Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона

Егорова, Юлия Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона

Автореферат

Автор научной работы: Егорова, Юлия Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона"

На правах рукописи

ЕГОРОВА ЮЛИЯ СТАНИСЛАВОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЕГЭ В УСЛОВИЯХ

РЕГИОНА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург- 2009

003474086

Работа выполнена в лаборатории инноватики в педагогическом образовании Учреждения РАО «Институт педагогического образования»

Научный руководитель

Доктор педагогических наук, профессор Надежда Николаевна Суртаева

Официальные оппоненты

Доктор педагогических наук, профессор Леонид Сергеевич Илюшин

Кандидат педагогических наук Елена Павловна Шарова

Ведущая организация

ГОУ ВПО Омский государственный педагогический университет

Защита состоится «19» июня, 2009г., в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Учреждении РАО «Институт педагогического образования»

по адресу: Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д.2, ауд. 34.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Институт педагогического образования» Автореферат разослан «15» мая 2009г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Фрадкин В.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

На современном этапе развития образовательной системы в России осуществляется работа по созданию общероссийской (национальной) системы оценки качества образования в связи с изменением понимания качества образования, рассмотрением его с позиций соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, профессионального образования, рынка труда и т.д.). В современных социально-экономических условиях «качество образования» - это, прежде всего, показатель выхода "годного продукта", то есть количества выпускников, успешно освоивших образовательные программы, с учетом эффективности расходования затраченных ресурсов системой образования.

До недавнего времени согласно преобладающей в педагогике знаниецентрической парадигмы под «качеством образования» в основном понималась структура содержания дифференцированного по предметам научного знания, усвоенного выпускниками по окончании учебного заведения или определенного промежуточного этапа обучения.

Однако, по мнению обучающихся и их родителей, качество образования связано с возможностью для выпускников занять соответствующее место в обществе, позволяющее им стать успешными в жизни.

Учителя школ зачастую судят о качестве образования с точки зрения уровня усвоения обучающимися учебных программ, проявления ими творческих способностей, исследовательских навыков в ходе решения познавательных задач. Активизировавшиеся процессы по пересмотру системы оценки качества образования, объясняются новой стратегией его понимания, новыми требованиями к личности, инновационными процессами, происходящими в сфере образования. Одним из проявлений новой системы оценки качества образования является введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). В системе оценки качества образования ЕГЭ рассматривается не как самоцель, а как один из элементов, как средство активизации личностной позиции в принятии решения при построении индивидуального образовательного пути, в условиях реализации гуманистической парадигмы образования как средство повышения уровня объективности, оценивания результатов деятельности и предоставления равных возможностей. Введение ЕГЭ должно было обеспечивать реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании, восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую, превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний, создать условия для зачисления в вуз на основе конкурса документов. Эта мера в сочетании с введением предусмотренных Планом действий Правительства социальных и экономических мер должна повысить доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из

малообеспеченных семей и отдаленной от вузовских центров местности. Как любая новая система, ЕГЭ имеет преимущества и недостатки, снятие которых должно способствовать повышению эффективности предлагаемых нововведений.

Проблеме оценки качества образования и ее составляющей - ЕГЭ посвящены работы многих исследователей (А.А.Аветисов, А.Л.Басова, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, Н.Ф.Ефремова, В.И.Звонников, И.Н.Зимняя, Д.А.Иванов, В.В.Лаптев, O.E. Лебедев, А.Н.Майоров, Н.Н.Найденова, С.В.Никифорова, С.Ю.Трапицын, М.Б.Челышкова и др.), которые рассматривали различные подходы к пониманию категории «оценка качества», критерии качества образования, параметры оценки качества, функции, механизмы и др.

Несмотря на значительный интерес к этой проблеме, вопросов по организации, осуществлению процедуры оценки качества образования на различных уровнях остается еще достаточно много. Подготовка к переходу ЕГЭ в штатный режим с 2009 года еще больше обострила эту проблему и высветила совокупность проблемных полей и противоречий, в том числе и организационно-педагогического плана.

Анализ накопленных теоретических и практических данных по организации и проведению ЕГЭ как одной из составляющих системы оценки качества образования позволил выделить следующие противоречия:

-между установкой на обязательный переход к осуществлению системы оценки качества подготовки учащихся общеобразовательных учреждений через ЕГЭ и все еще продолжающимся дискуссиями вокруг этой формы;

-между элементами недоверия к организации и процедуре проведения ЕГЭ педагогических кадров, родителей, учащихся и деятельностью различных организационно-педагогических структур на уровне региона;

-между реальным уровнем подготовки учащихся общеобразовательных учреждений по некоторым общеобразовательным предметам и требованиями к содержанию контрольно-измерительных материалов, применяемых в ходе ЕГЭ, которые соответствуют государственным образовательным стандартам и др.

Необходимость разрешения противоречий, решения возникающих проблем при организации ЕГЭ обусловливают актуальность исследуемой темы: «Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона» и позволяют сформулировать проблему исследования: поиск путей повышения эффективности организации и проведения ЕГЭ в условиях региона.

Цель исследования: разработка, обоснование, апробация организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации и проведения ЕГЭ.

Объект исследования: организация и проведение ЕГЭ в образовательном пространстве России.

Предмет исследования:

Организационно-педагогические структуры, обеспечивающие организацию, проведение ЕГЭ, уменьшение проблемных полей в регионах России.

Гипотеза исследования: эффективность организации, проведения ЕГЭ и уменьшения возникающих в его ходе проблем в условиях образовательного пространства России может быть повышена, если:

-для обеспечения этого процесса создаются, развиваются специальные организационно-педагогические структуры, учитывающие специфику регионов;

-функции создаваемых организационно-педагогических структур строго описаны соответственно проблемным полям, определен персонал, осуществлено разграничение их полномочий и координация деятельности;

-организационно-педагогические структуры соответствуют

существующей нормативно-правовой базе, регламентирующей организацию и проведение ЕГЭ;

-обеспечивают доступность и упорядочение информационных потоков, объективизацию существующих экспертных процедур и технологий, традиционных методов оценки и контроля. Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические и практические аспекты организации и проведения ЕГЭ на основе анализа педагогической литературы и образовательной практики.

2. Проанализировать существующие организационно-педагогические структуры, используемые на современном этапе в процессе организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России.

3. Выявить проблемные поля, возникающие при организации и проведении ЕГЭ в современном образовательном пространстве в условиях региона.

4. Выявить механизмы построения, уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ и уменьшение проблемных полей.

5. Предложить обновленные организационно-педагогические структуры, способствующие повышению эффективности организации и проведения ЕГЭ, уменьшению проблемных полей в условиях региона, осуществить их апробацию в ходе проводимого педагогического эксперимента, подобрав соответствующие методики.

6. Выявить этапы создания организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ в условиях инновационных изменений.

Методологическими основами исследования явились:

- системный подход (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, А.И.Жилина, М.С.Каган, Ю.А.Конаржевский, В.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина, В.СЛазарев, А.А.Макареня, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Э.Г.Юдин и др.), позволяющий выявить совокупность взаимосвязанных компонентов, дать характеристику

функциональных связей элементов организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ;

- деятелыгостный подход (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Г.И.Щукина, и др.), который определил логику процессуальной составляющей организации структур, обеспечивающих эффективность проведения ЕГЭ и логику педагогического эксперимента с учетом характеристики современного образовательного пространства России в контексте оценки качества образования;

- методология педагогических исследований (Н.М.Борытко, Н.В. Бордовская, Н.А.Вершинина, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский,

A.В.Моложавенко, А.М.Новиков, И.А.Соловцова, А.П. Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- работы, раскрывающие особенности тестирования как формы оценки качества образования (А.Анастези, А.Б.Андреев, Т.М.Балыхина, А.Л.Басова, Н.Ф.Ефремова, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, Л.М.Поддубная, Б.У.Родионов,

B.М.Соколов, А.О.Татур, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.);

- исследования, посвященные оценке качества образовательных систем различного уровня (В.И.Байденко, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский,

C.Г.Вершловский, Л.А.Громова, И.А.Ивлиева, И.Я.Лернер, Д.Ш.Матрос, И.А.Панасюк, М.М.Поташник, Н.А.Селезнев, И.И.Соколова, В.В.Тимченко, П.И.Третьяков, С.Ю.Трапицын, Е.К.Чернышева Т.Н.Шамовой, Е.А.Ямбург и

др.);

- труды, в которых рассматриваются различные аспекты организации и проведения ЕГЭ (В.А.Болотов, В.И.Звонников, Н.Ф.Ефремова, Г.С.Ковалева, Н.Н.Найденова, С.В.Никифорова, В.Н.Шаулин, А.Г.Шмелев, A.A. Фурсенко, М.Б.Челышкова и др.);

- работы, освещающие вопросы диагностики, мониторинга качества образовательных систем (А.В.Батаршов, Г.С.Капьней, И.С.Краморенко,

A.А.Макаров, А.Н.Майоров Т.Н.Чепалев, С.Е.Шишлов и др.);

- исследования в области различных видов структур управления в образовательных системах (М.Н.Аплетаев, А.А.Деркач, В.И.Добреньков, Д.Д.Вачугова, Н.Ф.Гольцов, Г.П.Зинченко, О.Е.Лебедев, Е.Г.Ойхман, Э.В.Попов, О.В. Ройтблат, В.П.Симонов, Н.Н.Суртаева, П.И.Третьяков,

B.М.Шепель, В.А.Ядов и др.);

- работы, затрагивающие различные аспекты оценки качества образовательных систем (нравственная составляющая, мотивация, функции, механизмы, содержания подготовка педагога и т.д.) в контексте педагогического образования (Ш.А.Амонашвили, Н.М.Александрова, З.И.Васильева, Л.С.Илюшин, С.В.Кривых, М.Б.Лебедева, А.А.Макареня, Н.М.Полетаева, Н.Ф.Радионова, И.И.Соколова, Н.Н.Суртаева, О.Н.Шилова, В.Е.Фрадкин и др.).

Нормативная база исследования:

1. Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании».

2. Федеральный закон Российской Федерации от 9 февраля 2007 г. N 17-ФЗ О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" в части проведения единого государственного экзамена.

3. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации».

4. Постановления Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2005г. № 830 «О проведении в 2006 - 2007 годах единого государственного экзамена».

5. Приказ Министерства образования и науки от 28 ноября 2008г. № 362 «Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации».

6. Приказ Министерства образования и науки от 26 декабря 2008г. № 396 «Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации».

7. Приказ Министерства образования и науки от 24 февраля 2009г. № 57 «Порядок проведения ЕГЭ».

8. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04 декабря 2007 года №1535 «О Программе развития Региональной системы оценки качества общего и дополнительного образования детей Санкт-Петербурга на 20082010 годы».

9. Инструкция по организации проведения ЕГЭ в субъекте Российской Федерации, утвержденная Рособрнадзором 07.04.2006г. с изменениями от 28.03.2007, разработанные на основании Постановления Правительства Российской Федерации от 29.12.2005 № 830 «О проведении в 2006 - 2007 годах единого государственного экзамена» и др.

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы:

- теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование;

- экспериментальные - наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, собеседование, анкетирование, педагогический эксперимент;

- статистические методы (качественная и количественная обработка экспериментальных данных).

База исследования: констатирующий эксперимент охватывал различные регионы России (Санкт-Петербург, Алтайский край, Ленинградскую, Омскую, Тюменскую области), преобразующий этап педагогического эксперимента проводился в условиях Санкт-Петербурга.

Исследование проводилось с 2003г. - по настоящее время в несколько этапов:

Первый этап (2003-2005г.г.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, поиск и формулирование идеи исследования, разработка научного аппарата, программы построения педагогического эксперимента, разработка содержания опросных материалов для проведения констатирующей части эксперимента, изучалось мнение общественности по отношению к эксперименту по введению ЕГЭ и способам его организации.

Второй этап (2005-2008г.г.) осуществлялась организация опытно-экспериментальной работы по внедрению теоретических наработок, определяющих создание организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность проведения ЕГЭ, оформление теоретической части исследования, формулирование выводов, рефлексия, коррекция основных теоретических положений, служивших основой создания организационно-педагогических структур.

Третий этап (2008-2009г.г.) осуществлялось завершение эксперимента, обобщение и систематизация результатов, полученных в ходе проводимого исследования по созданию организационно-педагогических структур для обеспечения проведения и организации ЕГЭ, формулировка выводов, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические структуры - динамические функционирующие и развивающиеся образования, направленные на решение организационных, образовательных, воспитательных задач. Элементы таких структур распределены в образовательном пространстве и соединены отношениями субъектов образования; на основе взаимоотношений взаимодействуют, обмениваясь информацией, влияя на развитие и динамику структуры в целом. Устойчивость структуры обеспечивается специфическими свойствами отношений, обладающих обязательным, принудительным, предсказуемым, добровольным по вопросу вхождения и др. характером, целевыми установками.

Организационно-педагогические структуры по обеспечению организации и проведения ЕГЭ способствуют уменьшению проблемных полей, возникающих в связи с новыми социокультурными, образовательными условиями в регионе, повышению качества проведения ЕГЭ и объективности получаемых результатов. В процессе организации и проведения ЕГЭ организационно-педагогические структуры могут меняться, может происходить расширение функций уже существующих структур, направленных на решение обозначенных новых проблемных полей.

2. Уровни организационно-педагогнческих структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ (федеральные, региональные, внутри образовательного учреждения), регламентируются нормативно-правовой базой различного уровня при соблюдении соподчиненности по вертикали и необходимого взаимодействия по горизонтали.

3. Механизм построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ, предполагает:

- выявление проблемных полей, возникших при проведении ЕГЭ в предыдущий период,

- изучение вновь появившейся нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию и проведение ЕГЭ,

- определение целевых установок и ожидаемых результатов,

- мотивацию субъектов - участников структуры на решение проблемных полей,

- организацию деятельности структуры, включающую определение функций, соподчинение, отчетность, нормативно-правовую регламентацию,

- реализацию принципов: демократичности, открытости, информированности, свободы действий в рамках существующего нормативно-правового поля и т.д.

4. Проблемными полями (пространство негативных явлений, снижающих эффективность) в организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России являются:

-неполная информированность общественности о содержании процесса организации ЕГЭ, приводящей к возникновению недоверия к этой системе оценки качества,

- неприятие идеологии оценки собственной педагогической деятельности внешними экспертами,

- существенные различия в социокультурном, географическом пространстве субъектов Российской Федерации, приводящие к различным трудностям в организации ЕГЭ,

- отторжение участниками единой, унифицированной в форме ЕГЭ системы оценки качества образования учащихся общеобразовательных учреждений,

- меняющаяся в период эксперимента и подготовки к штатному режиму нормативно-правовая база, регламентирующая и регулирующая организацию и проведение ЕГЭ, создающая определенные трудности при их проведении,

- рассогласованность целевых установок в развитии воспитания, обучения учащихся при организации образовательного процесса в образовательных учреждениях и возможностей ЕГЭ в аспекте проверки результатов достижения этих целей,

- отношение к ЕГЭ представителей вузов, родителей, учителей, общественности с включением освещения данной проблемы в СМИ и др.

5. Этапы создания организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ в условиях инновационных изменений: аналитико-исследовательский - предполагает осуществление анализа результатов организации и проведения ЕГЭ предыдущего года, исследование проблемных полей; организационно-информационный -ориентирует на построение структур, направленных на уменьшение проблемных полей; рефлексивно-деятелыюстный- осуществляется оценка результатов построения организационно-педагогических структур,

рефлексия; проблемно-критический - предполагает выявление критической трудности, идентификации проблемных областей, получение информации о проблемах организации ЕГЭ.

Научная новизна результатов заключается в следующем:

- предложен механизм построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации, проведения ЕГЭ и уменьшение проблемных полей;

- охарактеризованы проблемные поля, возникающие в ходе организации и проведения ЕГЭ в образовательном пространстве России;

- установлено влияние организационно-педагогических структур на эффективность проведения ЕГЭ в образовательном пространстве различных регионов России;

- выявлены уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ;

- выделено и раскрыто содержание этапов построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих эффективность организации и проведения ЕГЭ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- уточнено содержание понятия «организационно-педагогические структуры» посредством выявления возможностей их адаптации к проведению и организации ЕГЭ и обозначения при этом их функций;

- установлена зависимость построения организационно-педагогических структур, корректировки их функций от возникающих проблемных полей при организации ЕГЭ;

- показана как объективная реальность динамика организационно-педагогических структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ в изменяющихся социокультурных условиях регионов;

Практическая значимость полученных результатов заключается о разработке процессуальной составляющей регламентации по построению организационно-педагогических структур на региональном уровне, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ, в систематизации нормативных документов, регламентирующих процесс проведения ЕГЭ.

Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы педагогическим работникам, имеющим отношение к организации, подготовке и проведения ЕГЭ, отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации работников управления в образовании, а также в системе подготовки студентов в педагогических вузах, при рассмотрении вопросов оценки качества образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической непротиворечивостью исходных положений, использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, последовательным проведением

педагогического эксперимента, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические положения, материалы и результаты исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня:

«Информационная безопасность школьников: состояние, проблемы, перспективы», Санкт-Петербург, 2003, «Роль методической службы в процессе модернизации образования», Санкт-Петербург , 2004; «Проблемы и перспективы российской и европейской систем образования»: международный семинар, Санкт-Петербург, 2004; «Организация и задачи эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2005г.», Санкт-Петербург, 2004; «Интеграция информационных систем в управлении образованием», Всероссийская Научно-практическая конференция., Псков, 2005; Международная ежегодная конференция «Развитие тестовых технологий в России», Москва, 2006-2007, семинар «Организационно-методическое сопровождение государственной (итоговой) аттестации выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений», Москва, 2008,«Специфика педагогического образования в регионах России», Всероссийская Научно-практическая конференция, Тюмень, 2009, Всероссийский семинар «Нормативно-методическое обеспечение проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, в 2009 году», Москва, 2009, а также путем публикации материалов исследования. Обсуждались на заседании лаборатории инноватики в педагогическом образовании в Учреждении РАО ИПО, использованы в профессиональной деятельности Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования центра повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий» (РЦОКОиИТ).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации 167 страниц. Текст иллюстрирован 14 таблицами и 19 рисунками, отражающими основные результаты исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, конструируется гипотеза, раскрываются методы опытно-экспериментальной работы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражаются достоверность и обоснованность

полученных в исследовании результатов, апробация и внедрение, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты организационно-педагогических структур в научных исследованиях в контексте организации ЕГЭ в современных условиях» рассматриваются различные подходы к пониманию оценки качества деятельности субъектов образования, содержательная составляющая понимания организационно-педагогических структур, их виды, функции, определяются возможности организационно-педагогических структур в процессе организации и проведения ЕГЭ.

В ходе анализа педагогической литературы выявлено наличие в современном образовательном пространстве широкого спектра мнений по вопросу понимания качества образования, оценки качества образования.

Качество образования в науке понимается по - разному (как характеристика, совокупность свойств, показатель результата деятельности и др.). И.П.Подласый определяет «качество» как совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет. Качество традиционно раскрывается через описание признаков. У.Э. Деминг считает, что качество можно определить, только пользуясь системой оценок того человека, который пользуется товаром, кто судит о качестве. Анализ научных источников показал, что понятие «качество» не как самостоятельная научная категория, а применительно к образовательному процессу стало использоваться сравнительно недавно. На современном этапе все больше исследователей качество образования рассматривают как интегративную характеристику системы образования, отражающую степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социально-экономическим условиям развития общества и личностным ожиданиям. Это и объясняет введение ЕГЭ в российское образовательное пространство в современных условиях.

По мнению обучающихся и их родителей, качество образования связано с возможностью для выпускников занять соответствующее место в обществе, позволяющее им стать успешными в жизни. Качество образования как понятие относительное имеет два аспекта: соответствие стандарту и соответствие запросам потребителей образовательных услуг.

На международном уровне, на современном этапе также обсуждается вопрос оценки качества образования. В.А. Болотов отмечает такие мировые тенденции последнего десятилетия в области качества образования, как комплексное рассмотрение проблем оценки качества образования, обеспечение качества образования путем ключевых элементов системы обеспечения качества образования (наличие образовательных стандартов, оценки достижения стандарта независимыми организациями, обеспечение автономии образовательных учреждений), развитие новых элементов системы оценки качества образования, сочетание внутренней и внешней оценки, выделение показателей характеризующих разные уровни образовательной системы, а также показателей, характеризующих

инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения и др.

Новое понимание качества образования обозначило и проблему организации механизма его диагностирования. Это требование современной реальности и обусловило введение ЕГЭ как одного из инструментов, позволяющих объективно оценить качество образования.

Причинами ведения ЕГЭ являются новые социально-экономические условия, бурное развитие современных информационных технологий и появление новых технических возможностей, недостаточная удовлетворенность объективностью оценки, снижение уровня обученности и обучаемости российских школьников, влияние мировых тенденций в системе оценки качества образования и т.д. Это объясняет поиск новых систем оценки качества образования, введение ЕГЭ.

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) — один из самых масштабных и важнейших проектов; который начал осуществляться в рамках Федеральной целевой программы развития образования Министерством образования и науки Российской Федерации. С 2001г. экзамен проходил в порядке эксперимента, а с 2009г. он становится обязательным на всей территории страны. ЕГЭ сочетает форму тестирования и задания в свободной форме и является совмещением государственной итоговой аттестации и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения (вузы, ссузы). ЕГЭ проводится по 14 общеобразовательным предметам: математика, русский язык, литература, физика, химия, биология, география, история, обществознание, информатика и ИКТ, иностранные языки. Участниками ЕГЭ являются выпускники общеобразовательных школ текущего года и прошлых лет, учреждений начального и среднего профессионального образования, которые планируют поступать в вузы и ссузы. Основные цели ЕГЭ - оценить качество образования и уровень знаний выпускников, обеспечить объективность итоговой аттестации, упростить процедуру поступления в высшие учебные заведения. Первый этап эксперимента по введению ЕГЭ состоялся в пяти регионах страны -республиках Чувашия, Марий Эл, Якутия, Самарской и Ростовской областях. Экзамены проводились в два этапа: первый (школьный) для выпускников школ 2001г., второй (вузовский) - для выпускников школ прошлых лет, иногородних абитуриентов (вузовский), выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования ЕГЭ прошли по 8 предметам: русский язык, математика, биология, физика, история, химия, обществознание и география. В ходе постепенного вовлечения все большего числа регионов в проведении ЕГЭ обозначались и различные проблемные поля, определить которые можно в ходе проведения или рефлексии предыдущего опыта организации ЕГЭ. В ходе изучения и анализа научных педагогических воззрений и образовательной практики нами выделены следующие проблемные поля в организации и проведении ЕГЭ в России: неполная информированность общественности о содержании процесса

организации ЕГЭ, приводящей к возникновению недоверия к этой системе оценки качества; отторжение идеологии оценки собственной педагогической деятельности внешними экспертами; традиционные стереотипы в оценке качества образования учащихся общеобразовательных учреждений; существенные различия в социокультурном, образовательном, географическом пространстве регионов, приводящих к различным сложностям в организации ЕГЭ; недостаточный уровень готовности учителей к качественной подготовке учащихся к экзаменационным испытаниям в форме ЕГЭ; отношенческая составляющая со стороны представителей вузов, родителей, учителей, общественности, с включением освещения данной проблемы в СМИ и др.

В качестве одного из способов решения указанных проблем нами предлагалось построение, преобразование организационно-педагогических структур (РЦОИ, структуры по обеспечению проведения ЕГЭ для слабо видящих детей и др.). Минобрнауки России и Рособрнадзор, как необходимая мера также отмечается создание новых организационных структур и механизмов организации ЕГЭ. В данной главе представлен анализ опыта проведения ЕГЭ, который позволил констатировать, что при организации ЕГЭ создана многоуровневая распределенная система сбора и обработки информации, предложены другие структуры в различных регионах, учитывающие их специфику. Задействованы такие организационно-педагогические структуры, как федеральное государственное учреждение «Федеральный Центр тестирования» и федеральное государственное научное учреждение «Федеральный институт педагогических измерений», региональные центры обработки информации (РЦОИ) и пункты первичной обработки информации (ППОИ), пункты проведения экзаменов, государственные экзаменационные, предметные и конфликтные комиссии, институты общественных наблюдателей другие. Назначение этих структур направлено на подготовку, организацию, проведение, обработку и анализ результатов ЕГЭ, обеспечение оперативности, объективности и т.д. В ходе проведения ЕГЭ, появления новых задач, проблем, нормативных положений появляется необходимость в создании, преобразовании организационно-педагогических структур по их разрешению. Одним из примеров можно привести включение в 2008 г. в процесс ЕГЭ выпускников с глубоким нарушением зрения - слепых и слабовидящих, что привело к созданию, регламентации новых организационно-педагогических структур - специальных пунктов проведения экзамена и комиссии тифлопереводчиков. Изменение организационно-педагогических структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ приведено в табл.1

Таблица 1 Становление организационно-педагогических структур по организации и проведению ЕГЭ

№ Год проведения ЕГЭ Наличие организационно-педагогических структур в процессе проведения и организации ЕГЭ

1 1999 Федеральный Центр тестирования

2 2001 Федеральный Центр тестирования, Пункты проведения экзаменов, Предметные комиссии, Пункты первичной обработки информации - в больших городах, Региональные центры обработки информации

3 2002 Федеральный Центр тестирования, Пункты проведения экзаменов, Предметные комиссии, Пункты первичной обработки информации - в больших городах, Региональные центры обработки информации. Курсы повышения квалификации для сотрудников, участвующих в этих структурах.

4 2003 Федеральный Центр тестирования, Пункты проведения экзаменов, Предметные комиссии, Пункты первичной обработки информации - в больших городах, Региональные центры обработки информации, Региональные базы данных (РБД), Федеральная база свидетельств (ФБС), пункты проведения экзамена в компьютерной форме

5 2004 Федеральный Центр тестирования, Пункты проведения экзаменов, Предметные комиссии, Пункты первичной обработки информации - в больших городах, Региональные центры обработки информации, Региональные базы данных (РБД), Федеральная база свидетельств (ФБС), государственные экзаменаг/ионные комиссии, региональные конфликтные комиссии, система общественного наблюдения

6 2005-2008 Появляется возможность наряду с централизованно созданными организационными структурами создавать на региональном уровне различные дополнительные структуры в зависимости от проблемных полей, которые возникают в процессе организации и проведения ЕГЭ, специальные пункты проведения экзамена для выпускников с глубоким нарушением зрения и комиссии тифлопереводчиков

7 2009 Правительство РФ утвердило список вузов, которые получили право не ограничиваться результатами ЕГЭ при приеме на отдельные специальности. Испытание организует сам ВУЗ, может (в устной/ письменной формах), в виде тестирования или собеседования. Испытание может быть только одно и обязательно по профильному предмету. Намечается структура, которая бы интегрировала эти два испытания ( ЕГЭ и вузовское);

Из данных таблицы видим, как происходило постепенное преобразование организационных структур, осуществлялся динамический процесс, в связи с появлением новых условий. Можно сделать вывод о том, что постепенно появляется возможность, наряду с централизованно создаваемыми организационными структурами, создавать в регионах различные дополнительные, в зависимости от проблемных полей, которые возникают в процессе организации ЕГЭ. Устранение проблемных полей и осуществлялось нами в ходе организации и проведения педагогического эксперимента в исследовании.

Изучая различные подходы к пониманию организационно-педагогических структур (A.C. Добрсньков, В.А. Ядов и др.) мы пришли к конструированию определения организационно-педагогических структур в качестве условия повышения эффективности проведения ЕГЭ и уменьшения проблемных полей, возникающих при их проведении. Организационно-педагогические структуры нами понимаются как -динамические образования, направленные на решение организационных, образовательных, воспитательных задач, функционирует, развивается во времени. Элементы таких структур распределены в образовательном пространстве и соединены отношениями субъектов образования; на основе взаимоотношений взаимодействуют, обмениваясь информацией, влияя на развитие и динамику структуры в целом. Устойчивость структуры обеспечивается специфическими свойствами отношений, обладающих обязательным, принудительным, предсказуемым, добровольным по вопросу вхождения и др. характером, целевыми установками.

Во второй главе «Построение организационно-педагогических структур в процессе подготовки и проведения ЕГЭ в современных условиях» рассмотрен механизм, этапы построения организационно-педагогических структур, способствующих снятию проблемных полей, приведены результаты педагогического эксперимента.

Установлено, что организационно-педагогические структуры по обеспечению организации и проведению ЕГЭ способствуют повышению эффективности данной системы оценки в возникающих новых социокультурных, образовательных условиях в регионах, объективности, получаемых результатов. В процессе организации и проведения ЕГЭ организационно-педагогические структуры меняются, происходит расширение их функций, направленных на решение обозначенных новых проблемных полей. Организация и проведение ЕГЭ осуществляется посредством организационно-педагогических структур, создаваемых на федеральном, региональном уровне и внутри образовательного учреждения, регламентируются нормативно-правовой базой, различного уровня при соблюдении соподчиненности по вертикали.

В ходе исследования и проведения педагогического эксперимента нами выделено четыре этапа создания организационно-педагогических структур при подготовке и проведения ЕГЭ в условиях инновационных изменений: аналитико-исследовательский, организационно-информационный,

рефлексивно-деятельностный, проблемно-критический (табл.2).

Таблица 2 Этапы создания организационно-педагогических структур обеспечивающих проведение ЕГЭ_

№ Название этапа создания структур Содержательная характеристика этапа создания организационно-педагогических структур при проведении ЕГЭ

1 Аналитико-исследовательский Осуществляется анализ результатов организации и проведения ЕГЭ предыдущего года, исследуются негативные моменты, новые задачи, обозначающие инновации при проведении ЕГЭ в

предстоящем году и др.

2. Организационно-информационный На основе полученной информации осуществляется определение вида организационной структуры, выделение функций, уровня организации, содержание деятельности, обеспечение деятельности структуры и др.

3. Рефлексивно-деятельностный Организация деятельности вновь созданной организационно-педагогической структуры по решению инновационных задач (определение субъектов, ознакомление с их функциями, обучение при необходимости) в процессе проведения и подготовки ЕГЭ, осуществление анализа деятельности организационно-педагогической структуры, в ходе подготовки и проведения ЕГЭ, рефлексия и др.

4 Проблемно-критический Выявление критической трудности, идентификации проблемных областей, получение информации о проблемах организации ЕГЭ и др.

В ходе исследования было выявлено, что процесс деятельности субъектов во вновь созданной структуре также носит поэтапный характер, нами выявлены эти этапы и рассмотрено содержание деятельности субъектов на каждом этапе, которые подробно представлены в тексте диссертации.

Предлагаемый механизм построения организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ, учитывает поэтапный характер и предполагает: выявление проблемных полей, возникших при проведении ЕГЭ в предыдущий период, изучение изменяющейся нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию ЕГЭ, определение целевых установок и ожидаемых результатов; мотивацию субъектов - участников структуры на решение проблемных полей, организацию деятельности структуры, включающую определение функций, соподчинение, отчетность, нормативно-правовую регламентацию; реализацию принципов (демократичности, открытости, системности, информированности, свободы действий в рамках нормативно-правовой разрешенное™ и др.) и т.д.

Организационно-педагогические структуры, которые мы предлагаем как создание необходимых условий для обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ, рассматриваются на разных уровнях (на федеральном уровне, структуры организуются федеральными органами, на региональном и уровне образовательного учреждения - региональными органами). В этом случае появляются возможности для различных вариантов структур с учетом образовательной и социокультурной ситуации в регионах. Например, в крупных регионах, регионах севера появляется необходимость создания структур, обеспечивающих доставку учащихся к месту проведении ЕГЭ, создание специальных пунктов проведения ЕГЭ, работающих по технологии для труднодоступных и отдаленных местностей и т.д.

Создание организационно-педагогических структур по организации и проведению ЕГЭ, осуществлялось, опираясь на модель с аналитическим

методом, предложенную Э.А.Смирновым, которая была модернизирована, адаптирована к нашим условиям и выделенным этапам (рис.1).

Рнс.1 Модель создания организационно-педагогических структур при проведении ЕГЭ с аналитическим методом.

Данная модель в обобщенном виде раскрывает механизм создания и структуру педагогического эксперимента.

Во второй главе представлены результаты педагогического эксперимента, который проводился в два этапа (констатирующий и преобразующий). На констатирующем этапе для изучения состояния вопроса создания структур по организации ЕГЭ исследование проводилось по плану: наблюдение за деятельностью педагогических коллективов, рабочих групп, имеющих отношение к организации и проведению ЕГЭ; анкетирование учителей, учащихся и руководителей образовательных учреждений. В ходе анкетирования были выявлены: отношения к ЕГЭ, которое менялось - отрицательное на положительное (с 90% // 60% -отрицательное, 15% // 53 -положительное), влияние ЕГЭ на результаты учебно-познавательной деятельности, претензии к организации ЕГЭ, наличие организационных структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ и т.д. Было установлено, что для проведения и организации ЕГЭ в регионах созданы различные структуры (отдел организации и проведения стандартизированных процедур оценки достижений учащихся, отдел технического обеспечения стандартизированных процедур оценки достижений учащихся, отдел маркетинга (договорных) отношений и информации, отделы по проведению пробных, тренировочных испытаний и экзамена и др.). Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил актуальность нашего исследования и убедил в возможности использования организационно-педагогических структур для уменьшения

проблемных полей. Теоретические наработки по созданию организационно-педагогических структур при проведении ЕГЭ внедрялись в ходе проведения второго этапа педагогического эксперимента (преобразующего). Педагогический эксперимент, в силу специфики (невозможность повторного исследования на одних и тех же субъектах, в связи с окончанием ОУ и поступления в высшие учебные заведения и другие пути жизнеустройства и т.д.) проводился нестандартно, на базе образовательного пространства г. Санкт-Петербурга. В ходе преобразующего этапа были задействованы педагоги образовательных учреждений учащиеся, родители участников ЕГЭ (в эксперимент на основе метода случайного отбора было включено более 3000 респондентов).

В цели эксперимента входило выявление проблемных полей и апробация способов их уменьшения, посредством создания организационно-педагогических структур и проверка эффективности, предлагаемых структур. Для решения обозначенной целевой установки осуществлено: 1.Отбор методик (по критерию изменения отношений) проверки эффективности создания организационно-педагогических структур по проведению и организации ЕГЭ;

2.Разработка содержания материала для сбора информации с целью выявления проблемных полей и тенденций развития организации и проведения ЕГЭ;

3.Создание и преобразование организационно-педагогических структур по разрешению проблемных полей в аспекте организации и проведения ЕГЭ;

4.Внедрение организационно-педагогических структур по устранению проблемных полей в аспекте организации и проведения ЕГЭ;

5.Проверка эффективности организационно-педагогических структур на основе применяемых методик.

В качестве критериев эффективности нами рассматривалось изменение отношений к ЕГЭ, уменьшение негативных явлений в ходе создания организационно-педагогических структур или изменения их функций.

Для выявления эффективности предлагаемых теоретических наработок нами использовались различные методики - методика выявления критической трудности (Ален Р.Э., Ален С.Д.), которая адаптирована к нашим условиям. Методика выявления критической трудности предназначена для идентификации проблемной области и представляет собой процедуру получения информации о проблемных полях в организации. При этом предполагается, что все участники абсолютно свободны в изложении своих взглядов. Метод включал три этапа:

Этап 1. Выбираются участники проведения анализа деятельности конкретной структуры по проведению ЕГЭ методом случайного отбора (были задействованы учителя, руководители школ (587 гимназия, ОУ №№311, 316, 604, 365 Фрунзенского р-на Санкт-Петербурга и др.), работники отделов образования Калининского, Фрунзенского, Центрального,

Адмиралтейского и др. районов Санкт-Петербурга, Комитета по образованию охватом более 3000 человек.

Этап 2. Предлагается ответить на вопросы типа:

- с какими проблемами было труднее всего справиться?

-какой эпизод в проведении ЕГЭ создал больше всего проблем?

- какой инцидент больше всего вызвал затруднений и др.? На этом этапе выделяются критические трудности, которые тем или иным способом создают проблемы при организации и проведении ЕГЭ.

Этап 3. Собранные ответы сортировались и путем их анализа, определялась какая из трудностей, упоминается чаще всего. Та трудность, которая встречается чаще других и будет критической. (Например, нами в разные года выявлялись такие критические трудности - как сложность построения тестовых заданий, сложность обеспечения одновременной доставки учащихся к месту проведения ЕГЭ, сложность в осуществлении выбора учащимися дисциплины, по которой сдавать ЕГЭ, кроме обязательных, обеспечение мер по информационной безопасности, подготовка экспертов среди учителей и т.д.). Критическая трудность и служит основанием для создания организационно-педагогической структуры по решению проблемных полей при организации ЕГЭ. В диссертации подробно рассматривается динамика модернизации организационной структуры на примере РЦОКОиИТ как организационной структуры, влияющей на развитие единого информационного образовательного пространства в Санкт-Петербурге.

РЦОКОиИТ как структура был специально создан Комитетом по образованию для выполнения информационно-аналитических функций и решения текущих и перспективных задач. Основное направление деятельности Центра - организационно-технологическое сопровождение всех процессов оценки качества образования. Функции Центра, расширялись, привлекались к работе различные категории квалифицированных специалистов в области информационных технологий. Появлению новых функций способствовало увеличение числа испытуемых, появление новых нормативно-правовых указаний.

Так, например, в 2007г. в едином государственном экзамене по 5 предметам приняли участие более 100 тысяч выпускников и абитуриентов, экзамены проводились в 610 пунктах проведения экзамена, в аудиториях пунктов, организаторами работали более 7 тысяч специалистов системы образования. Были подготовлены и принимали участие в проверке работ более 2000 экспертов - учителей школ, преподавателей вузов и учреждений начального и среднего профессионального образования.

Осуществляя организационно-технологическое сопровождение ЕГЭ как масштабного и комплексного процесса, затрагивающего все уровни системы образования, после анализа результатов и оценки процессуальной составляющей организации ЕГЭ, РЦОКОиИТ вышел на новый уровень.

Для развития системы комплексного сопровождения процесса организации ЕГЭ была предложена и отработана вся технологическая цепочка по формированию и обновлению баз данных, упорядочены информационные потоки, что сказалось на изменении позитивного общественного мнения.

С этой целью была создана структура в виде редакционно-издательского Центра. Деятельность Центра сводилась к формированию позитивного общественного мнения и доверия к результатам ЕГЭ.

Открытость и доступность статистической информации о результатах ЕГЭ через ежегодно выпускаемые сборники с аналитическими отчетами и через сайт ege.spb.ru является свидетельством стабильной работы Центра по технологическому сопровождению процесса организации, проведения и обработки результатов ЕГЭ. Вовлечение все большего числа субъектов в процесс проведения и организации ЕГЭ потребовало расширение функций этой организационной структуры, что было также апробировано в условиях СПб. В 2006г. Центр стал осуществлять аккредитацию и лицензирование образовательных учреждений, подведомственных Комитету по образованию. Результаты ЕГЭ являются одним из показателей качества работы аккредитуемого ОУ.

Эффективность деятельности Центра в этом аспекте подтверждается целесообразным использованием ресурсов и разработка организационно-технологического обеспечения процессов аккредитации и лицензирования образовательных учреждений, подведомственных Комитету по образованию. За 2006-2007 учебный год сотрудниками Центра было обработано и передано в Комитет по образованию более 400 дел по аккредитации и лицензированию. А в 95 аккредитуемых школах были проведены педагогические измерения качества образования (обученности) учащихся. В этом ключе осуществлялась апробация еще одной дополнительной функции Центра, которая возникла также в ходе обнаружения проблемного поля (педагогическое измерение обученности). Подготовка, проведение и обработка результатов педагогических измерений осуществлялась по апробированной при проведении ЕГЭ технологии, что позволило рационально распределить (задействовать) необходимые ресурсы Центра, в кратчайшие сроки выполнить полный комплекс обработки результатов и в указанные сроки предоставлять отчетную документацию в Комитет по образованию. В ходе проведения независимой системы оценки качества образования, в рамках государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов по новой форме по 2 предметам - алгебре и русскому языку с использованием АИС «Экзамен» были обнаружены новые проблемные поля - неподготовленность педагогических кадров к такой форме системы оценки качества образования. Поэтому структуре были добавлены функции педагогического характера повышение квалификации педагогических кадров. На рисунке приведены результаты, демонстрирующие уровень уменьшения проблемных полей (через уменьшение отрицательного

отношения к ЕГЭ, устранение трудностей возникших в ходе проведения ЕГЭ в предыдущих годах и т.д.)

В ходе онлайнового опроса мы выявляли мнение учащихся и педагогов на предмет организации и проведения ЕГЭ, были получены подтверждающие увеличение числа положительного отношения педагогов к организации и проведению ЕГЭ, что также позволяет считать целесообразными организационно-педагогические структуры (рис.2,3,4).

Рис.2 Динамика изменений положительного мнения педагогов к организации и проведению ЕГЭ.

2005 2ЭЭ6 2007 2008

Рис.3 Динамика отрицательной оценки организации и проведения ЕГЭ со стороны учащихся.

Построение организационно - педагогических структур привело снижению уровня напряженности и отрицательного отношения к ЕГЭ.

Рис.4 Динамика проблемных полей при проведении ЕГЭ, связанных с информированностью учащихся учителей, родителей.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента по построению организационно-педагогических структур, изменению функций существующих структур при проведении ЕГЭ, подтверждают гипотезу нашего исследования.

В ходе исследования сформулированы выводы, приведем некоторые: -введение ЕГЭ в Российское образовательное пространство отвечает запросам времени и является одним из важных элементов системы оценки качества образования;

- как любое педагогическое явление, вводимое в определенные исторические периоды, ЕГЭ имеет сторонников и противников, имеет свои положительные и отрицательные составляющие. Анализ отрицательных составляющих позволяет выявить проблемные поля, которые могут быть решены при соответствующей деятельности

-вариативность организационно-педагогических структур определяется теми проблемными полями, которые обнаруживаются при анализе процесса проведения ЕГЭ в каждом отдельно взятом регионе;

-организационно-педагогические структуры способствуют решению организационных, педагогических и социальных задач в процессе подготовки, организации, проведении, обработки и анализа результатов ЕГЭ.

Основное содержание работы отражено в следующих авторских публикациях:

1. Егорова Ю.С. ЕГЭ в Санкт-Петербурге: опыт проведения и перспективы // Народное образование №2, (1345), 2005.-С.-24-27

2. Егорова Ю.С. Методическая мастерская «Интеграция информационных технологий в предметные области как основа создания новой образовательной среды» // Развитие информационных технологий в системе образования Санкт-Петербурга - СПб.: ЦПИ, 2003,- С.- 81-86

3. Егорова Ю.С., Фоменко Т.А. Информационная среда как ключевая составляющая образовательной среды // Информационная безопасность школьников: состояние, проблемы, перспективы (материалы Научно-практической конференции), СПБ.: ГУПМ, 2003. -С.- 68-74 (1/2)

4. Егорова Ю.С. Интеграция информационных технологий в предметные области как основа создания новой образовательной среды // Компьютерные технологии в школьном информационном пространстве: материалы X научно-практической конференции «Роль методической службы в процессе модернизации образования», СПБ.: АППО,2004.-С.- 33-36

5. Егорова Ю.С., Дмитриева Ю.В. Информационное обеспечение при проведении и анализе результатов ЕГЭ в Санкт-Петербурге // Проблемы и перспективы российской и европейской систем образования: Материалы Международного семинара. СПБ.: ГОУ ВПО СПбГУАП, 2004.-С,- 21-24 (1/2)

6. Егорова Ю.С., Пахомов И.С. Организация работы центра обработки информации Санкт-Петербурга с использованием автоматизированной информационной системы «Экзамен» // Организация и задачи эксперимента

по введению единого государственного экзамена 2005г. Материалы межрегионального совещания. СПБ.: ГОУ ВПО СПбГУАП, 2004.-С.- 95-98 (1/2)

7. Егорова Ю.С., Казаков В.П. Языковедческая и коммуникативная компетенции учащегося в зеркале единого государственного экзамена// Организация и задачи эксперимента по введению единого государственного экзамена. Материалы межрегионального совещания. СПб.: ГОУ ВПО СПбГУАП, 2004.-С.- 28-30 (1/2)

8. Егорова Ю.С., Вешев H.A. Перспективы развития единого образовательного информационного пространства в Санкт-Петербурге в условиях введения единого государственного экзамена // Интеграция информационных систем в управлении образованием. Материалы Всероссийской конференции, Псков: ИПК, 2005.- С.- 24-26 (1/2)

9. Егорова Ю.С., Михайлова Е.В. Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий, Пути решения текущих и перспективных задач // Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе оценки качества образования. СПб.: ГОУДПО РЦОКОиИТ, 2007,- С,- 4-10 (1/2)

10. Егорова Ю.С., Ибрагимова Н.И. Организация исполнения управленческих решений в процессе подготовки и проведения ЕГЭ в Санкт-Петербурге // Использование информационно-коммуникационных технологий в процессе оценки качества образования. СПб.: ГОУДПО РЦОКОиИТ, 2007.- С.- 10-19 (1/2)

11. Егорова Ю.С., Ибрагимова Н.И. Анализ результатов ЕГЭ как основа для принятия управленческих решений в Санкт-Петербурге // Вопросы тестирования в образовании №4(20). М.: ФГУ «Федеральный центр тестирования», 2007,- С,- 92-102 (1/2)

12. Егорова Ю.С., Михайлова Е.В. Роль регионального центра оценки качества образования и информационных технологий (РЦОКОиИТ) как организационной структуры, влияющей на развитие единого информационного образовательного пространства // Региональное образование XXI века №2. Тюмень: ТОГИРРО, 2008,- С,- 18-21 (1/2)

13. Егорова Ю.С. Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб.: Учреждение РАО «ИПО». 2008,- С,- 96-99

14. Егорова Ю.С. ЕГЭ с позиций соотношения категорий структура и система // Специфика педагогического образования в регионах России. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции, Тюмень: ТОГИРРО, 2009,- С,- 17-18

Тираж 100 экз. Подписано в печать 07.05.2009г.

ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Юлия Станиславовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТРУКТУР В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ В КОНТЕКСТЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЕГЭ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

1.1. СУЩНОСТЬ КАТЕГОРИИ «ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ» В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ЕГЭ.

1.3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ СТРУКТУРЫ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ И

ПРОВЕДЕНИЯ ЕГЭ (ИСТОРИЯ).

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА 2 СОЗДАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТРУКТУР В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЕГЭ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

2.1. ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТРУКТУРЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЕГЭ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ УСЛОВИЯХ.

2.2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ СТРУКТУР НА ОРГАНИЗАЦИЮ И ПРОВЕДЕНИЕ ЕГЭ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП).

2.3. ВНЕДРЕНИЕ И ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕДЛАГАЕМЫХ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТРУКТУР В ХОДЕ

ПРЕОБРАЗУЮЩЕГО ЭТАПА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические структуры обеспечения подготовки и проведения ЕГЭ в условиях региона"

Учителя школ зачастую судят о качестве образования с точки зрения уровня усвоения обучающимися учебных программ, проявления ими творческих способностей, исследовательских навыков в ходе решения познавательных задач. Активизировавшиеся процессы по пересмотру системы оценки качества образования, объясняются новой стратегией его понимания, новыми требованиями к личности, инновационными процессами, происходящими в сфере образования. Одним из проявлений новой системы оценки качества образования является введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). В системе оценки качества образования ЕГЭ рассматривается не как самоцель, а как один из элементов, как средство 3 активизации личностной позиции в принятии решения при построении индивидуального образовательного пути, в условиях реализации гуманистической парадигмы образования как средство повышения уровня объективности, оценивания результатов деятельности и предоставления равных возможностей. Введение ЕГЭ должно было обеспечивать реальную эквивалентность ' государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании, восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую, превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний, создать условия для зачисления в вуз на основе конкурса документов. Эта мера в сочетании с введением предусмотренных Планом действий Правительства социальных и экономических мер должна повысить доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленной от вузовских центров местности. Как любая новая система, ЕГЭ имеет преимущества и недостатки, снятие которых должно способствовать повышению эффективности предлагаемых нововведений.

Проблеме оценки качества образования и ее составляющей - ЕГЭ посвящены работы многих исследователей (А.А.Аветисов, А.Л.Басова, В.А.Болотов, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, Н.Ф.Ефремова, В.И.Звонников, И.Н.Зимняя, Д.А.Иванов, В.В.Лаптев, О.Е. Лебедев, А.Н.Майоров, Н.Н.Найденова, С.В.Никифорова, С.Ю.Трапицын, М.Б.Челышкова и др.), которые рассматривали различные подходы к пониманию категории «оценка качества», критерии качества образования, параметры оценки качества, функции, механизмы и др.

Объект исследования: организация и проведение ЕГЭ в образовательном пространстве России.

Предмет исследования:

-организационно-педагогические структуры соответствуют существующей нормативно-правовой базе, регламентирующей организацию и проведение ЕГЭ;

Методологическими основами исследования явились:

- системный подход (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, А.И.Жилина, М.С.Каган, Ю.А.Конаржевский, В.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина В.С.Лазарев, А.А.Макареня, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Э.Г.Юдин и др.), позволяющий выявить совокупность взаимосвязанных компонентов, дать характеристику функциональных связей элементов организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ;

- деятельностный подход (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Г.И.Щукина, и др.), который определил логику процессуальной составляющей организации структур, обеспечивающих эффективность проведения ЕГЭ и логику педагогического эксперимента с учетом характеристики современного образовательного пространства России в контексте оценки качества образования;

- методология педагогических исследований (Н.М.Борытко, Н.В. Бордовская, Н.А.Вершинина, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, А.В.Моложавенко, А.М.Новиков, И.А.Соловцова, А.П. Тряпицына, Д.И.Фельдштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

B.М.Соколов, А.О.Татур, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.);

- труды, в которых рассматриваются различные аспекты организации и проведения ЕГЭ (В.А.Болотов, В.И.Звонников, Н.Ф.Ефремова, Г.С.Ковалева, Н.Н.Найденова, С.В.Никифорова, В.Н.Шаулин, А.Г.Шмелев, А.А. Фурсенко, М.Б.Челышкова и др.);

- работы, освещающие вопросы диагностики, мониторинга качества образовательных систем (А.В.Батаршов, Г.С.Кальней, И.С.Краморенко,

A.А.Макаров, А.Н.Майоров Т.Н.Чепалев, С.Е.Шишлов и др.);

B.М.Шепель, В.А.Ядов и др.);

Нормативная база исследования:

1. Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании»,

3. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 152-ФЗ «О персональных данных»,

4. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации»,

5. Приказ Министерства образования и науки от 2 марта 2009 г. № 68 «Об утверждении Порядка выдачи свидетельства о результатах единого государственного экзамена»,

6. Приказ Министерства образования и науки от 26.12.2008 г. № 396 «Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации»,

7. Приказ Министерства образования и науки от 28.11.2008 г. № 362 «Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации»,

8. Приказ Министерства образования и науки от 24.02. 2009 г. № 57 «Порядок проведения ЕГЭ»,

9. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 26.12.2008 № 2249 «О закреплении за Федеральным государственным учреждением «Федеральный центр тестирования» полномочий по осуществлению организационного и информационно-технологического обеспечения организации и проведения единого государственного экзамена»,

10. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 12.03.2009 №01-44/08-01 о направлении в субъекты Российской 9

Федерации методических рекомендаций по вопросам подготовки и проведения единого государственного экзамена:

10.1. «Методические рекомендации по организации и проведению ЕГЭ в субъекте Российской Федерации» со следующими приложениями: о Приложение 1. Форма пропуска на единый государственный экзамен. о Приложение 2. Правила для участников единого государственного экзамена.

10.2. «Методические рекомендации по подготовке и проведению ЕГЭ в пунктах проведения экзамена» со следующими приложениями: о Приложение 1. Инструкция для уполномоченных ГЭК субъекта Российской Федерации в пункте проведения экзамена. о Приложение 2. Инструкция для руководителя пункта проведения экзамена. о Приложение 3. Инструкция для ответственного организатора и организатора в аудитории. о Приложение 4. Инструкция для оператора ПЭВМ в пункте проведения экзамена. о Приложение 5. Инструкция для дежурного по этажам в пункте проведения экзамена. о Приложение 6. Сборник форм, используемых при проведении ЕГЭ в ППЭ.

10.3. «Методические рекомендации по организации и проведению ЕГЭ в труднодоступных и отдаленных местностях» со следующими приложениями: о Приложение 1. Сборник особых форм, используемых при проведении ЕГЭ в ППЭ, размещенных в труднодоступных и отдаленных местностях.

10.4. «Методические рекомендации по подготовки и проведения обработки материалов ЕГЭ в региональных центрах обработки и пунктах первичной обработки материалов ЕГЭ в субъекте РФ» со следующими приложениями: о Приложение 1. Инструкция для руководителя РЦОИ субъекта РФ. о Приложение 2. Инструкция для руководителя ПЛОИ. о Приложение 3. Инструкция для ответственного за приемку экзаменационных материалов в РЦОИ (ППОИ). о Приложение 4. Инструкция для оператора сканирования в РЦОИ (ППОИ). о Приложение 5. Инструкция для верификатора в РЦОИ (ППОИ). о Приложение 6. Инструкция для координатора станции экспертизы. о Приложение 7. Инструкция для администраторов проектов РЦОИ. о Приложение 8. Инструкция для начальника смены РЦОИ. о Приложение 9. Сборник форм. о Приложение 10. Инструкция по работе конфликтной комиссии субъекта Российской Федерации. о Приложение 11. Инструкция по работе предметной комиссии при проверке развернутых ответов участников ЕГЭ.

10.5. «Инструкция по организации и проведению ЕГЭ в общеобразовательных учреждениях, расположенных за пределами Российской Федерации (ЗОУ)» со следующими приложениями: Приложение 1. Сборник форм, используемых при проведении ЕГЭ в общеобразовательных учреждениях, расположенных за пределами Российской Федерации.

11. Постановление Правительства Российской Федерации от 15 июня 2004 г. N 280,

12. Постановления Правительства Российской Федерации от 29.12.2005 № 830 «О проведении в 2006 - 2007 годах единого государственного экзамена»,

13. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 28 января 2004 года N 58 «Об организации и проведении эксперимента по введению в Санкт-Петербурге единого государственного экзамена по русскому языку в 2004 году»,

14. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04 декабря 2007 года №1535 «О Программе развития Региональной системы оценки качества общего и дополнительного образования детей Санкт-Петербурга на 20082010 годы»,

15. Инструкция по организации проведения ЕГЭ в субъекте Российской Федерации, утвержденная Рособрнадзором 07.04.2006 с изменениями от 28.03.2007, разработанные на основании Постановления Правительства Российской Федерации от 29.12.2005 № 830 «О проведении в 2006 - 2007 годах единого государственного экзамена»,

16. Положения о проведении единого государственного экзамена (приказ Минобразования России от 09.04.2002 № 1306, зарегистрирован Минюстом России 08.05.2002 № 3420) и др.

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы:

- статистические методы (качественная и количественная обработка экспериментальных данных).

База исследования: констатирующий эксперимент охватывал различные регионы России (Санкт-Петербург, Алтайский край,

Ленинградскую, Омскую, Тюменскую области), преобразующий этап педагогического эксперимента проводился в условиях Санкт-Петербурга.

Исследование проводилось с 2003г. - по настоящее время в несколько этапов:

На защиту выносятся следующие положения:

2. Уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ (федеральные, региональные, внутри образовательного учреждения), регламентируются нормативно-правовой базой различного уровня при соблюдении соподчиненности по вертикали и необходимого взаимодействия по горизонтали.

- выявление проблемных полей, возникших при проведении ЕГЭ в предыдущий период,

- изучение вновь появившейся нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию и проведение ЕГЭ,

- определение целевых установок и ожидаемых результатов,

- мотивацию субъектов - участников структуры на решение проблемных полей,

- неприятие идеологии оценки собственной педагогической деятельности внешними экспертами,

5. Этапы создания организационно-педагогических структур, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ в условиях инновационных изменений: аналитико-исследователъский - предполагает осуществление анализа результатов организации и проведения ЕГЭ предыдущего года, исследование проблемных полей; организационно-информационный ориентирует на построение структур, направленных на уменьшение проблемных полей; рефлексивно-деятелъностный- осуществляется оценка результатов построения организационно-педагогических структур, рефлексия; проблемно-критический - предполагает выявление критической трудности, идентификации проблемных областей, получение информации о проблемах организации ЕГЭ.

Научная новизна результатов заключается в следующем:

- выявлены уровни организационно-педагогических структур, обеспечивающих проведение ЕГЭ;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

Практическая значимость полученных результатов заключается в разработке процессуальной составляющей регламентации по построению организационно-педагогических структур на региональном уровне, обеспечивающих организацию и проведение ЕГЭ, в систематизации нормативных документов, регламентирующих процесс проведения ЕГЭ.

Апробация и внедрение результатов исследования

Информационная безопасность школьников: состояние, проблемы, перспективы», Санкт-Петербург, 2003, «Роль методической службы в процессе модернизации образования», Санкт-Петербург , 2004; «Проблемы и перспективы российской и европейской систем образования»: международный семинар, Санкт-Петербург, 2004; «Организация и задачи эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2005г.», Санкт-Петербург, 2004; «Интеграция информационных систем в управлении образованием», Всероссийская Научно-практическая конференция., Псков,

2005; Международная ежегодная конференция «Развитие тестовых технологий в России», Москва, 2006-2007, семинар «Организационно-методическое сопровождение государственной (итоговой) аттестации выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений», Москва, 2008,«Специфика педагогического образования в регионах России», Всероссийская Научно-практическая конференция, Тюмень, 2009, Всероссийский семинар «Нормативно-методическое обеспечение проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования, в 2009 году», Москва, 2009, а также путем публикации материалов исследования. Обсуждались на заседании лаборатории инноватики в педагогическом образовании в Учреждении РАО ИПО, использованы в профессиональной деятельности Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования центра повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий» (РЦОКОиИТ).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Таким образом, проведенное исследование на практическом и теоретическом уровне позволяет сформулировать выводы:

- В социуме неоднозначное отношение к организации и проведению ЕГЭ, имеются позиции, резко отрицающие целесообразность проведения ЕГЭ в России и наоборот, считающие это сугубо позитивным педагогическим явлением, а также утверждающие, что можно проводить ЕГЭ при устранении проблемных полей, мешающих получению более эффективных результатов;

-В качестве наиболее часто упоминаемых недостатков в проведении ЕГЭ обозначается некачественная разработка контрольно-измерительных материалов, не достаточная готовность педагогических кадров к подготовке учащихся к качественному решению заданий, предлагаемых в контрольно-измерительных материалах;

-В качестве наиболее часто упоминаемых преимуществ, в проведении ЕГЭ отмечается оперативность, технологичность, одинаковый подход к оценке результатов учебной успешности всех учащихся любой даже удаленной местности (школы), что дает возможность сравнивать собственные достижения с достижениями других образовательных учреждений;

-Организационно-педагогические структуры могут быть использованы как средства организации и проведения ЕГЭ в России;

-Организационно-педагогические структуры способны содействовать в решении как организационных, так и педагогических задач;

-Организационно-педагогические структуры - явления, возникающие в ответ на обнаруживающиеся проблемные поля как организационного, так и педагогического свойства;

-Создание организационно-педагогических структур представляет собой поэтапный процесс, предполагающий анализ содержания процесса проведения ЕГЭ, учитывающий явления в социуме;

-Организационно-педагогические структуры динамические, развивающиеся, гибкие могут преобразовываться за счет расширения функций, в связи с обнаружившимися проблемными полями и закрываться, в связи с решением этих проблемных полей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проводимое с 2001г. ЕГЭ сначала в виде эксперимента, а с 2009 г. уже как обязательное педагогическое явление, следует относить и к явлениям социального порядка не имеет однозначного признания как явления.

На протяжении всей истории развития тестов отношение к ним не было однозначным. В различных странах в ориентации общественного мнения за или против тестов побеждают то их противники, то их сторонники. Потребность в тестах резко снижается в те периоды, когда общество не нуждается в объективных средствах для выявления наиболее подготовленных людей, когда протекционизм становятся решающими факторами при приеме в вузы или на работу.

Критика тестов, если она не сводится лишь к отрицанию, а носит конструктивный характер, оказывает позитивное влияние на их развитие. Она порождает теоретические и прикладные исследования, способствует развитию аппарата теории педагогических измерений. При сопоставлении упрощенных подходов к конструированию тестов начала XX в. и современные методы компьютерного моделирования тестов из банка калиброванных заданий, то можно заметить большой прогресс, благодаря которому ликвидированы многие недостатки тестовых методов, повышена их объективность и технологичность.

Большинство педагогических работников далеки от абсолютизации роли тестирования в учебном процессе. Во-первых, тесты - это только инструмент, средство осуществления педагогического контроля. И, как любое средство, они могут приносить пользу, если применяются по назначению, или быть неуместными, когда их функциональное назначение не адекватно ситуации применения. Во-вторых, тесты могут быть сделаны хорошо или плохо и поэтому они могут не обеспечивать высокой объективности, ни сопоставимости, поскольку нарушают требования теории педагогических измерений. В - третьих, даже очень качественные тесты при неумелом их использовании могут представлять опасность как для педагогического сообщества, так и для социума. Негативные последствия неумелого применения тестов часто отмечаются в тех случаях, когда при сопоставлении результатов учащихся не учитываются важные факторы. Влияющие на результаты тестирования, например предистория развития конкретного учащегося и дополнительная информация о нем, релевантная целям измерения. В России массовый интерес к тестам в педагогической среде был вызван введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ). После начала эксперимента ментальность многих учителей стала меняться, поскольку они почувствовали несомненную пользу независимой объективной информации о качестве подготовки учащихся. Желание иметь учеников с более высокими результатами по ЕГЭ стимулировало обращение большинства российских учителей, участвующих в эксперименте, к педагогическим тестам. Пришло понимание того, что для подготовки или выбора тестовых заданий педагогу необходимо специальное обучение методикам разработки и применения тестов, понимание того, что возникающие проблемные поля в ходе использования и проведения различного рода тестирования могут решаться при их выявлении и анализе.

В ходе проведенного исследования были получены результаты, позволившие сформулировать следующие выводы:

-Введение ЕГЭ в Российское образовательное пространство педагогическое явление, отвечающее запросам времени, является ответом на призыв Мин.обр.науки РФ разработки системы оценки качества образования (ОСОКО) как национальной задачи;

- Как любое педагогическое явление, вводимое в определенные исторические периоды, оно имеет сторонников и противников;

-Как в любом педагогическом явлении, так в ЕГЭ имеются положительные и отрицательные составляющие процесса;

Анализ отрицательных составляющих, позволяют выявить проблемные поля, которые могут быть решены при соответствующей деятельности;

-Организационно-педагогические структуры это, то средство, которое может иметь области применение в решении определенных проблемных полей в организации и проведения ЕГЭ в России.

-Организационно-педагогические структуры имеют иерархическую соподчиненность по вертикали, и их построение опирается на нормативно правовую базу, регламентирующую деятельность структур по организации и проведении ЕГЭ;

-На региональном уровне организационно-педагогические структуры имеют большую вариативность, что позволяет учитывать социокультурные особенности региона;

-Вариативность организационно-педагогических структур определяется теми проблемными полями, которые обнаруживаются при анализе процесса проведения ЕГЭ в каждом отдельно взятом регионе;

-Организационно-педагогические структуры позволяют решать организационные, педагогические и социальные задачи в процессе проведения ЕГЭ;

-Организационно-педагогические структуры мобильны, представляют собой ответ на возникающие не только проблемные поля, но и новации, сами по себе, являясь на момент создания новациями, при решении педагогических и организационных задач, превращаются в традиции и со временем могут исчезнуть совсем, на их место приходят другие, отвечающие новым проблемным полям.

Гипотеза, поставленная в начале исследования, нашла подтверждение в полученных результатах. Позитивные результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, говорят об эффективности организационно-педагогических структур в решении проблемных полей при организации и проведении ЕГЭ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Юлия Станиславовна, Санкт-Петербург

1. Акофф Р., Эмери М. О целеустремленных системах. - М.: Советск. Радио, 1974. -124 с.

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

3. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.:РПА, 1997. -145 с.

4. Ангеловски К. Учителя и новации: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

5. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 239 с.

6. Архангельский И.Ю. Некоторые пути развития систем обучения. М.: Знание, 1967. - 25 с.

7. Балыхина Т.М., Словарь терминов и понятий тестологии.-М.,2000

8. Барднер Г. Никольский А. Формы групповой работы и оценка их эффективности // Новые знания, 2001, №3. с. 39-42

9. Басова А.Л. Перспективы использования методов тестирования абитуриентов для прогноза успешной деятельности в вузах с различными формами обучения. Психология и социология образования.-М.,2001

10. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению. Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999.-176 с.

11. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования//Педагогика. -1998, №6. -с. 22-27

12. Батюкова З.И. Международные исследования в образовании: подходы к моделированию содержания. М.: РАО, 1996. -62 с.

13. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. 93 с.

14. Берн Э. Лидер и группа о структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург: Литур.2000.-320с.

15. Берталанфи Л. Общая теория системы: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-129 с.

16. Бир Ст. Наука управления. М.: Энергия, 1971 . -97 с.

17. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: ЦОИМ, 1993. -87 с.

18. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЭРСЭ, 2001.-511с.

19. Болотов В. Программы разные стандарт общий // Информатика и образование, 1993, №5 . -с. 3-5.

20. Болотов В.А. Единый государственный экзамен: на пути к созданию независимой оценки качества образования //Единый государственный экзамен: сб. ст.-М.2005

21. Болотов В.А. О построении ОСОКО // Вопросы образования. 2005, № 1. Ежеквартальный научно-образовательный журнал / Гл. ред. Я.И. Кузьминов. М. С. 6) Качество образования не тождественно качеству обученности.

22. Болотов В.А. Становление общероссийской системы оценки качества образования // Справочник заместителя директора школы, 2007. №0, с. 1823.

23. Болотов В.А., Шаулин В.Н., Шмелев А.Г. Единый экзамен и качество образования.-М.- 2002

24. Большой энциклопедический словарь. М.-СПб.: БРЭ, 1997.-1456 с. (под ред. А.М.Прохорова)

25. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.: РХГИ.- 512 с.

26. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование. 1994.-е. 3-8

27. Борытко Н.Н., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований.М.Н Академия, 2008.-346с.

28. В помощь организаторам Единого государственного экзамена. Учебно-методическое пособие. М., 2002

29. Вадзинский Р.Н. Справочник по вероятностным распределениям. С.-П.: Наука, 2001, 294 с.

30. Вероятностные разделы математики. / Под редакцией Максимова Ю.Д. С.-П.: «Иван Федоров», 2001, 588 с.

31. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПбГУПМ. -133 с.

32. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. -320 с.

33. Гезь А.В. Осмысление культурологического подхода в системе непрерывного образования //Психолого-антропологический и культурологические подходы в системе непрерывного образования. — Томск: Том.ГПУ. 1997.-е. 86-91

34. Гессен С.И Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс,1995. -448 с.

35. Гладышев А.Г., Иванов В.Н., Патрушев В.И. Основы социального управления. М.: Высшая школа, 2001.-271с.

36. Гмурман В.В. Теория вероятностей и математическая статистика. -М.: Высшая школа, 2002, 479 с.

37. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000, №5.

38. Громова JI.A., Трапицын С.Ю., Тимченко В.В. Качество образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: российское видение.-СПб.,2006

39. Губарев В. Системное представление качества образования// Стандарты и качество. 2002. № 4. С. 16-18

40. Давыдов В.В., Громыко Ю.Р. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994, №4.-с. 31-37

41. Держицкая О.Н., Скворцова Г.И., Карпов П.В. Московская система оценки качества образования, ОКО, № 1, 2007

42. Дерзкова Н. П. Команда: внутренний мониторинг эффективности // Директор школы. 1996. № 2. с. 10.

43. Дзюбенко А.А. Новые информационные технологии в образовании. М., 2000.

44. Дубров A.M., Мхитарян B.C., Трошин Л.И. Многомерные статистические методы. М.: Финансы и статистика, 2000, 350 с.

45. Евенко Л.И. Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах (программа МВА). -М.: Книжный мир,1998.-200 с.

46. Ерофеева Н. Ю. Аттестация руководящих кадров системы образования (для работников органов управления образованием и образовательных учреждений) // Завуч, 2000. №8, с. 45.

47. Жилина А.И. Государственная кадровая политика и качество профессиональной подготовки руководителей в системе образования // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАО, 2003. -с. 387-397.

48. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Асадемиа, 2001. -208с.

49. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Педагогика.-1992. -36с.

50. Засорина JI. С., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. 1999. № I.e. 74.

51. Звонников В.И, Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособ. для студентов высших учеб. завед. / Звонников В.И, Челышкова М.Б.- 2 -е изд. М.-академия,2008.-224с.

52. Звонников В.И., Найденова Н.Н., Никифоров С.В., Челышкова М.Б. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений: учебн. Пособ,, М.,2003

53. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения.- М.: Академия, 2008.-224с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002.-384с.

55. Иванов Д.А. Экспертиза в образовании: учеб. пособ. для студентов высших учеб. завед / Д.А.Иванов.-М.: Академия, 2008.-336с.

56. Иванченко С. Н., Стерлигова Е. В. Управление реализацией образовательной программы через мониторинг // Завуч. 1998. №1. с. 63.

57. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: АПНСССР, 1984.-96 с.

58. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии.- Тюмень: ТюмГУ, 1997.-136 с. (под ред. Н.Н. Суртаевой)

59. Интенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

60. Кабаченко Т. С. Психология управления. 4.1, М., 1996.

61. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. М.: АПКиППРО, 2005

62. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. -М.: МИПКПК, 1999. 99 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

64. Капустняк А., Рожков А. Проблемы правового обеспечения государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов в новой форме // Директор школы. 2007. №6. с. 95-99.

65. Карданова Е.Ю. Моделирование и параметризация тестов: основы теории и приложения. М.: Федеральный центр тестирования. -2008. - 304 с.

66. Карданова Е.Ю., Нейман Ю.М. Основные модели современной теории тестирования // Вопросы тестирования в образовании, 2003, № 7, 26 с.

67. Карданова Е.Ю., Нейман Ю.М. Проблема выравнивания в современной теории тестирования // Вопросы тестирования в образовании. -2003, № 8, с.21-40

68. Карданова Е.Ю., Карпинский В.Б. Использование эксперимента на модели Раша для выявления недостоверных результатов тестирования // Информационные технологии. принята к печати: 2009, №6

69. Карданова Е.Ю., Карпинский В.Б. О возможностях обнаружения искажений при массовом тестировании // В сб. «Моделирование и параметризация педагогических тестов». Материалы Международной конференции, Минск, Беларусь, 2007, с. 30-36

70. Карданова Е.Ю., Карпинский В.Б. Обнаружение искажений при тестировании с использованием математической модели Раша // Обозрение прикладной и промышленной математики. 2007, том 14, вып.4, с. 716-717

71. Карданова Е.Ю., Карпинский В.Б. Специальные методы анализа результатов тестирования, основанные на свойстве объективности моделей Раша // Информационные технологии. 2008, №4, с.72-80

72. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: МГУЛ, 1998.-213 с.

73. Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка. // Директор школы. 1995. № 2.

74. Карстанье П., Ушаков К. Управление в образовании, проблемы и подходы Практическое руководство. М., 1995.

75. Кац А. Качество образования: подлинный смысл и бессмысленные процедуры // Директор школы. 2001. №3.

76. Кирьянов Б.С.Дидактическая модель тестовой оценки результатов обучения.\\ Известия РАО, М.6,№1/8, 2008

77. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

78. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое миропонимание: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1992. № 12. с. 3-20.

79. Кобзарь А. И. Прикладная математическая статистика М.: Физматлит, 2006, 814 с.

80. Комаров В. Н., Морев И. А. О возможности применения теории диссипативных структур в реформе системы образования // Проблемы региональной экономики, 2001. №4—5, с. 269-274

81. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

82. Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год. Псков, 1996.

83. Конаржевский Ю.А. Система, урок, анализ. Псков, 1996.

84. Коржуев А.В., Попков В.А. Научное исследование по педагогике. Теория методология, практика. М.: Акад. Проект, 2008.-287

85. Кормишина С., Кудрявцева С. Мониторинг помогает учителю // Математика. 1998. № 39. с. 4-6.

86. Корнеева О. А. Педагогический мониторинг // Завуч. 1998. № 6. с. 17.

87. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994, № 6. -с. 32-34

88. Кричевский В. Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

89. Крылова Н.Б. Культурная парадигма как основа развития современной школы // Школьные технологии, №3,2008.-с. 51-54

90. Ксенозова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя (профессиональная культура педагога). М.: Пед. Общ. России, 1999.-121 с.

91. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1976.-113 с.

92. Кулич Радивое. Некоторые вопросы о роли преподавателя в школе плюралистического типа // Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование творческого потенциала учителя. Белград: АУФСРАОД998.-151с. с. 133-143 (под ред. Данило Марковича).

93. Культуросообразная школа. М.: Народное образование, 2002.- 192 с. (под ред.Н.Крыловой)

94. Кулюткин Ю. Н. Личность. Внутренний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996.

95. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГРУ, 2002.-399 с.

96. Курилов В.И., Резник Б.Л., Вовна В.И., Львов И.Б., Морев И.А. Развитие системы дистанционного и открытого образования на Дальнем Востоке России// Открытое и дистанционное образование, N1, 2000. с. 7-9.

97. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования. СПБ.: СПБГУПМ, 2003.-113 с.

98. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1999.-160с.

99. Ладенко И.С. Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе. Новосибирск: АНСССР, 1990.-61 с.

100. Ладенко И.С., Тульчинский Г.Л. Логика целевого управления. -Новосибирск: СОАН,1988.-184с.

101. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Академия, 2002.-187с.

102. Лапин А., Барышников. Партнерство учебных заведений разных типов и уровней образования // ПрофИнфо, 1999, №2.-с. 6-10

103. Лапшина Н. Ф., Некрасов С. Д. Контроль качества образования: понятие // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 6. с. 29.

104. Лапыгин Ю.Н.Системное решение проблем. М.:Эксмо,2008.-336с.

105. Ларин А.А. Теоретические основы управления. 4.1 // Процессы. Системы и средства управления. - М.:РВСН, 1998. -233 с.

106. Лебедев О. Е., Ванина Э. В., Неупокоева Н. И. Региональная система оценки качества. Аналитический доклад. СПб.: СПб АППО, 2004. - 145 с.

107. Лебедев О.Е. Стратегия модернизации образования и учитель // Монологи об учителе / под ред. В.Ю.Кричевского. СПб.: СПбАППО, 2003.225 с.

108. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М.: ВАК. 1990.- 48с. ( Экспертный совет по педагогике и психологии)

109. Леонтьев А. Н Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

110. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

111. Лернер П.С. Поведенческая мода как предмет педагогической антропологии и смысловой центр инноваций в образовании // Школьные технологии, №3, 2008 с. 34-38

112. Липкина А. И., Рыбак Л. Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1988.

113. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Прометей. 1996.-528 с.

114. Лобок A.M. Возможное сетевое взаимодействие инновационных школ //Школьные технологии, №1, 2008, с. 49-60

115. Лобок A.M. Проектно-сетевое взаимодействие как основа мобильности педагогического пространства // Школьные технологии №3, 2008.-с. 95-105

116. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М.:МГУ, 1995.- 118с.

117. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Омск: ОмГПУ, 1997.-88 с.

118. Майор Ф. Завтра всегда поздно // .Гугословенска ревща, Белград 1991.-с. 221-222.

119. Майоров A.M. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование -культура, 1998.

120. Майоров А.Н. Теория и практика созданрия тестов для системы образования.-М. ,2001

121. Майорова- Щеглова С.Н. Организация информационного взаимодействия учителей и родителей /А Школьные технологии. №1, 2008, с. 77-85

122. Макареня А.А., Кривых С.В. Педагогическая антропология. Педагогика жизнедеятельности. СПБ.: ИОВРАО, 2003.-360 е.

123. Макареня А.А., Обухов B.JI. Методология химии. М.: Просвещение, 1985. -160 с.

124. Макареня А. А., Суртаева Н.Н. Интегративные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального потенциала региона. СПБ.: ИОВРАО,2002.-222 с.

125. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Асадемиа, 2002.-256с.

126. Менделеев Д.И. Сочинения. Т.-ХХ111. JL- М.: Академия наук СССР, 1952 С.-13

127. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Нижний Новгород: НИМБ, 2001.-624 с. (под ред. А.П.Егоршина)

128. Месарович М., Маго Д., Тахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973.-241с.

129. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.:МПСИ, 2002.- 400 с.

130. Моисеев A.M. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001

131. Мониторинг качества, статистика и социология образования: учебный курс / М.Л. Агранович, О.Я. Дымарская, Е.С. Заир-Бек, А.Г. Каспржак, О.Н. Кожевникова. М.: Университетская книга, 2006.

132. Морева О.В. Современный социальный заказ системе образования: выявление и педагогическая интерпретация. Тюмень: ТюмГУ, 2000. - 124 с.

133. Мухин В.И. Информация и самоорганизация сущность мироздания //НТИ. Серия. Информ. Процессы и системы. - 1999, №4, с.25-28.

134. Мухин В.И. Исследование систем управления. М.:Экзамен, 2002.384 с.

135. Налетова А.Д. Социальная структура // Российская социологическая энциклопедия. М.:Норма-Инфра,1999.-672с. (под ред. Г.В.Осипова).

136. Научно-методическое сопровождение инновационных процессов в образовании. М.: Новокузнецк, 2002.-146 с. (под ред. М.В.Артюхова, Г.А. Вержицкого)

137. Нейман Ю.М. Как оценивается уровень подготовленности учащихся по результатам единого государственного экзамена. Москва.: Центр тестирования Минобразования России. 2004. - 44 с.

138. Нейман Ю.М. Основные принципы шкалирования результатов ЕГЭ // Вопросы тестирования в образовании, 2003, № 6, с.20-25

139. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, - 2000. - 169 с.

140. Нилсон Гэри, Карла Мартин, Элизабет Пауэре Чтобы сказку сделать былью. Правила точного выполнения стратегии // с. 57-68 Harvard Business Review, N9, 2008

141. Новиков A.M. Контроль, оценка, рефлексия // Школьные технологии, №1,2008, с. 143-149.

142. Новиков A.M. Методология образования. М.: РАО Ассоциация «Проф. Образов», 1002.-320 с.

143. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПКПРО. 2002.-112 с.

144. О возложении на Центр тестирования Министерства образования РФ организационно-технологического обеспечения проведения эксперимента по Единому государственному экзамену // Народное образование, 2001. №5. с. 260-261.

145. О сертификации качества педагогических тестовых материалов: Приказ Министерства образования РФ от 17 апреля 2000 г. № 1122 // Вестник образования 2000. №11.

146. Об организации эксперимента по введению Единого государственного экзамена: Приказ № 1033 от 16.03.2001 г. Постановление № 119 от 16 февраля 2001 г. // Народное образование, 2001. № 5. с. 257-260.

147. Образование и педагогическая наука на путях обновления. М.: МАПН, 1994.-75с. (под ред. В.А. Тишкова)

148. Овчинников Н.Ф. Структура // Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Профессиональное образование, 1999.-488 с. (под ред. С .Я. Батышева)

149. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.:Азъ. 1994.-928 с.

150. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Социальная структура контингента // Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Профессиональное образование, 1999. - 488 с. (под ред. С .Я. Батышева) .

151. Остапенко А.А., Касатков И.А. Явная и неявная педагогическая реальность: структура и соотношение // школьные технологии, №3, 2008. с. 15-26 (доминантно-контекстный подход)

152. Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование творческого потенциала учителя. Белград: АУФСРАО, 1998.-151с. (под ред. Данило Ж.Марковича)

153. Перспективы создания системы непрерывного образования. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 119 с. (под ред. А.А. Макарени)

154. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 12.03.2009 №01-44/08-01 о направлении в субъекты Российской158

155. Федерации методических рекомендаций по вопросам подготовки и проведения единого государственного экзамена

156. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 07.03.2006 «О порядке проведения единого государственного экзамена по русскому языку и литературе, математике, географии, на этапе государственной (итоговой) аттестации.

157. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 01.03.2006 №01-112/08-01 «О награждении золотыми и серебряными медалями в условиях проведения эксперимента по введении ЕГЭ»

158. Поддубная Л.М., Татур А.О., Челышкова М,Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов.-М.-1995

159. Поддьяков А.Н Методология многофакторных исследований как направление познавательного и личностного развития // Школьные технологии №3,2008.-е. 86-93

160. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. М.: Высшее образование. - 2006. С. 160

161. Положения о проведении единого государственного экзамена (приказ Минобразования России от 09.04.2002 № 1306, зарегистрирован Минюстом России 08.05.2002 № 3420)

162. Попков В. А., Коржу ев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академич. Проект, 2004.-428с.

163. Постановление Правительства Российской Федерации от 15 июня 2004 г. N 280,

164. Постановление Правительства РФ от 29 декабря 2005 г. № 830 «О проведении в 2006-2007 гг. единого государственного экзамена».

165. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 04 декабря 2007 года №1535 «О Программе развития Региональной системы оценки качества общего и дополнительного образования детей Санкт-Петербурга на 20082010 годы»

166. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 28 января 2004 года N 58 «Об организации и проведении эксперимента по введению в Санкт-Петербурге единого государственного экзамена по русскому языку в 2004 году»

167. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.-176с.

168. Приказ Министерства образования и науки от 2 марта 2009 г. № 68 «Об утверждении Порядка выдачи свидетельства о результатах единого государственного экзамена»

169. Приказ Министерства образования и науки от 24.02. 2009 г. № 57 «Порядок проведения ЕГЭ»

170. Приказ Министерства образования и науки от 26.12.2008 г. № 396 «Порядок приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации»

171. Приказ Министерства образования и науки от 28.11.2008 г. № 362 «Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации»

172. Приказ Министерства образования и науки РФ от 5.03.2004 г. № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»

173. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 20.02.2006 №387 «О форме, продолжительности и сроках единого государственного экзамена в 2006 году».

174. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 28.12.2006 № 2774 «О форме, продолжительности и сроках единого государственного экзамена в 2007 году (с изменениями от 29.01.2007 и 04.04.2007).

175. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М.:МАИ, 1996.-55с.

176. Растянников А.В., Степанов.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. М.:ПЭРСЭ,2002.-320с.

177. Реморенко И.М. О подходах к определению результативности национального проектирования в сфере образования. //Народное образование, №5,2008.-е. 17-21

178. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании.-М.,1995

179. Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. М.:Наука,1974.-199с.

180. Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У, Исаев Г.Ю. Контрольно-оценочная деятельность органов управления образованием и институтов повышения квалификации. М.:АПКиПРО,2001.-77с.

181. Сацков Н.Я. Практический менеджмент. Д.:Сталкер,1998.-448с.

182. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере послевузовского профессионального образования. М.: МОРФ.-2003.-439с.

183. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. М.: Педагогическое общество,2003.-144с.

184. Синенко В.Я. Качество образования, традиции и инновации//СОКО в условиях его модернизации, 2007, с. 7.

185. Смирнов И.Е. В интересах модернизации системы образования // Стандарты и мониторинг в образовании, 2007. № 4. с. 3-9.

186. Смирнов Э.А. Управленческие решения.- М.:ИНФРА-М,2001.(-С-171) 294с

187. Смолин О. Статус педагога: социально-правовые и политико-идеологические аспекты //Народное образование №5, 2008.-е. 10-17

188. Советова О.С.Основы социальной психологии инноваций. СПБ.: СпбГУ,2000.-149с.

189. Современный словарь по педагогике. Мн.:Совр. слово, 2001.-928 с. (автор-составитель Рапацевич Е.С.)

190. Соколова И.И. Методология научного исследования в трудах А.П.Беляевой //Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании СПБ.: Учреждение РАОИПО, 2009.-е. 9-14

191. Сопин В.И. Методологические подходы к подготовке педагогов в области разработки и использования интенсивных методических систем //Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании СПБ.: Учреждение РАОИПО, 2009.-е. 66-71

192. Социальные технологии. Толковый словарь. М.-Белгород: ЦСТД 995.-309с. ( под ред. Л. Дятченко, В.Н.Иванова)

193. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001

194. Суртаева Н.Н. Образовательные ориентиры в контексте социокультурного развития России // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО,2003.- с. 32-39

195. Тихонов А.Н. Управление современным образованием. М.: Вита-Пресс, 1998.-256с

196. Толстой B.C. Структура организации // Российская социологическая энциклопедия. М.: Норма-Инфра, 1999.-672 с. (под ред. Г.В.Осипова)

197. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: Новая школа.2001.-320 с.

198. Уваров А. инновационные педагогические практики: распространение //Школьные технологии, №3,2008.-е. 55-62

199. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

200. Управление качеством образования в школе.-СПб.: РГПУим. А.И.Герцена, 2004.-140с./ под ред. Л.Н.Бережновой, Л.Б.Лаптевой

201. Управление качеством образования: практико- ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.

202. Управление качеством/ Е.И. Семенова, В.Д. Коротнев, А.В. Пошатаев и др. Под ред Е.И. Семеновой. М. КолосС, 2003. - 184 с.) «Русский язык». -1978. С. 249

203. Управление качеством: Учебник для вузов / С.Д. Ильенкова, Н.Д. Ильенкова, B.C. Мхитарян и др.: под ред. С.Д. Ильенковой. М., 1999.

204. Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании»

205. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации»

206. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. N 152-ФЗ «О персональных данных»

207. Федотов Н.Н. Дополнительное профессиональное образование проблемы и перспективы // Новые Знания, 2001, № 3.- с. 5-8

208. Фельдштейн Д.И, Филатов Е.Н. О системе оценивания знаний в школе для одаренных детей// Школьные технологии №2, 2008.-е. 149-153

209. Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России.-2000, №1.-С.7-13.

210. Фурсенко А.А. Национальная инновационная система// Народное образование №5, 2008 с. 7-9

211. Фурсов А. Национальная инновационная система //Народное образование, №5,2008.-с. 7-10

212. Хемминг Р. В. Теория кодирования и теория информации. М., Радио и связь, 1985

213. Хилл Линда Пастухи и невидимки: руководители будущего // Harvard Business Review, N10, 2008 с. 49-58

214. Хойруп Томас. Модели жизни. Санкт-Петербург: Всемирное слово,1998.-297С.

215. Хридина Н.Н, Понятийно- терминологический словарь. Управление образованием как социальной системой.-Екатеринбург: Урал.издат, 2003.-382с.

216. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы / Под ред. А.А. Пинского. М., 2003.

217. Челышкова М.Б. теория и практика конструирования педагогических тестов.-М.,2001

218. Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Шкалирование результатов Единого госэкзамена: проблемы и перспективы //Вопросы образования.-2004.-№2.- С.-14-17 .С.- 25

219. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М.: АПКПРО, 2003.-116 с.

220. Чибисова М. Психологическая подготовка к ЕГЭ: инструментарий // Школьные технологии, №3,2008.-с. 148-152

221. Чибисова М.Ю. Единый государственный экзамен: психологическая подготовка. М., 2004.

222. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: учебное пособие. -М.: Педагогическое сообщество России, 2007.

223. Шамова Т.И., Худин А.Н., Подчалимова Г.Н., Ильина И.В. Единый государственный экзамен. Технология подготовки образовательного учреждения. М.: Курск, 2004.

224. Шемякин Ю.И. Семантика самоорганизующихся систем. М.: Академический проект, 2003.-176с.

225. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

226. Шкалирование и выравнивание результатов педагогическихизмерений: Учебное пособие. / В.И. Звонников, Н.Н. Найденова, С.В.

227. Никифоров, М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2003. - 95 с. Фельдштейн Д.И.165

228. Закономерности развития деятельности как основа развития личности, с. 178194; Ительсон Л.Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия, с. 213-219.

229. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М.:МИПК, 2002 .-58с. (под ред. А.В.Баранникова)

230. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров: ИПКПК,1998.-138с.

231. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.: МОИПК, 1991.-34С.

232. Ядов В.А. Структура и побудительные импульсы социально-тревожного сознания // Социологический журнал. 1997. - № 3. - С. 13-16.

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированные технологии.// Приложение к журналу «Директор школы». 1999. - № 1. - 60 с.

234. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: СПбГУ, 2000. -349 с.

235. Brookfield S Understanding and Facilitating Adult Learning. Jossey- Bass Publishers, San Francisco 1986. pp 134-135.

236. Embretson S. E., Reise S. P. Item Response Theory for Psychologists. -Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2000, 371 p.

237. Karabatsos G. Comparing the Aberrant Response Detection Performance of Twenty-Six Person Fit Statistics // Applied Measurement in Education, 2003, 16(4), p. 277-298

238. Smith Ev.V., Smith R.M. Introduction to Rasch Measurement. Maple Grove, Minnesota: JAM Press.- 2004. - 687 p.

239. Smith R. M. Person and Item Analysis. Mesa Press, Chicago, 1992

240. Smith R.M. The Distributional Properties of Rasch Standardized Residuals // Educational and Psychological Measurement. 1988, v.48, p.657-667

241. Stephens S. Teaching Methods for Adults. In: J. Nitmus Lifelong Education for An International Handbook, Pergamon Press, Oxford 1989 p. 205.

242. Tough A.M: Self-directed Learning and Practice. In: J.Titmus (ed.), Lifelong Education for Adults, An International Handbook, Pergamon Press, Oxford 1989, p. 257.

243. Wright B.D., Masters G.N. Rating scale analysis. Chicago.: MESA PRESS. 1982. - 204 p.248. http://mon.gov.ru249. http://www.edu.ru/250. http://obrnadzor.gov.ru251. http://ege.edu.ru252. http://ege.spb.ru253. http://www.rustest.ru254. http://fipi.ru