Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии, 80-90-е гг. XX столетия

Карабутова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии, 80-90-е гг. XX столетия

Автореферат

Автор научной работы: Карабутова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии, 80-90-е гг. XX столетия"

РГв 6Д

О ?чг)0

На правах рукописи

Карабутова Елена Александровна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ АНГЛИИ (80-90 гг. XX столетия)

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород - 2000

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор Еремкин А. И.

Официальные онноненты

доктор педагогических наук, профессор Подзолков В. Г.;

кандидат педагогических наук, доцент Тарасснко II. Г.

Ведущая организация Елецкий государственный педагогический

институт

Защита состоится ноября 2000 года в 1Ч часов на заседании диссертационного совета Д 113.52.01 в Белгородском государственном университете, по адресу: 308007 г. Белгород, ул. Студенческая 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета.

Автореферат разослан Р/) октября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тонков Е. В.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В преддверии XXI века одна из важнейших социальных и культурных задач, стоящих перед странами мира, - интеграция систем образования в европейское и мировое образовательное пространство. Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных направлений учебы, доступных различным социокультурным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества.

В процессе интеграции российской системы образования в европейское и мировое образовательное пространство отечественная педагогическая школа активно изучает традиционный и инновационный опыт различных стран и одновременно, сохраняя свои традиции, активизирует развитие новых теоретических и экспериментальных наработок, становится более открытой и динамичной, более точно и на широкой теоретической базе осмысливает направления собственного внутреннего развития.

В условиях активно развивающейся системы профессионально-педагогического образования (бакалавриат, магистратура) в России объективно требуется изучение качественных изменений в системе зарубежной педагогической школы, произошедших в последней четверти XX столетия: создание новых типов образовательных учреждений; разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания; реализация новых технологий.

Для нашего исследования особый интерес представляет опыт работы английских образовательных учреждений с функциями колледжа и университета, готовящих специалистов для профессионально-педагогической деятельности. Именно это побудило нас к анализу организационно-педагогических основ подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях Англии и их научному обоснованию в современных условиях.

Для состояния проблемы подготовки будущего учителя английской школы к выполнению образовательных и воспитательных функций характерно активное исследование ее многогранных аспектов, накопление обширного теоретического и практического материала.

Теоретические вопросы образования в педагогических заведениях Англии разрабатывались в исследованиях разных лет известных английских педагогов и психологов (М. Бейкер, Р. Берне, Б. Блум, К. Боуэрс, Д. Боуд, Р. Гиллет, Б. Джойс, Г. Дэвис, К. Кип, С. Клайн, М. Уайд, Р. Хупер и др.), социологов образования (Р. Блэкледж, Р. Гирод, К. Лукас, П. Сайке, М. Маклин и др.).

Проблемы содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, вопросы организации образовательного процесса в колледжах и университетах изучали английские педагоги М. Аберкромби, Р. Александер, Э. Амидон, М. Айнскоу, Р. Беард, Г. Галлоуэй, Р. Кирк, Д. Ламберт, Д. Лоутон, Р. Льюис, М. Тотгердел, Д. Робертсон, Д. Хэмблин и др.

Анализу тенденций развития системы профессионального педагогиче-

ского образования вопросов теоретической и практической подготовки учительских кадров в Великобритании, в том числе и Англии, посвящены исследования в области зарубежной педагогики представителей отечественной педагогической мысли (Д. Антонова, А. А. Барбарига, Л. Белова, Б. Л. Вульфсон,

A. Н. Джурипский, В. П. Лапчинская, Е. Б. Лысова, 3. А. Малькова, И. Б. Мар-цинковский, Н. Д. Никаидров, Л. Д.Попова, К. И. Салимова, Н. Г.Хохлов, К. Н. Цейкович, Т. Ф. Яркипа и др.). Однако понятие «анализ» некоторые исследователи сводили к критике буржуазных концепций образования и негативной оценке опыта, накопленного английской педагогической школой.

Отдельные элементы состояния и направления эволюции педагогического образования Англии в плане модификации структуры, изменения содержания образования, новых концептуальных подходов к решению теоретических и практических задач рассматривались в научных публикациях периодических научно-теоретических и общественно-педагогических изданий (А. Т. Глазунов, В. К. Гл-манова, Л. А. Запорова, О. М. Клушкина, В. Я. Пилиповский, М. М. Поздеев, М. В. Попова, Г. В. Рогова, Е. К. Таршис, Л. П. Тилене, О. Б. Разумова, Н.А.Филагова и др.).

Систематическому анализу вопросов теории и практики подготовки учителей в колледжах и университетах Англии на разных этапах ее развития посвящены диссертационные исследования Г. А. Андреевой, Л. В. Бондарук, О. Ю. Леонтьевой, Д. Р. Сабирозой, Л. А. 'Горяннк и др.

Попытки сравнить профессионально-педагогические системы Англии и России, выявить общие условия применения опыта подготовки учителей английской школы нашли отражение в работах последних лег (К. Гаджиев, М. В. Дюжакова, М. В. Кларин, Р. Мустафина, Н. Л. Шеховская и др.).

Однако проблемы профессиональной подготовки учительских кадров в рамках системы современного высшего профессионально-педагогического образования Англии остаются недостаточно изученными.

B. В. Гузеев, Л. И. Гурье, И. Ф. Исаев, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, В. Я. Ляу-дис, М. И. Махмутов, А. И. Панарин, Е. Л. Прасолова, П. Е. Решетников и др.).

Изучение философских и историко-педагогических исследований позволило нам выделить ряд противоречий в изучаемой проблеме: между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и требованиями к педагогическому мастерству педагогов, уровню их квалификации; между увеличивающимся объемом научной информации и содержанием образования в педагогических учебных заведениях; между разными индивидуальными способностями студентов-педагогов и традиционной технологией и методами обучения.

Таким образом, актуальность избранной нами темы обусловливается решением этих проблем.

Цель исследования - выявить и охарактеризовать основные направления развития системы высшего профессионально-педагогического образования

Англии, изучить и проанализировать организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в английской высшей школе в 80-90-е гг. XX века.

Объект исследования - система высшего профессионально-педагогического образования Англии.

Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей английских школ.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

- изучить систему высшего профессионально-педагогического образования Англии и охарактеризовать ее структурные компоненты;

- проанализировать содержание образования в английских высших педагогических заведениях;

- рассмотреть виды педагогической практики студентов-педагогов и особенности ее организации в школах Англии;

- раскрыть ведущие концептуальные теории конструирования образовательного процесса в английской высшей педагогической школе;

- выявить и обосновать совокупность технологий, форм и методов обучения будущих учителей в высшей педагогической школе Англии.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения современной философской и педагогической науки о позитивном отношении к культурному наследию развитых стран, о единстве исторического и логического в организации профессионально-педагогического образования в России и Англии, о человеке как социальном существе и объекте деятельности, единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, а также принципы системности, всесторонности, конкретности исследования, позволяющие рассматривать отечественный педагогический процесс подготовки будущего учителя во взаимосвязи со всемирным историко-педагогическим процессом.

Методы исследования. Основным методом исследования выступал теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, документальных материалов. В исследовании использовались также историко-логический анализ и обобщение сведений, заимствованных из различных источников, статистический метод, научная интерпретация и синтез конкретных дидактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Кроме того, применялся ретроспективный метод в сочетании с методом компаративного анализа, который позволил охарактеризовать основные направления и особенности развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века и приблизиться к воспроизведению реального процесса подготовки будущих учителей английских школ.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько

этапов.

На нервом этапе (1994-1996 гг.) был проведен ретроспективный анализ

научной литературы по проблеме исследования в России и Англии, рассматривалась степень изученности проблемы, был составлен план, определены цель, задачи и методы исследования.

На втором этапе (1997-1998 гг.) изучалась структура системы высшего профессионалыю-иедагогического образования Англии, рассматривалось содержание образования на всех уровнях, осуществлялось изучение технологий, форм и методов обучения будущих учителей в английской высшей педагогической школе, анализировался и систематизировался собранный материал, формировалась основная часть содержания работы.

На третьем этане (1999-2000 гг.) обобщались результаты исследования, формулировались основные теоретические выводы, завершалось литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- охарактеризована структура современной системы высшего профессионально-педагогического образования Англии;

- проанализировано содержание образования в английской высшей педагогической школе с учетом принципов его проектирования;

- рассмотрены виды, задачи, особенности организации педагогической практики будущих учителей в школах Англии;

- раскрыты ведущие концептуальные теории конструирования образовательного процесса в английской высшей педагогической школе;

- выявлена и обоснована совокупность технологий и методов обучения студентов-педагогов в английской высшей школе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений, фактологического материала и обобщенных данных в курсах истории педагогики, сравнительной педагогики и страноведения в системе российского педагогического образования, а также для дальнейших исследований по смежным проблемам.

Достоверность и надежность полученных нами результатов исследования и выводов обеспечены методологической обоснованностью логики, задач и комплекса методов исследования, репрезентативностью источниковой базы.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В Липши функционирует многоуровневая и многовариантная система высшего педагогического образования (колледжи, университеты), обеспечивающая выпускникам возможность получения двух дипломов: о педагогической подготовке и о профессиональной пригодности.

2. Содержание образования в высших педагогических учебных заведениях Англии проектируется на основе принципов стандартизации, фунда-ментализации, гуманитаризации, интеграции, дифференциации и представлено в учебных планах колледжей и университетов дисциплинами, объединенными в блоки: профессионально-педагогический, специальный и общеобразовательный. Выделен также раздел «Педагогическая практика», в котором определены виды и задачи педагогической практики студентов, сроки ее

прохождения в школах Англии.

3. Педагогическая практика (наблюдательная, стажерская, производственная) организуется с постепенным усложнением в разных по типу школах до начала изучения студентами теоретических дисциплин психолого-педагогического цикла.

4. Основу конструирования образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии составляют ведущие концептуальные теории о традиционалистском образовании, направленном на передачу и воспроизводство готовых академических знаний, формирование аналитических умений и навыков студентов; рационалистическом (или менеджериальном) образовании, предусматривающем формирование поведенческого репертуара будущих учителей; феноменологическом (или неогуманистическом) образовании, обеспечивающем формирование самоактуатизирующихся специалистов педагогического образования.

5. Технологии обучения (тьюторская система обучения, персонализированное обучение, модульное обучение, бригадно-индивидуальное обучение, взаимное обучение или взаимоконсультирование) обеспечивают интеллектуальное и психоэмоциональное развитие будущих учителей, стимулируют и совершенствуют их индивидуальные способности на основе реализации принципа совершенства и принципа постоянного прогресса в обучении. Методы обучения (репродуктивные, проблемно-поисковые, игровые) редуцируются к формам организации учебного процесса и предстают как стандартные процедуры предъявления учебного материала и содержания учебной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях: «Инновации в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998 г.), «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999 г.), «Качество преподавания: история и современность» (Белгород, 2000 г.) и нашли отражение в соответствующих публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их публикации в материалах Международного симпозиума «Проблемы подготовки социального работника: новые учебные планы и программы» (Волгоград, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Методология и технология воспитания в современных условиях: проблемы подготовки учителя» (Москва, 2000 г.), в сборнике научных статей «Земская школа и педагогика» (Белгород, 2000 г.), а также использования в лекциях по курсу «Педагогические системы и технологии», читаемых и Яковлевском педагогическом училище Белгородской области. Основные положения и результаты исследований использовались в деятельности автора, работавшего методистом в Яковлевском педагогическом училище Белгородской области: на заседаниях методического совета и в работе предметно-цикловых комиссий, в процессе проведения методического и психолого-педагогического семинаров, консультаций для начинающих специалистов и преподавателей, не имеющих педагогического образования. Подготовлен материал к разработке методических рекомендаций для

преподавателей и студентов педагогических учебных заведений.

Структура диссертационной работы обусловлена целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении отражены актуальность проблемы, цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, его методологическая основа и этапы проведения; научная новизна, теоретическая и практическая значимость; положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Становление и развитие системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века" рассмотрены социально-исторические предпосылки реформирования английской системы высшего профессионально-педагогического образования и проанализированы основные направления ее развития. Комплекс мер правительства Англии по модификации системы высшего профессионально-педагогического образования был направлен на повышение педагогического мастерства и уровня квалификации учительских кадров.

В ходе работы были проанализированы правительственные документы, отражающие образовательную политику государства в исследуемый период: Закон о всеобщей реформе образования (Great Education Reform Bill) 1988 г., программный документ Национальный учебный план (National Curriculum) 1987 г., Акт о реформе образования (Education Reform Act) 1988г., проект Британские квалификации (British Qualifications) 1990 г., доклад Национальной комиссии по образованию " Учиться преуспевать" (Learning to Succeed) 1993 г. и др., исследования английских педагогов (Р. Александер, Э. Амидон, Р. Берне, Р. Беард, У. Маккичи, X. Макфарланд, М. Уильяме и др.), социологов (Р. Блэк-ледж, П. Дж. Сайке, Э. Хьютон и др.), посвященные вопросам реформирования английской системы образования.

Анализ источников позволил выявить социально-исторические предпосылки реформирования системы высшего профессионально-педагогического образования Англии, охарактеризовать основные направления и особенности ее развития в 80-90-е годы XX века. В исследовании отмечается, что именно в последней четверти XX столетия в Англии произошла интенсивная реорганизация системы высшего профессионально-педагогического образования, обусловленная потребностью общества в высококвалифицированных педагогах, способных готовить к жизни знающих молодых людей, наделять их моральной, нравственной, духовной, физической силой, формировать у них умения преуспевать и достигать успеха; тесно сотрудничать с политическими деятелями и общественностью в деле обеспечения конкурентоспособности молодежи на рынке труда.

Нами выявлено, что модификация системы высшего профессионально-педагогического образования Англии касалась, главным образом, структурных

изменений, модернизации содержания образования, поиска эффективных методов обучения будущих учителей, нового подхода к отбору и приему абитуриентов на педагогические специальности в высшие педагогические заведения.

Проведенное исследование позволило установить, что в исследуемый период в Англии была создана многоуровневая и многовариантная система высшего профессионально-педагогического образования, представленная учебными заведениями неуниверситетского (колледжи высшего образования - бывшие педагогические колледжи и политехнические вузы) и университетского типов.

Система высшего педагогического образования Англии включает три самостоятельных и, вместе с тем, взаимосвязанных ступени подготовки будущих учителей и в колледжах, и в университетах. На первой ступени (2-3 г.) студент делает окончательный выбор специальности и получает диплом бакалавра образования (BE - Bachelor of Education); на второй ступени (1 год) он формируется как профессионал л получает диплом о профессиональной пригодности; на третьей ступени (1 год) осуществляется подготовка специалистов высшей квалификации с дипломом магистра образования (ME - Magister of Education).

Вышеизложенное позволяет заключить, что для профессиональной деятельности будущим учителям английских школ нужно два диплома: о высшем педагогическом образовании и о профессиональной пригодности.

В силу преемственности и завершенности каждой ступени система высшего профессионально-педагогического образования Англии позволяет выпускникам гуманитарных и естественно-математических факультетов университетов, а также выпускникам политехнических вузов овладеть профессией учителя в результате интенсивной профессионально-педагогической подготовки в университете в течение 36-37 недель.

Постоянная потребность школ Англии в высококвалифицированных педагогах, рост требований к преподавательской профессии привели к созданию во многих университетах страны одногодичных курсов, ведущих к получению учителями-практиками диплома магистра образования, а также двухгодичных курсов, позволяющих слушателям получить дополнительную специализацию.

Таким образом, особое внимание в Англии отводится последипломной подготовке специалистов педагогического образования.

Одной из особенностей подготовки будущих учителей в английской высшей педагогической школе является обучение студентов по вариативным учебным планам и программам для получения диплома о педагогическом образовании одного из университетов Европы.

Исследование системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в плане ее структуры позволило разработать схему многоуровневой и многовариантной подготовки будущих учителей.

Структу ра системы высшего професснонально-педагогнчсского образования Англии

Итак, подготовка будущих учителей английских школ находится в непосредственной связи с общими целями и задачами педагогического образования, она определяется потребностью общества Англии в профессионалах разной квалификации. Подготовка будущего учителя, основанная на ступенчатом принципе, предусматривает выбор специалистом вида деятельности (либо он желает стать учителем-практиком, либо решает заниматься наукой) и гарантирует ему большую мобильность на мировом рынке труда.

Одним из направлений развития системы педагогического образования Англии в последней четвери XX века является модернизация содержания образования, ориентированная на изменение духовных ценностей, формирование качеств, необходимых личности будущего учителя; на практическую подготовку студентов, обеспеченную не только с организационно-педагогических, но и научно-методических позиций.

Содержание образования в английской высшей педагогической школе характеризуется интеграцией теоретических курсов как по предмету, так и по объему, гуманитаризацией, социологизацией курсов педагогики и психологии.

Изучение вопросов организации педагогической практики будущих учителей английских школ, позволило установить, что с точки зрения задач, стоящих перед будущими учителями, педагогическая практика строится с постепенным усложнением и состоит из трех этапов. На первом этапе (наблюдательная практика) студенты знакомятся со школой, с педагогическим коллективом, с классом, с отдельным учеником, проводят опросы, анкетирование, составляют психолого-педагогические характеристики, посещают семьи учащихся, присутствуют на уроках своего наставника. На втором этапе (стажерская практика) студенты переходят к самостоятельной педагогической деятельности, которая начинается 1-2 пробными уроками в день. На третьем этапе (производственная практика) студенты-практиканты выполняют функциональные обязанности учителя.

Важной особенностью организации педагогической практики будущих учителей в Англии является начало ее прохождения студентами в разных по типу школах еще до изучения теоретических дисциплин психолого-педагогического цикла. Раннее приобщение студентов к педагогической деятельности, на наш взгляд, способствует зарождению у них глубокого интереса к профессии и формированию профессионального самосознания.

Изучив опыт проведения педагогической практики студентов в Англии, можно отметить, что ее продолжительность (в колледжах - 29 недель, на педагогических отделениях университетов - 18-19 недель) позволяет будущим учителям глубоко погрузиться в процесс обучения школьников, выработать умения самостоятельного планирования уроков и организации образовательного процесса.

Руководят работой студентов-практикантов опытные учителя школ -менторы (mentors) и преподаватели вузов - тьюторы (tutors). Примечательно, что тьюторы не осуществляют непосредственного руководства педагогической практикой студентов. О результатах работы студентов-практикантов им сооб-

щают менторы. В ходе обсуждений менторы и тьюторы совместно вырабатывают направления координации и корректировки работы студентов во время педагогической практики. Такое руководство педагогической практикой будущих специалистов, на наш взгляд, устраняег соперничество между учителями школ и преподавателями вузов и обеспечивает их тесное сотрудничество в разработке новых форм и методов педагогической практики студентов-педагогов.

При анализе вопросов отбора и приема абитуриентов в колледжи и университеты Англии нами установлено, что в исследуемый период создано Информационное бюро по содействию набору абитуриентов на педагогические специальности (Graduate Teacher Training Registry). Информационное бюро осуществляет связь между абитуриентами и высшими педагогическими заведениями. В Бюро поступают сведения от абитуриента: заявление с указанием 4 учебных заведений в порядке желаемого выбора, копия свидетельства о среднем образовании (General Certificate of Secondary Education), документ, подтверждающий отсутствие серьезных заболеваний. Информационное бюро пересылает данные об абитуриенте в колледжи и университеты. Если академический уровень и физическая подготовка абитуриента соответствует принятым критериям, учебное заведение посылает ему приглашение на собеседование. В случае же отказа Информационное бюро направляет информацию об абитуриенте в другое учебное заведение, указанное в заявлении.

Такой опыт централизованного отбора абитуриентов в английские колледжи и университеты может быть полезен для отечественного педагогического образования.

В результате исследования установлено, что дидактическая мысль оказывает реальное воздействие на философию образования в высшей педагогической школе Англии. На методологическом уровне выделены три ведущие кон-цептуатьные теории конструирования образовательного процесса в английских колледжах и университетах:

- традиционалистская;

- рационалистическая (или менеджериальная);

- феноменологическая (или неогуманистическая).

Лейтмотив традиционалистского образования - передача студентам готовых академических знаний, формирование у них аналитических умений и навыков. Взаимодействие преподавателя и студентов строится по принципу информационного субъект-объектного сообщения в жанре монолога.

В отличие от традиционалистской, в логике рационалистического образования - поведенческий репертуар: те знания, умения и навыки студентов, которые они могут реально продемонстрировать. Педагог выступает в роли образовательного менеджера. В этой связи особую важность для него представляет создание обучающей среды, т.е. обеспечение таких внешних факторов и обстоятельств, которые бы способствовали психоэмоциональному восприятию студентами учебного материала. Именно регулирование внешних условий образовательного процесса выступает в качестве ведущего принципа.

Несмотря на то, что теория рационалистического образования ориенти-

рована на узкоуталитарную трактовку дидактических задач высшей педагогической школы Англии и ее социализирующего влияния в целом, на наш взгляд, данная организация интеллектуального развития будущих учителей является потенциально продуктивной при обучении студентов, недостаточно предрасположенных к поисковой познавательной деятельности и нуждающихся в постоянном стимулировании извне.

Если теоретики рационалистического (или менеджериального) образования считают важным только внешний мир студента - знания и навыки, которые ему нужно приобрести (объективные условия образовательного процесса), то сторонники феноменологического (или неогуманистического) образования акцентируют внутренний мир студента - присущие только ему устремления, интересы и цели (субъективные условия).

Теоретики феноменологического образования видят стратегическую цель своих усилий в изменении конкурентной практики подготовки будущих учителей в пользу свободы учения. Взаимодействие участников педагогического процесса строится по принципу субъект-субъектного общения на диалоговой или полилоговой основе.

Нами установлено, что реалии высшего педагогического образования Англии свидетельствуют о стремлении преподавателей к реализации в процессе обучения всего лучшего, что известно о природе людей, определяклцей их способность учиться. Ориентиром в подготовке будущих учителей выступает формирование интеллектуального, нравственного, творческого специалиста, способного модифицировать поведение учащихся с максимальной "запрограммированностью" и структурной четкостью в организации педагогического процесса.

Вторая глава "Особенности организации образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии" посвящена анализу современного содержания образования в английских колледжах с учетом принципов его проектирования, рассмотрению технологий и методов обучения будущих учителей.

В ходе исследования выявлено, что в колледжах Англии в 80-90 гг. произошли изменения в содержании образования будущих учителей в высшей педагогической школе.

Проведенный анализ учебных планов и программ педагогических учебных заведений Англии и других источников позволяет констатировать, что содержание образования будущих учителей реализуется на принципах стандартизации, фундаментализации, гуманитаризации, интеграции, дифференциации. Учебные дисциплины, в зависимости от их назначения, объединены в блоки: профессион&чьно-педагогический, специальный, общеобразовательный. Выделен также раздел "Педагогическая практика".

Профессиналыю-педагогическая подготовка будущих учителей, на которую отводится около 50 % учебного времени, включает три составных компонента: теоретические дисциплины психолого-педагогического цикла, профессиональный курс и педагогическую практику в школе.

В центре профессионально-педагогического образования - интегриро-

ванный педагогический курс по воспитанию и образованию. Исследование показало, что в большинстве колледжей интегрированные педагогические курсы состоят из следующих разделов: 1) принципы воспитания и образования; 2) педагогическая психология и развитие ребенка; 3) социальные аспекты педагогики.

Таким образом, важной особенностью содержания профессионально-педагогического образования является перемещение психологии из курса общей в курс педагогической психологии. Программы курсов по этому предмету содержат разделы, касающиеся психологических основ педагогической деятельности, учения и обучения.

В подготовке будущих учителей английских школ усилилась социологическая ориентация курсов психологии и педагогики. Школа рассматривается как важнейший социальный институт, испытывающий воздействие различных сторон жизни (социального окружения, семьи, неформальных объединений). Студенты обучаются социологическим методам и приемам исследования: анкетированию, устным опросам, составлению диаграмм и таблиц на основе статистических данных.

В основе содержания профессионального курса лежит идея сближения академической и профессионально-педагогической подготовки студентов путем включения методического материала в процесс изучения академических дисциплин.

Профессиональный курс предусматривает подготовку будущих специалистов к диагностической деятельности, формирует у них умения и навыки педагогического мастерства.

Особое внимание уделяется развитию коммуникативных умений будущих учителей английских школ. В исследуемый период широкое распространение в колледжах и университетах Англии получили школы медитативной техники, нейролингвистического программирования, группы тренингов, которые придают совершенно иной характер деловому общению участников педагогического процесса, наполняя его психотерапевтическими аспектами.

В ходе исследования нами установлено, что одной из особенностей содержания образования в высшей педагогической школе Англии является отход от чрезмерно узкой специализации. Подготовка специалистов-предметников широкого профиля обеспечена более широкой интеграцией теоретических курсов. Например, на естественнонаучных факультетах химия комбинируется с вычислительной математикой и статистикой, физикой, биологическими науками (биохимией, микробиологией), высшей математикой, экономикой. Студенты, слушающие интегрированные курсы, такие, как электронику с социологией, могут выбирать в качестве специализации один из этих предметов или специализироваться по обоим.

Таким образом, подготовка будущих учителей рассчитана уже не на определенный тип школы, а предусматривает больший универсализм и много-профильность.

Центральное место в общеобразовательной программе занимает общест-

воведческий никл предметов.

Для того, чтобы поднять общеобразовательный уровень будущих педагогов и дать им современные знания по предметам, которые они будут преподавать, в учебные планы английских колледжей и университетов вводятся курсы и темы, отражающие современные достижения науки, техники и культуры.

Анализ проблемы организации образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии в исследуемый период позволяет констатировать, что деятельность педагогов направлена на усиление индивидуальной познавательной доминанты студентов и сводится к выявлению и совершенствованию их индивидуальных способностей. В рамках этой интерпретации главной целью образовательного процесса является самореализация личности студента.

В исследовании дана характеристика технологий обучения будущих учителей в английской высшей педагогической школе:

- персонализированное обучение;

- модульное обучение;

- тьюторская система обучения (тьюториалы);

- бригадно-шшивидуалыюе обучение;

- взаимное обучение или взаимоконсультирование.

Персонализированное обучение предусматривает самостоятельное выполнение работы студентом в индивидуальном темпе по специально подготовленным печатным материалам. Суть персонализированного обучения в том, что материал курса разбивается на фрагменты, каждый из которых содержит подлежащую изучению информацию: примеры и задачи, вопросы для самопроверки, а также необходимые методические указания. Студент самостоятельно изучает учебный материал и, когда решает, что в совершенстве им овладел, выполняет «тест готовности». Переход к изучению следующей части учебного материала возможен лишь после высокой оценки за предыдущий фрагмент.

Модульное обучение наломинаег персонализированное, отличаясь от последнего лишь более четкой организацией самообучения и групповых занятий. Сущность модульного обучения для индивидуализации образовательного процесса заключается в том, что студенту практически самостоятельно можно работать с предложенной ему программой, включающей целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению целей. Педагог выполняет различные функции: от информационно-контролирующих до консультационно-координирующих.

Традиционную структуру тыоторской системы составляют три элемента: руководитель занятий (director of studies), обеспечивающий учебу студентов и дающей им советы по работе в каникулярное время; моральный наставник (moral tutor), отвечающий за жизнь студентов в самом широком смысле слова; тыотор (tutor), осуществляющий обучение студентов в течение триместра или учебного гола.

Тыоторналы - регулярные индивидуально-групповые занятия преподавателя с прикрепленными к нему на весь период обучения одним или несколькими студентами.

Бригадно-индивидуальное обучение применительно в тех случаях, когда разброс успеваемости в академической группе слишком велик.

Исследование показало, что взаимное обучение или взаимоконсультирование студентов в высших педагогических заведениях Англии организуется по-разному. Во многих из них старшекурсников, действиями которых «из-за сцены» руководят преподаватели, прикрепляют к студентам младших курсов для оказания академической помощи, а также для решения вопросов, связанных с организацией самостоятельной работы. Взаимоконсультирование предполагает также работу студентов в одной академической группе.

Изученные источники позволяют сделать вывод о том, что функционирование технологий обучения студентов в высшей педагогической школе Англии регулируется принципом совершенства и принципом постоянного прогресса в обучении. Это означает, что для максимального усвоения новых знаний, осмысления учебной информации и приобретения профессиональных умений каждый студент должен продвигаться к новой учебной цели. Реализацию этого продвижения обеспечивает удовлетворение возрастающих когнитивных потребностей студента содержанием учебной информации.

При определении учебных целей для студента по овладению новым содержанием учебного материала преподаватель руководствуется результатами диагностирования его интеллектуального и психоэмоционального развития.

В диссертации рассматриваются методы обучения будущих учителей в колледжах и университетах Англии.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что в английской высшей педагогической школе методы обучения редуцируются формам организации учебной деятельности. С точки зрения редукции, на первый план выдвигаются процедуры познавательной деятельности студентов, характеристики стадий их интеллектуального развития, общие психологические концепции процесса формирования личности.

В ходе изучения материала, отражающего вопросы дидактики высшей педагогической школы Англии, установлено, что наряд}' с традиционными -репродуктивными методами обучения (метод анализа конкретных ситуаций, микронреподавание и др.), обеспечивающими пассивное восприятие и механическое воспроизведение студентами учебного материала, преподаватели активно используют новые, более действенные методы обучения - проблемно-поисковые. Основное требование английских дидактов к проблемно-поисковым методам - организация процесса обучения как серии исследовательских действий студентов, направленных на самостоятельное приобретение ими новых знаний, перестройку имеющихся, а также развитие у них умений самостоятгль-но работать. Дискуссионный метод, метод открытий, исследовательский метод (синектика) и др. позволяют студентам овладевать всей системой творческих умственных действий - анализом, синтезом, сравнением, обобщением. Особое значение в подготовке будущих учителей приобретают игровые методы, позволяющие студентам на основе моделирования жизненных ситуаций и ролевого поведения принимать решения типовых профессиональных задач. Особенно

эффективны, на наш взгляд, игровые методы для обучения слабоуспевающих студентов. Дидактическая ценность игровых методов, с нашей точки зрения, в реализации «сопутствующего» обучения. Серьезное содержание имитационно-моделирующих игр усиливает возможности теоретических обобщений хороню успевающих студентов благодаря способности к абстрактному интеллектуальному учению и формирует у менее способных систему научных представлений об изучаемой дисциплине. Закреплению сведений, творческому осмыслению информации, применению полученных знаний в реальном жизненном контексте в ходе игровой деятельности, формированию ценностных ориентации, способствует эмоциональио-деятелыюстный характер игровых методов. Слияние познавательных и эмоциональных аспектов соответствует концепции целостного или «слитного» (confluent) обучения.

Таким образом, обучение будущих учителей английских школ строится на основе целостного личностного опыта студентов. Считаем важным подчеркнуть, что при таком подходе к обучению педагог выступает не главным действующим лицом, а организатором самостоятельной деятельности студентов.

В заключении подведены итоги результатов проведенного исследования, которые подтверждают положения, выносимые на защиту. В диссертации охарактеризованы основные направления развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии и проанализированы организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в английской высшей педагогической школе в 80-90-е гг. XX века.

Итак, развитие системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX столетия осуществлялось по следующим основным направлениям:

- переход к высшему образованию как единому типу подготовки специалистов разной квалификации;

- модернизация содержания образования в высшей педагогической школе;

- разработка новых методов обучения будущих учителей;

- поиск наиболее эффективных путей отбора и приема абитуриентов в колледжи и университеты.

Главным итогом практической реализации идей правительства и педагогической общественности Англии по усовершенствованию подготовки педагогов, стало создание многоуровневой и многовариантной системы высшего профессионально-педагогического образования. Кроме того, важное значение приобрел характер конструирования образовательного процесса в английской высшей педагогической школе. Поставленные в нашей работе задачи в основ ном решены. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в более детальном рассмотрении вопросов отбора абитуриентов на педагогические специальности в колледжи и университеты, содержания образования в высших педагогических учебных заведениях, подготовки специалистов педобразования высшей квалификации в Англии.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Тенденции развития профессионально-педагогического образования в Англии // Инновации в образовании: теория и практика: Материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. А. И. Еремкина. - Белгород: Изд-во БелГУ, 1998. - С. 59-61.

2. Культурологический подход в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей английских школ // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И. Ф. Исаева. - Белгород: Изд-во БелГУ, 1999.-С. 123-125.

3. Современные педагогические технологии в подготовке специалистов в высшей школе Англии // Проблемы подготовки социального работника: новые учебные планы и программы: Материалы Международного симпозиума. -Волгоград, 1999 (в печати).

4. Педагогическая практика - составной компонент психолого-педагогической подготовки учителей в английских колледжах // Качество педагогического образования: история и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Д. М. Забродина. - Белгород: Изд-во "Везелица", 2000. - С. 311-314.

5. Проблема коммуникации в теории и практике педагогического образования Англии // Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя: Материалы 1-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Москва, 2000 (в печати).

6. Организация преподавания лингвострановсдения в методике обучения иностранному языку // Земская школа и педагогика: Сб. научных статей / Под ред. А. И. Еремкина. - Белгород, 2000 (в печати).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карабутова, Елена Александровна, 2000 год

Введение

Оглавление

Глава I. Становление и развитие системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века

1.1 Социально-исторические предпосылки реформирования системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в 80-90-е гг. XX столетия.

1.2 Основные направления и особенности развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века.

1.3 Ведущие концепции конструирования образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии.

Глава II. Особенности организации образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии

2.1 Содержание образования в колледжах Англии.

2.2 Технологии обучения студентов в высшей педагогической школе Англии.

2.3 Методы обучения будущих учителей в английской высшей педагогической школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии, 80-90-е гг. XX столетия"

В преддверии XXI века одна из важнейших социальных и культурных задач, стоящих перед странами мира, - интеграция систем образования в европейское и мировое образовательное пространство. Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных направлений учебы, доступных различным социокультурным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества.

В условиях активно развивающейся системы профессионально-педагогического образования (бакалавриат, магистратура) в России объективно' требуется изучение качественных изменений в системе зарубежной педагогической школы, произошедших в последней четверти XX столетия: создание новых типов образовательных учреждений (колледжи-университеты); разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания; реализация новых технологий.

Теоретические вопросы образования в педагогических заведениях Англии разрабатывались в исследованиях разных лет известных английских педагогов и психологов (М. Бейкер, Р. Берне, Б. Блум, К. Боуэрс, Д. Боуд, Р. Гиллет, Б. Джойс, Г. Дэвис, К. Кин, С. Клайн, М. Уайл, Р. Хупер и др.), социологов образования (Р. Блэкледж, Р. Гирод, К. Лукас, П. Сайке, М. Маклин и др.).

Проблемы содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, вопросы организации образовательного процесса в колледжах и университетах изучали английские педагоги М. Аберкромби, Р.Александер, Э. Амидон, М. Айнскоу, Р. Биэрд, Ч. Гэллоуей, Р. Кирк, Д. Ламберт, Д.Лоутон, Р. Льюис, М. Тоттердел, Д. Робертсон, Д. Хэмблин и др.

Анализу тенденций развития системы профессионального педагогического образования, вопросов теоретической и практической подготовки учительских кадров в Великобритании, в том числе и Англии, посвящены исследования в области зарубежной педагогики представителей отечественной педагогической мысли (Д. Антонова, А. А. Барбарига, Л. Белова, Б. Л. Вульфсон,

A. Н. Джуринский, В. П. Лапчинская, Е. Б. Лысова, 3. А. Малькова, И. Б. Марцинковский, Н. Д. Никандров, Л. Д.Попова, К. И. Салимова, Н.Г.Хохлов, К. Н. Цейкович, Т. Ф. Яркина и др.). Однако понятие "анализ" некоторые исследователи сводили к критике буржуазных концепций образования и негативной оценке опыта, накопленного английской педагогической школой.

B. К. Елманова, Л. А. Запорова, О. М. Клушкина, В. Я. Пилиповский, М.М.Поздеев, М. В. Попова, Г. В. Рогова, Е. К. Таршис, Л. П. Тилене, О. Б. Ра-зумова, Н.А.Филатова и др.).

Систематическому анализу вопросов теории и практики подготовки учителей в колледжах и университетах Англии на разных этапах ее развития посвящены диссертационные исследования Г. А. Андреевой, JI. В. Бондарук, О. Ю. Леонтьевой, Д. Р. Сабировой, Л. А. Торяник и др.

Попытки сравнить профессионально-педагогические системы Англии и России, выявить общие условия применения опыта подготовки учителей английской школы нашли отражение в работах последних лет (К. Гаджиев, М. В. Дюжакова, М. В. Кларин, Р. Мустафина, Н. Л. Шеховская и др.).

Большое значение для нашего исследования имели труды, посвященные изучению проблем формирования педагога-профессионала в современной профессионально-педагогической школе России (Н. А.Белканов, В. П. Горленко, В. В. Гузеев, Л. И. Гурье, И. Ф. Исаев, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, В. Я. Ляудис, М. И. Махмутов, А. И. Панарин, В. Г. Подзол ков, Е. Л. Прасолова, П. Е. Решетников и др.).

Изучение философских и историко-педагогических источников позволило нам выделить ряд противоречий в изучаемой проблеме: между ростом объективной социальной значимости профессии учителя и требованиями к педагогическому мастерству педагогов, уровню их квалификации; между целями, задачами педагогического образования и формами, способами организации подготовки будущих учителей в колледжах и университетах к профессиональной деятельности; между увеличивающимся объемом научной информации и содержанием образования в педагогических учебных заведениях; между разными индивидуальными способностями студентов-педагогов и традиционной технологией и методами обучения.

Таким образом, актуальность избранной нами темы: "Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90-е гг. XX столетия)" обусловливается решением этих проблем.

Цель исследования - выявить и охарактеризовать основные направления развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии , изучить и проанализировать организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в английской высшей школе в 80-90-е гг. XX столетия.

Объект исследования - система высшего профессионально-педагогического образования Англии.

Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей английских школ.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

- проанализировать содержание образования в английских высших педагогических заведениях;

- раскрыть ведущие концептуальные теории конструирования образо- j вательного процесса в английской высшей педагогической школе;

Методы исследования. Основным методом исследования выступал теоретический анализ философской, исторической, социально-экономической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, документальных материалов. В исследовании использовались также историкологический анализ и обобщение сведений, заимствованных из различных источников, статистический метод, научная интерпретация и синтез конкретных дидактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Кроме того, применялся ретроспективный метод в сочетании с методом компаративного анализа, который позволил охарактеризовать основные направления и особенности развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в последней четверти XX века и приблизиться к воспроизведению реального процесса подготовки будущих учителей английских школ.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1996 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования в России и Англии, рассматривалась степень изученности проблемы, был составлен план, определены цель, задачи и методы исследования.

На втором этапе (1997-1998 гг.) изучалась структура системы высшего профессионально-педагогического образования Англии, рассматривалось содержание образования на всех уровнях, осуществлялось изучение технологий, форм и методов обучения будущих учителей в английской высшей педагогической школе, анализировался и систематизировался собранный материал, формировалась основная часть содержания работы.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) обобщались результаты исследования, формулировались основные теоретические выводы, завершалось литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Основные положения, выносимые на защиту.

1. В Англии функционирует многоуровневая и многовариантная система высшего педагогического образования (колледжи, университеты), обеспечивающая выпускникам возможность получения двух дипломов: о педагогической подготовке и о профессиональной пригодности.

2. Содержание образования в высших педагогических учебных заведениях Англии проектируется на основе принципов стандартизации, фундамента-лизации, гуманитаризации, интеграции, дифференциации и представлено в учебных планах колледжей и университетов дисциплинами, объединенными в блоки: профессионально-педагогический, специальный и общеобразовательный. Выделен также раздел "Педагогическая практика", в котором определены виды и задачи педагогической практики студентов, сроки ее прохождения в школах Англии.

4. Основу конструирования образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии составляют ведущие концептуальные теории о традиционалистском образовании, направленном на передачу и воспроизводство готовых академических знаний, формирование аналитических умений и навыков студентов; рационалистическом (или менеджериальном) образовании, предусматривающем формирование поведенческого репертуара будущих учителей; феноменологическом (или неогуманистическом) образовании, обеспечивающем формирование самоактуализирующихся специалистов педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских научноI практических конференциях: "Инновации в образовании: теория и практика" (Белгород, 1998 г.), "Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры" (Белгород, 1999 г.), "Качество преподавания: история и современность" (Белгород, 2000 г.) и нашли отражение в соответствующих публикациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их публикации в материалах Международного симпозиума "Проблемы подготовки социального работника: новые учебные планы и программы" (Волгоград, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Методология и технология воспитания в современных условиях: проблемы подготовки учителя" (Москва, 2000 г.), в сборнике научных статей "Земская школа и педагогика" (Белгород, 2000 г.), а также использования в лекциях по курсу "Педагогические системы и технологии", читаемых в Яковлевском педагогическом училище Белгородской области. Основные положения и результаты исследований использовались в деятельности автора, работавшего методистом в Яковлевском педагогическом училище Белгородской области: на заседаниях методического совета и в работе предметно-цикловых комиссий, в процессе проведения методического и психолого-педагогического семинаров, консультаций для начинающих специалистов и преподавателей, не имеющих педагогического образования. Подготовлен материал к разработке методических рекомендаций для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы. Изучение специальной литературы позволило установить, что проектирование содержания образования в английской многоуровневой системе высшего профессионально-педагогического образования строится на принципах стандартизации, интеграции, фундаментализации, гуманитаризации, дифференциации с ориентацией на личностно-творческое и коммуникативное развитие студентов.

Содержание образования в педагогических вузах Англии представлено в зависимости от назначения учебных дисциплин тремя блоками: профессионально-педагогический, специальный и общеобразовательный. Выделен также специальный раздел "Педагогическая практика", который определяет основные этапы и виды педагогической практики, их объемы и ориентировочные сроки проведения.

Четко организованная и скоординированная теоретическая и практичеекая подготовка будущих учителей в плане "профессионализации" направлена на формирование знаний, умений и навыков для работы в условиях разного социального и этнического состава учащихся. Примечательно, что "профессионализация" обеспечивается не только с организационно-педагогических, но и с научно-методических позиций.

В центре профессионально-педагогической подготовки - интегрированный педагогический курс по воспитанию и образованию. В этот блок входит также профессиональным курс и педагогическая практика.

Профессиональный курс характеризуется сближением академической и профессионально-педагогической подготовки студентов путем включения методического материала в процесс изучения академических дисциплин. Профессиональный курс готовит студентов к диагностической деятельности, формирует у них умения и навыки педагогического мастерства.

Нами установлено, что специальное образование направлено на подготовку специалистов широко профиля и характеризуется вариативностью и альтернативностью на основе дифференцированного и индивидуального подхода.

Технологии обучения (персонализированное обучение, модульное обучение, тьюторская система обучения) ориентированы на индивидуализацию обучения по содержанию, темпу усвоения, способам диагностики, контроля усвоения материала и достижения целей на основе познавательных способностей студентов, обеспечивают обратную связь.

Особый интерес для нас представляет тьюторская система обучения для формирования самоактуализирующейся личности будущего педагога. Думаем, опыт английской высшей педагогической школы по организации тьюториалов может быть заимствован отечественной педагогической школой.

Бригадно-индивидуальное обучение, взаимообучение или взаимоконсультирование способствуют активизации учебной деятельности студентов на основе взаимопомощи и взаимной поддержки.

Обучение студентов по индивидуализированным учебным планам и программам требует от преподавателя создания активной обучающей среды, изменения своих функций от предписывающей и информирующей к направляющей, поддерживающей и консультирующей. Важный элемент технологий обучения в английской высшей педагогической школе - инициативная позиция студента при партнерском взаимодействии с преподавателем.

В ходе исследования установлено, что методы обучения в английской высшей педагогической школе редуцируются к формам организации учебного процесса и предстают как стандартные процедуры предъявления информации и содержания учебной деятельности по самостоятельному приобретению студентами новых знаний, перестройке имеющихся на основе личностного опыта.

Проблемно-поисковые методы - дискуссионный метод, метод открытий, исследовательский метод (синектика) и др. позволяют студентам овладеть всей системой творческих умственных действий - анализом, синтезом, сравнением, обобщением, формируют умения самостоятельно решать проблемы, аргументировано высказывать свое мнение, развивают критическое мышление, коммуникативные навыки.

Игровые методы выполняют социализирующую функцию и позволяют студентам на основе имитационного моделирования жизненных ситуаций и ролевого поведения принимать решения типовых профессиональных и учебных задач.

Мы признаем дидактическую ценность игровых методов в реализации "сопутствующего" обучения. Эмоционально-деятельностный характер игровых методов способствует закреплению сведений, творческому осмыслению информации, применению полученных знаний в реальном жизненном контексте в ходе игры, формированию ценностных ориентаций.

Таким образом, обучение студентов в высшей педагогической школе Англии направлено на полное усвоение студентами знаний на основе личностного опыта. Педагог при этом выступает не главным действующим лицом, а организатором самостоятельной интеллектуальной деятельности студентов.

Заключение

Проблемы реформирования системы образования в России, обусловленные новыми социально-экономическими условиями развития общества, вызвали потребность инновационных процессов в подготовке будущих учителей и изменений структурных звеньев системы непрерывного профессионально-педагогического образования.

Для нашего исследования особый интерес представляло изучение опыта формирования и функционирования английской системы профессионально-педагогического образования в последней четверти XX столетия для сопоставления организационно-педагогических основ подготовки будущих учителей в образовательных учреждениях с функциями колледжа и университета в Англии и России.

Целью проведенного исследования было - выявить и охарактеризовать основные направления развития системы высшего профессионально-педагогического образования Англии, изучить и проанализировать организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в английской высшей школе в 80-90-е гг. XX века.

В результате исследования нами установлено, что развитие системы высшего профессионально-педагогического образования Англии в 80-90-е гг. XX столетия осуществлялось по следующим основным направлениям: модификация структуры; модернизация содержания образования; разработка новых методов обучения будущих учителей; поиск эффективных форм и методов организации педагогической практики студентов; централизация отбора и новый порядок приема абитуриентов на педагогические специальности.

Проведенное исследование позволило установить, что в результате модификации в структуру системы высшего профессионально-педагогического образования Англии вошли учебные заведения неуниверситетского типа - колледжи высшего образования.

Итак, в Англии функционирует многоуровневая и многовариантная система высшего педагогического образования ( колледжи и университеты), обеспечивающая выпускникам возможность получения двух дипломов: о педагогическом образовании и о профессиональной пригодности. Первый уровень (2-3 года) дает теоретическую и практическую предметную подготовку, психолого-педагогические знания. Выпускник получает общее высшее образование и диплом бакалавра образования (BE - Bachelor of Education). Второй уровень (1 год) предусматривает профессионально-педагогическую подготовку и обеспечивает получение выпускником диплома о профессиональной пригодности. Третий уровень (1 год) - в результате выполнения научно-исследовательской работы и защиты диссертации выпускник получает диплом магистра образования (ME - Magister of Education).

Особое место в этой системе занимает последипломное образование, предусматривающее организованное и систематически осуществляемое обучение дипломированных работников образования с целью повышения уровня их квалификации, расширения профиля специализации, изменения карьеры. Огромный интерес в плане заимствования представляет для нас подготовка дипломированных специалистов гуманитарного, технического и др. образования к профессионально-педагогической деятельности.

Важной особенностью функционирования системы высшего профессионально-педагогического образования в Англии является подготовка специалистов по вариативным учебным планам и программам, разработанным совместно с педагогами университетов стран Европы, что обеспечивает выпускникам возможность получения диплома высшего педагогического учебного заведения Англии и диплома одного из университетов стран-членов Европейского Союза.

Нами выявлено, что в исследуемый период в английской высшей педагогической школе осуществлялась модернизация содержания образования, предполагающая включение в учебные планы и программы колледжей и университетов дисциплин , отражающих современные достижения науки, техники, культуры.

Анализ учебных планов и программ колледжей и университетов Англии, исследований английских и отечественных ученых показал, что содержание образования в английской высшей педагогической школе проектируется на основе принципов стандартизации, фундаментализации, гуманитаризации, дифференциации, характеризуется интеграцией дисциплин как по предмету, так и по объему и представлено учебными дисциплинами, объединёнными в зависимости от их назначения в блоки: профессионально-педагогический, специальный и общекультурный. Выделен также раздел "Педагогическая практика".

Большое внимание в подготовке будущих учителей английских школ уделяется выработке их профессиональных умений и навыков диагностики, моделирования, формированию навыков педагогического мастерства и развитию коммуникативной культуры.

Важной особенностью современного содержания образования в высшей педагогической школе Англии, представляющей для нас особый интерес в качестве методологического ориентира для развития отечественного педагогического образования, является отход от чрезмерно узкой специализации.

Таким образом, подготовка будущих учителей в Англии рассчитана уже не на определенный тип школы, а предусматривает больший универсализм и многопрофильность.

Изучив вопросы организации педагогической практики студентов английских колледжей и университетов, мы установили, что в исследуемый период в Англии усилилось внимание к педагогической практике будущих учителей.

Педагогическая практика английских студентов-педагогов (наблюдательная, стажерская, производственная) строится с постепенным усложнением в разных по типу школах до начала изучения ими теоретических дисциплин психолого-педагогического цикла. Руководят работой студентов во время педагогической практики опытные учителя школ (менторы) и преподаватели колледжей и университетов (тьюторы). Примечательно, что тьюторы не осуществляют непосредственного руководства педагогической практикой студентов. О результатах работы студентов-практикантов им сообщают менторы. Такое взаимодействие учителей и преподавателей по совместной координации и корректировке работы студентов во время педагогической практики, на наш взгляд, может быть заимствовано отечественной педагогической школой.

Рассмотрев концепции ведущих теоретиков английского образования, исследования отечественных ученых по вопросам философии образования в Англии, мы установили, что основу конструирования образовательного процесса в высшей педагогической школе Англии составляют ведущие теории о традиционалистском образовании, направленном на передачу и воспроизводство готовых академических знаний, формирование аналитических умений и навыков студентов; о рационалистическом (или менеджериальном) образовании, предусматривающем формирование поведенческого репертуара будущих учителей; о феноменологическом (или неогуманистическом) образовании, обеспечивающем формирование самоактуализирующихся специалистов педагогического образования.

Реалии высшего педагогического образования Англии свидетельствуют о стремлении преподавателей к реализации в процессе обучения всего лучшего, что известно о природе людей, определяющей их способность учиться. Ориентиром в подготовке будущих учителей английских школ выступает формирование интеллектуального, нравственного, творческого специалиста, способного модифицировать поведение учащихся с максимальной "запрограммированностью" и структурной четкостью в организации педагогического процесса.

Технологии обучения студентов в высшей педагогической школе Англии (тьюторская система обучения, персонализированное обучение, модульное обучение, бригадно-индивидуальное обучение, взаимное обучение или взаимоконсультирование) обеспечивают интеллектуальное и психоэмоциональное развитие будущих учителей, стимулируют и совершенствуют их индивидуальные способности на основе реализации принципа совершенства и принципа постоянного прогресса в обучении.

Мы склонны рассматривать тьюторскую систему обучения приемлемой для заимствования как эффективную технологию, обеспечивающую формирование самоактуализирующейся личности будущего учителя.

В ходе исследования нами установлено, что методы обучения (репродуктивные, проблемно-поисковые, игровые) в высшей педагогической школе Англии редуцируются к формам организации учебного процесса и направлены на обеспечение самостоятельного приобретения студентами новых знаний, перестройку имеющихся, позволяют студентам овладевать всей системой творческих умственных действий, формируют умения моделирования профессиональной деятельности, способствуют развитию навыков коммуникативного общения.

Изучение вопросов отбора и приема абитуриентов на педагогические специальности в английские высшие учебные заведения позволило установить, что в Англии создана централизованная система отбора - Информационное бюро. В работе приемной комиссии активизируется участие опытных учителей школ.

Изучение организационно-педагогических основ подготовки будущих учителей в Англии приблизило нас к пониманию проблем подготовки будущих учителей в общеевропейском и национальном масштабе.

Поиск возможных путей использования международного опыта, который позволит регулировать интеграционные процессы системы профессионально-педагогического образования в нашей стране, было скромной, но важной целью данной диссертации.

Настоящая диссертационная работа не претендует на всестороннее освещение всех вопросов проблемы исследования. В ней обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно вести дальнейшие исследования в области профессионально-педагогического образования Англии для эффективного и творческого использования опыта в отечественных педагогических колледжах и университетах.

В дальнейших исследованиях системы высшего профессионально-педагогического образования Англии особенную ценность могут представлять вопросы отбора и приема абитуриентов на педагогические специальности в колледжи и университеты, содержания образования в высших педагогических учебных заведениях, подготовки специалистов педагогического образования высшей квалификации. Каждый из названных вопросов может стать предметом самостоятельного исследования.

Мы предлагаем также включить материал о современной системе высшего профессионально-педагогического образования Англии в содержание профессионально-педагогической подготовки студентов и в содержание курсов повышения квалификации учителей отечественных педагогических учебных заведений, в учебники по сравнительной педагогике и страноведческим дисциплинам для студентов педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карабутова, Елена Александровна, Белгород

1. Антонова Д., Белова JI. Социальные проблемы образования в Англии.// Народное образование. 1988. - №7. - С. 85-87.

2. Барбарига А. А., Федорова Н. В. Британские университеты. М.: Высшая школа, 1979.

3. Белканов Н. Марксизм и советская педагогика: взгляд из-за "бугра"// Вестник высшей школы.-1999. № 8.- С.21-27.

4. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание (Пер. с англ.). - М.: Прогресс. - 1986.-С. 334-335.

5. Бондарук JI.B. Проблемы профессионального мастерства учителя в истории отечественной и зарубежной педагогики. Дис. . к. п. н.: 13.00.01. СПб, 1994.-160 с.

6. Борко Ю.А. Европейское сообщество: опыт прошлого и контуры будущего. -М., 1992.

7. Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ./ Под ред. 3. А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: Педагогика. - 1984. - С. 179-206.

8. Бхагаван Шри Раджниш. Пульсация абсолюта. М., 1993. - С. 11.

9. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. 1996. - № 4.- С.91-98.

10. Ю.Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании// Советская педагогика. 1991. - № 8. - С. 134-140.

11. П.Воскресенская Н.М., Лапчинская В. Модернизация содержания образования в школах капиталистических стран // Народное образование. 1988. - № 11.-С.95.

12. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 84-95.

13. Вульфсон Б. Л. "Общеевропейский дом" и образование // Советская педагогика. 1990.-№4.- С. 123-131.

14. М.Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. 1993. - №3. - С.27.

15. Вульфсон Б.JI. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - С. 53-58.

16. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

17. Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1990. - Том XV. - №3. -118 с.

18. Гаджиев К. Сравнительный анализ систем обучения политологии в США, Франции, Великобритании и России // Вестник высшей школы. 1998. - №4. -С.38-42.

19. Геллерт К. Высшее образование: новые задачи и направления // Высшее образование в Европе. 1991. - Том XVI. - № 3. - С.46.

20. Глазунов А.Т. Британский колледж: как готовить профессионала // Специалист. 1992.-№3.-С. 31-32.

21. Горленко В. П. Цели педагогической практики: проблемы обоснования // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 73-77.

22. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992.

23. Гурье Л.И. Российский колледж. Каким ему быть? Специалист. - 1994. -№9.

24. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993.

25. Дюжакова М.В. Опыт образовательных систем зарубежных стран. Воронеж: ВГПУ, 1997.

26. Дьюк К. Непрерывное образование и университеты Соединенного Королевства // Высшее образование в Европе. 1991. - Том XVI. - №1.

27. Европейские университеты в контексте перемен XXI век // Вестник высшей школы. 1998. - №4. - С.12-15.

28. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 62-64.

29. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

30. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я. Ляудис. М.,1994.

31. Исаев И.Ф. К проблеме обобщенных критериев качества педагогического образования // Качество педагогического образования: история и современность: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф./ под ред. Забродина Д.М. Белгород, 2000. - С. 115-120.

32. Исаев И.Ф., Шеховская H.JI. Колледж как инновационное образовательное учреждение. Белгород: БелГУ, 1997.

33. Как и чему учат в Шеффилде // Вестник высшей школы. 1990.- № 3. - С.73-76.36."Кейс" заказывали?// Вестник высшей школы. 1998. - № 4. - С. 26.

34. Кларин М В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века // Советская педагогика. 1987. - № 7. - С 124-129.

35. Кларин М.В. Инновации в учебном процессе: проблема освоения // Магистр. 1993. - № 2. - С.39-41.

36. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - С.143-148.

37. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Дис. . д. п. н. М., 1994.

38. Кларин М.В. Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения // Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 117-122.

39. Кларин М.В. Технология учебного процесса // Современная дидактика: теория практике./ Под ред. И.Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М.: ИТП и МИО РАО, 1994.- С. 11-15.

40. Клушкина О. М. Эксстерский университет глазами очевидца // Вестник Мордовского университета. 1991. - №4. - С. 56-59.

41. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. -№ 6.

42. Корзинский Е. В. Западноевропейская интеграция в сфере образования // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 124-128.

43. Крис Огден. Маргарет Тэтчер. Женщина у власти. М.: Новости, 1992, -С. 386-481.

44. Лапчинская В. П. Перестройка педагогического образования в Англии // Народное образование. 1986. - №5. -С. 87.

45. Лапчинская В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. М.: Просвещение, 1977.

46. Левина М. И. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. - С. 224.

47. Леонтьева О. Ю. Теория и практика обучения студентов в педагогических колледжах Англии (70-80 гг. XX ст.): Дис. к. п. н. Харьков, 1995.

48. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1977.

49. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - С. 164.

50. Лысова Е. Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. -№3.- С. 94.

51. Лысова Е. Тенденции развития педагогического образования в капиталистических странах // Народное образование. 1998. - № 6. - С.91-93.

52. ЛяудисВ.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

53. Малькова З.А. Буржуазная педагогика на современном этапе. М., 1984.

54. Марцинковский И. Б. Университетское образование в капиталистических странах. Основные тенденции развития, проблемы и противоречия. Ташкент, 1981. - С. 190.

55. Махмутов М.И. Региональный колледж: путь к интеграции. Народное образование. - 1990. - № 5.

56. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе // Советская педагогика, 1991. № 10. - С. 123-128.

57. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России. 1998.-№ 2. - С. 62-64.

58. Мустафина Р. Использование в подготовке студентов зарубежного опыта по интегрированному обучению в школе и вузе // Тезисы докл. науч-практ. конф. Казань, 1992.

59. Мэрвин Мэттьюз. И у нас есть проблемы // Высшее образование в России. -1995. -№3.-С.174.

60. Никандров Н.Д. Высшая школа Великобритании на путях изменений // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 149.

61. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978.

62. Образовательные технологии многоуровневой подготовки специалистов. -Владивосток, 1995. С. 9-12.

63. Панарин А. И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. -1993. -№ 1.-С. 54-57.

64. Педагогическая технология. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Белгород: БелГУ, 1998. - С.44.

65. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта: С. - Петербург, 1995.71 .Пилиповский В. Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993.-№6.-С. 97-102.

66. Пилиповский В. Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 97-98.

67. Подготовка педагогов в капиталистических университетах // Высшее образование в России. 1998. - № 3. - С. 58-62.

68. Подзолков В. Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1999.

69. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 113.

70. Попова JI. Д., Леонтьева О. Ю. Особенности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в колледжах Англии. Харьков, 1995.-С. 15-22.

71. Попова М. В. Как преподают психологию на Западе // Педагогика.- 1998. -№ 3. С. 102-105.

72. Прасолова Е. Л. Курс педагогики: каким ему быть?// Педагогика. 1993.l.-c. 57-60.

73. Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. В 2-х ч. М.: Магистр, 1996. ч. I. - 158 с. - ч. II. - 134 с.

74. Разумова О.Б., Османова Н.П. Организация, формы и методы обучения учителей без отрыва от профессиональной деятельности в Великобритании // Проблемы высшей школы за рубежом. Межвуз. сб. науч. тр. М., 1990.

75. Разумова О. Б. Технологизация обучения в зарубежной высшей школе // Проблемы высшей школы за рубежом. Межвуз. сб. науч. тр. М., 1990.

76. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. - М.: РОУ, 1995. - С. 272.

77. Решетников П. Е. Педагогическая практика в комплексе "педколледж-пединститут" // Педагогика. 19994. - № 4. - С. 76-78.

78. Решетников П. Е. Подготовка учителей в комплексе "педучилище-пединститут" // Советская педагогика. 1991. - № 5. - С 93-96.

79. Рогова Г. В., Тилене Л.П.О профессионально-методической подготовке учителей в Великобритании П Иностранные языки в школе.-1991 .-№3.-С.75-78.

80. Рыдченко Т. Видеть и решать проблемы: колледж в Великобритании // Про- * фессионал. 1992. - № 6. - С.32-33.

81. Рыжов В.А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М.: Высшая школа, 1991.

82. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии, 1979- 1997гг. Дис.к. п. н. Казань, 1998.

83. Салимова К.И. Борьба прогрессивных и реакционных тенденций в педагогике домонокапиталистического капитализма. -М.: АПН СССР, 1982.

84. Торяник JI.A. Дидактические проблемы высшего образования Великобритании на современном этапе. Автореф. дис. к. п. н. М., 1985.

85. Торяник JI.A. Поиски путей модернизации учебного процесса в высшей школе Великобритании на современном этапе // Сб. науч. тр. Вып. 258. Современные концепции воспитания и образования за рубежом. М., 1985.

86. Федорова Н.В. Обсуждаем проблемы образования // Пособие по страноведению Великобритании.- М.: Высшая школа, 1987.

87. Филатова НА. Интенсификация подготовки педагогических кадров в вузах Западной Европы на базе программы "Образование для карьеры" // Тезисы докл. регион, науч.-практ. конф. Казань, 1992. - С. 23.

88. ХмельТ.А. Современные концепции воспитания и образования за рубежом. -М. 1985.-С. 23-27.

89. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом: (Англия). М., 1990. - С. 111.

90. Хьютон Э. Школа Великобритании в период экономического спада // Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 1. - С. 69-76.

91. Цейкович К.Н. Система образования в Великобритании. М., 1989.

92. Цейкович К.Н. Университетское образование в Великобритании. М., 1976.

93. Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии // Иностранные языки в школе. 1995. - № 1. - С. 53-56.

94. Школьная политика и школа в странах капитализма /Под. ред. 3. А. Мальковой. М.: Педагогика, 1976. - С. 100 -105.

95. Эдигер Марлоу. "Модели" на выбор // Народное образование. 1990. - № 2.-С. 120.

96. Янушкевич Ф. Технология образования в системе высшего образования. -М., 1986.

97. Яркина Т.Ф. Проблемы формирования личности в буржуазной школе и педагогике. М.: АПН СССР, 1987.

98. Ackerman В. , Lipsitz L. Instructional Television: Status and Directions. -Educational Technology Publications USA, 1977.

99. Aims and techniques of group teaching. M.L.J. Abercrombie, 2 ed. with an app. By M. L. J. Abercrombie and P.M. Terry. London, Soc. for research intohigher education, 1971. P. 37.

100. Ainscow Mel. Special needs in the classroom: A teacher education guide / Mel Ainscow.- London: Kingsley; Paris: UNESCO, Cop. 1994. VI. - P.201.

101. Aldhous P. Graduate training // Nature. 1991. - Vol. 351. - № 6325. -P. 37.

102. Alexander R. Proffessional course: contents and problems. Gilford, 1979. -P. 11.

103. Amidon A., Phlanders N. The Analysis of Teacher's Behavior. N. Y.: Addison-Sasly, 1971. - P. 7.

104. Aspects of Educational Technology VII. Bath, 1973.

105. Axelrod S. Behavior Modification for the Classroom Teacher. N. Y., 1977. -P. 158.

106. Baruth L., Manning M. Multicultural Education. N.Y., 1992. - P. 39-42.

107. Beard R.M. An Outline of Research into the Education of Teachers // Research Intelligence. 1976. - № 1. - P.5.

108. Beard R., Hartley J. Theaching and Learning in Higher Education. London, 1985.-P. 333.

109. Beare H. , Slaughter R. Education for the twenty-first century.- London, New York, 1994. P. 57.

110. Bergan J.R. School psychology in contemporary Society. Columbus e. a., Merill: A Bell and Howell, 1985. - P. 317-328.

111. Birch W. On the meaning of excellence in higher education with particular reference to professional training. Dr. William Birch. Bristol, 1981. - P. 13.

112. Blackburn J., Powell W. Individualizing Curriculum and Instruction. The High School Journal. - 1976. - Vol. 60. - № 3. - P. 108.

113. Bloom B. S. Human Characteristics and School Learning. London: Bloomington , 1975. - P. 8.

114. Botkin J. W., Elmandra M., Malitza M. No limits to lerning. Oxford, 1979.

115. Boud D. Assessment and promotion of academic values // Study in higher education. Oxford, 1990. - Vol. 15. - № 1. - P. 101-111.

116. Bower G., Hilgard E. Ideas from Learning Theory Useful in Education // Clarizio H. a. o. Contemporary Issues in Educational Phychology. N. Y., 1987. -P. 68.

117. Bowers С. A. Emergent Ideological Characteristics of Educational Policy // Theacher College Record. 1977. - Vol. 79. - № 1. - P. 41.

118. Braun A. The Case for the Uncommon Goals in Education // The Elementary School Journal. 1974. - № 6. - P. 264.

119. British Qualifications. 21-st edition. Kogan Page, 1990. P. 537.

120. Broady M. The conduct of seminars. Lnd.: Universities Quarterly, 1970. -Vol. 24. - № 3.

121. Broudly M. S. Case-studies: Why and How // Teacher College Record. -1990. -Vol. 91(3).-P. 449-457.

122. Brown G.I. Confluent Education: Exploring the Affective Domain. In: Education Yearbook, 1972 -73. - S. I., 1972. - P.26.

123. Chickening and Associates. The Modern American College.- San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1981. P. 605-795.

124. Chinapah V., Miron G. Evaluating educational programmes and projects: holistic and practical considerations. Paris: UNESCO, 1990. - P. 117-120.

125. Clark B. Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school. Ohio: Columbus, 1979. - P. 73.

126. Cline S. Simulation: A Teaching Strategy for the Gifted and Talented // The Gifted Child Quarterly. Oxford, 1975. - Vol. 23. - P. 269-296.

127. Davis G. A. Educational psychology: theory and practice. N.Y.: Random House, 1983.- p.67-175.

128. Duff A. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge. - P. 28-34.

129. Edmundson Ph. J. A normative look at the curriculum in teacher's education // Phi Delta Kappan. 1990. - Vol. 71. - №9. - P. 77-82.

130. Educational Innovation: Alternatives in Curriculum and Instruction / Ed. by A. D. Roberts. 2 nd print. - Boston, 1976. - P. 132-133.

131. Education Reform Act. L., 1988. - P. 1-34.

132. Ertmer P. A., Russell I. D. Using case studies to enchange instructional design education // Educational technology. 1995. - V.35(4). - P. 28.

133. Epistimoniki skepsi.- 1988. № 38. - P. 61.

134. Fantini M. Humanizing the Humanism Movement // Phi Delta Kappan. 1974. - № 6. - P. 400.

135. Fink О. Grundlagen der systematishen Padaqoqik. Freiburg, 1978. - S.15.

136. Folland D., Robertson D. The Conversation Class: Its Goals and Forms // Reading in Methods of Teaching English as a Foreign Language. M.: Prosveshcheniye, 1981.-P. 124-132.

137. Foolton D. Teachers are not born, they become. Belfast: Boid and San. Ltd., 1978.-P. 27.

138. Frymier J., Galloway C. Individualized Learning in a School of Tomorrow // Theory Into Practice. 1974. - Vol. XIII. - № 2. - P. 66.

139. Gagne R. M. Some New Views of Learning and Instruction // Phi Delta Kappan. 1970. - Vol. LI. - № 9. - P. 471.

140. Gallahan J.F., Clark L.H. Teaching in the middle and secondary school. -N.Y., 1988.

141. Gall M. D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. - P. 232-237.

142. Gall M. D„ Gall J. P. The discussion method // NSSE yearbook 75: The psychology of teaching methods./ Ed. by N. L. Gage. Chicago, 1976. - P. 166216.

143. Garrison L. L. Communicating in Small Groups // Journal of Business Education. Wash., 1982. - Vol. 57. - № 1. - P. 22-26.

144. Gibbs G. Teaching students to learn: A student centered approach. / Graham Gibbs. - Mitton Keynes: Open univ. Press, 1981. -Vol. X. - P. 62.

145. Gillet R. Research performance indicators based on peer review: a critical analysis // Higher ed. quart. Oxf., N. Y., 1989. - Vol. 43. - № 1. - P. 20-38.

146. Girod R. Problems of sociology in education. London: J. Kingsley publ.; Paris: UNESCO, 1990. - P. 159.

147. Goldschmid В., Goldschmid M. Peer teaching in higher education: a review. -Amsterdam: Higher education, 1976. Vol. 5. - № 1. - P. 29.

148. Gordon Th., Burch N. Teacher effectiveness training. N. Y.: Wyden, 1975. -XVII. - P. 287.

149. Green T. F. Schools and communities: A look forward // Harvard Educational Review. 1969. - Vol. 39. - № 2. -P. 236-237.

150. Hamblin D. A. Pastoral Programme. Basic Blackwell, 1987.

151. Hanif M., Nawaz M., Tanveer S. Open Education versus back to basics: An analysis of issues // Contemporary education. 1979. - Vol. 50. - P. 106-107.

152. Herman Т. M. Creating Learning Environments: The Behaviorial Approach to Education. Boston, 1977. - P. 79-80.

153. Hooper R. The Computer as a medium for distance education // World Yearbook of Education. 1982/83. Computers and Education. L., 1983. - P. 103107.

154. Instructional Technology. A Systematic Approach to Education. Frederick G. Knirk, Kent L. Gustafson, Holt, Rinehart and Winston. New York, 1986. - P. 287.

155. Jarvis Peter. Professional education. Croom Helm. Sydney. Dover. New Hampshire, 1983.

156. Joyce В., Weil M. Models of Teaching. N.J.: Englewood Cliffs, 1980.

157. Keen C. The scope for stimulation of demand for higher education // Higher ed. quart. Oxf., N. Y. - 1989. - Vol. 43. - № 4. - P. 306-317.

158. Kepler K., Randall J. Individualization: The Subversion of Elementary Schooling // Elementary School Journal. 1977. - Vol. 77. - № 5. - P. 362-363.

159. Kirk R. Learning in action. Basil Blackwell, 1987.

160. Kneller G. F. Education, Knowledge and the Problem of Existance. In: Philosophic Problems and Education./ Ed. by Y. Pai., J.T. Myers. - N.Y.: Philadelphia, - 1967. - P. 298-299.

161. Kuslan L.I., Stone A.H. Teaching Children Science: An inquiry Approach. 2 nd ed. - Belmont, 1975. - P. 186.

162. Lambert D., Totterdell M. S. Training tomorrow's teachers today // Magister. -1995.-№5.-P. 17.

163. Lawton D. The University of London В Ed Degree: A Case Study. In: Higher Education in Europe. UNESCO, CEPES, 1982. - Vol. 7. - № 2. - P. 9-15.

164. Learning to Succeed. A Radical Look at Education Today and a Strategy for the Future. Report of the National Commission on Education. L., 1993. - P.l -43.

165. Lengefeld V. Study skills strategies: How to learn more in less time.- London: KoganPage, 1988.-P. 71.

166. Levin B.B. Using the case method in teacher education: the role of discussion and experience in teacher's thinking about cases // Teaching and teacher education. 1995. - Vol.11. -P.63-79.

167. Lewis R. How to tutor in an open-learning scheme: self study version ., 1981. -P.51-55.

168. Lucas C. J. Schooling and the social order. N. J.: Englewood Cliffs, 1984. - P. 336.

169. Mc. Keatche W. Motivation, Lehrmethoden und Lernen in Hochschulen. In.: Padagogische Psychologie. Herausgegeben von F.Weinert. Koln: Kiepenheuer und Witsch, 1970.

170. Mc. Lean M. Comparative Perspectives in Curriculum Concepts and Structures // Proceedings of the Soviet English Symposium on National Curriculum. -Moscow, 1991.-P. 14.

171. Mc Lean M. Britain and a Single Market Europe. L., 1990. - P. 98.

172. Meggary J. Simulation and gaming // The international encyclopedia of education: Research and studies./ Ed. by T. Husen, T. N. Postlethwaite. Oxford, 1985.-Vol.3.-P. 457.

173. Miller W. C. Education and Personal Liberty // The Educational Forum. -1976. № 4. - P.421.

174. Morshead R.W. The Clash of Hiden Ideologies in Contemporary Education // School Review. 1975. - Vol. 83. -№ 7. - P. 667.

175. Naisbitt J., Aburdene P. Mega-trends 2000. N. Y., 1990.

176. National Society for the Study of Education. 82 Yearbook. Part I. Individual Differences and the Common Curriculum./ Ed. by Gary D. Fernstermacher and John Goodland. Chicago, 1983. - P. 339.

177. Niall D.S. Welcome to crisis. Rethinking learning methods in English studies // Studies in higher education. Oxford, 1989. - Vol. 14. - № 1. - P. 69-81.

178. Page G. Т., Thomas J. B. International Dictionary of Education. N. Y., L.,1977. - P.338.

179. Patterson C.H. Foundations for a theory of instruction and educational psycology. — N.Y., 1977. -P. 302.

180. Patterson С. H. Humanistic education. N. J.: Englewood Cliffs, 1973. - P. 94.

181. Paul R.W. Critical thinking and the critical person // Thinking: report on research. Hillsdale, 1987. - P. 3-4.

182. Pearson R. Academic prospects in the 1990-s // Nature. L., 1989. - Vol. 339.- № 6223. P. 404.

183. Peterson A. D. The Future of Education. L., 1968. - P. 90.

184. Pierce W. D., Lorber M. A. Objectives and Methods for Secondary Teaching.- N. J.: Englewood Cliffs, 1977. P. 8-10.

185. Rogers C. R. Freedom to learn: A view of what education might become. -Ohio: Columbus, 1969. P 158.

186. Rogers J. Adults as Learners and Classroom Management // Teaching Languages. Ideas and Guidance for Teachers Working with Adults. London: Longman, 1984.

187. Romiszowski A.J. Designing Instructional Systems: Decision Making in Course Planning and Curriculum Design. L., N.Y., 1981.

188. Russell C. Academic freedom. London, 1993. - P. 94.

189. Rutherford W. L. The Madness of Educational Change // Educational Technology., June 1978.

190. Schulman L. S. Towards a pedagogy of cases. In: L. Schulman. Case methods in teacher education. New York: Teacher College Press, 1992. - P. 21-30.

191. Seymour D. T. Developing academic programs: The climate for innovation./ By Daniel T. Seymour. Washington: Assoc. for the study of higher education, 1988.-XXI.-P. 128.

192. Skinner B. F. The Free and Happy Student // New York Education Quaterly.-Winter. 1973.-P. 2-6.

193. Steins J. Effective personality. Blackwell, 1972

194. Stones E. Supervision in teacher education / A counseling and ped. approach. Edgar Stones. London: Methuen, 1984. - P. 163.

195. Strike K.A., Posner G.I. Epistemological Perspectives on Conceptions of Curriculum Organization and Learning. In: Review of Research in Education. Vol. 4/ Ed. by L. S. Shulman. - Ithaca, 1976. - P. 134.

196. Symonds R. Oxford and empire: The Last lost cause?/ Richard Symonds. -Oxford: Clarendon press, 1991. XXIV. - P. 368.

197. Sympson R. D., Frost S. M. Inside college: Undergraduate education for the future. New York, London: Insight books, Cop. 1993. - XXIII. - P. 275.

198. Teacher D.C.(ed). Towards the Community University Case Studies of Innovation and Community Service. London, 1982. - P. 52.

199. Teaching the Teachers. Trends in Teacher Education. London: George Allen and Unwin Ltd, 1971. - P. 37.

200. The Hopkins Games Program: Conclusions from Seven Years of Research // Educational Researcher. 1973. - Vol. 2. - № 8. - P. 3-7.

201. The National Curriculum 5 -16. L., 1987. - P. 2-3.

202. The Psychology of Teaching Methods / The National Society for the Study of Education / Yearbook 75. Part 1; by N. L. Gage. Chicago, 1976. - P. 5 .

203. The Times Educational Supplement .Friday fed. 2, 1996. ~ P. 4-8.

204. The Times Educational Supplement. Sunday fed. 2, 1996. P. 5.

205. The University of London and the world of learning 1836-1986./ Ed. by. F. M. L. Thompson. London: Ronceverte Hambledon press, 1990. - XXVIII. - P. 260.

206. Toffler A. The third wave. N. Y., 1980.

207. Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. Bangkok: UNESCO, 1992.

208. Towards the Community University Case Studies of Innovation and Community Service. London, 1982.

209. UNESCO. Statistical Yearbook, 1992. Vol. 17. - P.60 - 63.

210. University of Oxford. Department of Education Studies. Postgraduate Certificate in Education. Oxford press, 1992. P. 8.

211. Van Gandy A. B. Creative problem solving. N. Y., 1987. - P. 21.

212. Weber G. The Cult of Individualized Instruction // Educational Leadership. -1977.-№ 5.-P. 327.

213. White J. Education and the Good Life. Beyond the National Curriculum.1.ndon: Kogan Page, 1990.

214. Williams M. In Service Education and Training: Policy making and practice. -Bristol, Cassell, 1990. P. 57-128.

215. Wilson J. Possibilities for Adult Education in the 1980's // Adult Education. -London. 1983. - Vol. 53. - № 7. - P. 50-57.

216. Wotson K. The Crisis of Confidence in British Higher Education // The Alberta Journal of Educational Research. Edmonton, 1988. - Vol. XXXIV. -№ l.-P. 57-75.

217. Wragg E.D. (ed). Classroom Teaching Skills. London: Croom Helm, 1984. -P. 94.

218. Yates A. The Organization of Schooling.- L., 1972. P. 54-57.

219. Zellick G. British universities and the Education reform act 1988 // Publ. Law.-L., 1989. Winter. - P. 513-521.