффективности профессиональной подготовки квалифицированных рабочих в профтехучилищах в соответствии с требованиями современного производства". - Ташкент, 1982. - С.3-6.

11. Развитие профориентации е< ее влияние на повышение эффективности труда. - Ташкент. 1383. - 23 с. (а соавт.).

12. Организация совместной работы профтехучилища и базового предприятия по совершенствованию профессионального мастерства учащихся // Тез. докл.Респ.школы перед.опыта "Совместная работа профтехучилища и базового предприятия по совершенствованию профессионального мастерства учащихся". - Алмадык, 1983. - С.53-66.

13. Система профессионально-технического образования на современном этапе и проблемы подготовки квалифицированных рабочих кадров // Тез.докл.Респ.науч.-практ.конф. - Ташкент. 1934. - С.3-7.

14. О повышении роли методической работы по перестройке учебно-воспитательного процесса в средних профтехучилищах // Тез. докл. Респ. семин. руководителей органов г« учебных заведений системы профтехобразования. - Ташкент, 1985. - С.5-7.

15. Рабочий завтрашнего дня // Совет мактаби. - 1985. - II 12. - С.3-7.

16. Совершенствование содержания и методов производственного обучения в средних профтехучилищах в свете требований основных направлений реформы общеобразовательной а профессиональной школы // Тез.докл.Респ.науч.-практ.конф. -Ташкент, 1985. -С.7-11.

17. Усиление мировоззренческой направленности преподавания основ наук в общеобразовательной школе // Тез.докл.Респ.науч. -практ. конф. - Ташкент. 1986. - С.3-5.

18. Научно-технический прогресс п современные требования к профессиональной подготовке квалифицированных рабочих кадров й системе профтехобразования республики // Тез.докл.Респ.науч. -практ. конф. - Ташкент 1936. - С.4-7.

19. Дать молодым общепрофессионалыюе образование - требование научно-технического прогресса // Соым мактаби. - 1986. - II I. -С. 17-23. (на уз. яз. ).

20. Профтехобразование курсом перестройки // Сельское хозяйство Узбекистана. - 1987. - II 10. - С.43-50.

21. Об организаторской работе органов и учебных заведений системы профессионально-технического образования по соверяенствовзкк.ч

подготовки квалифицированных рабочих // Тез.докл.Pec. VII съезда учителей Узбекистана. - Ташкент, 1987. - С.14-18.

22. Повышение роли учебных заведений профтехобразования и базовых предприятий в совершенствовании подготовки квалифицированных кадров в условиях перестройки народного образования // Тез.докл.Респ.науч.-практ.конф. - Ташкент. 1988. - С.3-7.

23. Совершенствование трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи в общеобразовательных школах и ПТУ // Тез. докл. Респ. сем.-совещания, - Самарканд. 1988. - С. 4-7.

24. Современный урок по специальным и общетехническим предметам в средних профтехучилищах: Метод.рекомендации.-Ташкент. 1989.

- 92 с. (в соавт.).

25. Вопросы обучения молодых рабочих по специальностям автоматизированных производства // Совет мактаби. - 1989. -HI. -С.7-11. '

26. Основные направления интенсификации профессионального образования молодежи. Формирование личности современного рабочего в условиях перестройки профессионально-технического, образования. -1989. - С.3-17.

27. Профессиональная подготовка учащихся профтехучилищ в условиях интенсификации учебно-воспитательного- процесса // Сб.науч. трудов "Дидактические закономерности развития профессиональных

f знаний, умений и навыков у учащихся профтехучилищ в услових ускорения научно-технического прогресса". - Л., 1990. - С. 13-19.

28. Развитие профессиональных интересов учащихся, осваивающих профессии автоматизированных производств в СПТУ: Метод.рекомендации. - Ташкент. 1991. - 72 с. (в соавт.).

29. Пре долеть незрелость рынка труда // Профессионал. - 1992.

- 11 12. - С. 8-16.

30. Дидактические основы интенсификации процесса обучения в профтехучилищах / НИИ производственной педагогики.MHO Республики Узбекистан. - Ташкент. 1992. - 78 с.

31. Теория и практика интенсификации профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. - Ташкент: Изд-во "Фан* Академии наук Республики Узбекистан. 1992. - 259 с.

32. Политика профобучения в Узбекистане в условиях перехода к рыночной экономике. - Ташкент: Высшее профессиональное училище им. Х.З.Каланова. 1992. - 75 с.

33. Политика профобучения в условиях перехода к рынку. - Женева; МОТ. 1992. - 52 с.

34. Педагогические закономерности интенсификации процесса профессионального обучения // Социально-педагогические основы профессиональной подготовки молодежи и взрослого населения а условиях рынка труда: сб.науч.тр. - Ташкент. 1993. - С.73-77.

35..социально-экономический аспект проблешго-профессиональной подготовки // Тез.докл.Респ.науч.-практ. коиф.. посвященной вопросу национального воспитания молодежи. - Самарканд - Ташкент, 1994. -С. 29-31.

36. Использование опыта профессионального образования а развитых странах // Тез.докл.Респ.Науч.-практ,кокф. "Основные направления непрерывного образования". - Ташкент, 1995. - С.10-12. (в со-авт.).

1 /V

Подысано в печать 25.09.95 г. Печ.л.2,75 Зак.19 Тирах 100 Формат 60 х 90

Ротапринт Института профтехобразования РАО