Организационно-педагогические условия формирования положительного отношения студентов к природе

Дугин, Алексей Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования положительного отношения студентов к природе

Автореферат

Автор научной работы: Дугин, Алексей Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования положительного отношения студентов к природе"

На правах рукописи

Дугин Алексей Васильевич

□0305В8ЭТ

Организационно-педагогические условия формирования положительного отношения студентов к природе

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2007

003056897

Работа выполнена в лаборатории управления развитием образовательных систем ГНУ «Институт развития образовательных систем» Российской академии образования

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат философских наук, доцент Ануфриев Сергей Иосифович доктор философских наук, профессор, член корреспондент РАО Кобылянский Виктор Аполлонович

доктор педагогических наук, профессор Ревякина Валентина Ивановна

ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Защита состоится "25" апреля 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "14 " и^хх^угп^ 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ¿О&втт, _Е.В. Вторина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в последние десятилетия в обществе, привели к осознанию важности экологических проблем, что способствовало экологизации общественного сознания. Современное общественное сознание крайне неоднородно. Осмысление экологических проблем учеными, общественными и политическими деятелями приводит к появлению новых концепций восприятия природы в качестве самостоятельной ценности и субъекта отношений в системе человек -окружающая среда.

Углубление глобального экологического кризиса требует изменения взаимодействия в системе «человек - природа», что невозможно без формирования личности с положительным отношением к природе. Поскольку руководителями промышленных предприятий, частных фирм и других хозяйствующих субъектов чаще всего являются лица с высшим образованием, решающую роль в обеспечении устойчивого развития общества в наши дни играет система экологического образования высшей школы.

Экологическое образование имеет свои отличительные особенности, прежде всего связанные с тем, что его результатом является не присвоение обучаемыми знаний, умений и навыков, связанных с будущей профессией, а формирование экологического сознания личности, одной из подструктур которого является отношение к природе. Положительное отношение к природе в данном случае можно рассматривать как социальную установку.

В системе отечественного экологического образования был накоплен богатый опыт, представленный в работах И.Д. Зверева, В.А. Кобылянского, Л.П. Симоновой, И.Т. Суравегиной и других, который остается востребованным и в настоящее время. В 90-е годы XX века экологическое образование в нашей стране претерпело целый ряд изменений: наладился обмен опытом с педагогами других стран, появились новые социальные идеи, началось философское осмысление проблем, связанных с экологическим образованием.

В то же время специалисты отмечают в целом низкую степень разработанности проблем экологического образования в высшей школе. Такая точка зрения присутствует в работах С.Д. Дерябо и В.А. Левина. По мнению ряда ученых, улучшение ситуации возможно при условии опоры на достижения теории и практики педагогики в целом, и в частности, методологии педагогической науки (В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, H.A. Люрья); дифференциации образовательной среды (JI.H. Готина, А.Я. Данилюк, Л.И. Киселева, Г.И. Петрова, В.Р. Рындак, В.М. Степанов, A.A. Темербекова); интеграции образования (М.Н. Берулава, А.Д. Московченко, A.C. Ревушкин, П.М. Эрниев); разработки и внедрения новых технологий обучения (И.Б. Секновский, П.И. Третьяков, И.С. Якиманская), отработки моделей индивидуальных образовательных траекторий (И.А. Зимняя, В .Я. Ляудис, Е.А. Турская и др.).

Развитие отечественного экологического образования способствовало возникновению экологической педагогики - методологического направления, в рамках которого рассматриваются критерии отбора содержания, подходов, принципов и методов экологического образования (С.Д. Дерябо, Р.А. Махабадарова, Л.П. Симонов, В.А. Ясвин). Данное направление педагогики разрабатывает и научно обосновывает организационно-методические аспекты экологического образования. Слепое заимствование идей западного экоцентризма, постулирующего примат ценности природы по отношению к человеку и обществу (Э. Ист, Ф. Клементе, Дж.П. Марш, Э. Росс) подвергается критике со стороны отечественных философов, социологов и педагогов (А.В. Гагарин, О.С. Газман, Т.В. Кузнецова, В.М. Наумов и др.).

Элементы западного инвайронментализма (от английского environment -окружающая среда) могут стать основой нового способа бытия, ценностей и отношений к природе (С.П. Баньковская). Тем не менее, большая часть авторов, разрабатывавших философские проблемы формирования экологического сознания (В.А. Зубаков, Е.А. Когай, М.В. Рыбакова и др.), высказывают справедливое мнение, что основой развития системы отечественного экологического образования должна стать коэволюционная парадигма, постулирующая равную ценность человека и природы.

Подобные радикальные изменения теоретических основ экологического образования приводят к осмыслению новых проблем, в частности, связанных с формированием отношения населения к природе. Особое значение приобретает формирование адекватного отношения к природе у студентов вузов, которые составят в ближайшие годы управленческую и предпринимательскую элиту российского социума, политический истеблишмент, основу науки, культуры и образования. Интеграция отечественных предприятий в мировое экономическое пространство определяет новые требования к персоналу, в том числе, в сфере экологического образования. В связи с этим педагогическая наука призвана предоставить обоснование организационно-педагогических условий оптимизации системы экологического образования в высшей школе.

Наш интерес к проблеме формирования отношения обучаемых к природе обусловлен несоответствием между современными требованиями, предъявляемыми к уровню экологического сознания будущих специалистов и слабой степенью разработанности проблем экологического образования в высшей школе, а также низкими реальными показателями выраженности компонентов положительного отношения студентов к природе. Данная категория населения наиболее восприимчива к изменениям, происходящим в общественном экологическом сознании. В то же время, воздействие на эту группу населения может дать практические результаты для социума в наиболее короткий срок.

экологического образования высшей школы отсутствуют: научно-обоснованные рекомендации по формированию организационно-педагогических условий формирования положительного отношения обучаемых к природе; модели специально организованных с этой целью эколого-образовательных пространств, созданных на основе комплексов практикоориентированных образовательных программ с расширенным региональным компонентом; апробированные в рамках моделей эколого-образовательных пространств типовые траектории экологического образования и описания результатов их реализации; адаптированные к условиям высшей школы методики диагностики уровня сформированности отдельных компонентов отношения студентов к природе.

Несмотря на достаточно широкий круг научных работ по вопросам формирования положительного отношения личности к природе, в теории и практике экологического образования в высшей школе не устранены противоречия между:

- появлением новых критериев оценки компетенций и экологического сознания современного специалиста, характеризующегося преобладанием инвайронментальных установок, и доминированием антропоцентрических и техноцентрических установок в индивидуальном экологическом сознании большей части отечественных специалистов;

- востребованностью специалиста с высоким уровнем сформированности социальной установки на положительное отношение к природе и наличием выпускников вузов, для большей части которых характерны низкий уровень положительного отношения к природе, фрагментарность и неравномерное развитие его отдельных компонентов;

- высоким уровнем развитая научных исследований в отечественной экологии (дореволюционный, советский, постсоветский периоды), наличием богатого опыта, широким спектром методик экологического образования различных групп населения и фактическим отсутствием концептуально и содержательно выстроенной системы формирования положительного отношения студентов высшей школы к природе.

Выявление противоречий позволило сформулировать проблему обоснования организационно-педагогических условий эффективного формирования положительного отношения студентов вузов к природе. Основными критериями эффективности при этом могут выступать значительное повышение общего уровня положительного отношения студентов вузов к природе и равномерное формирование его отдельных компонентов.

Цель диссертации: выявить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию положительного отношения студентов к природе.

Объектом исследования является процесс формирования отношения студентов к природе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию положительного отношения студентов к природе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективность процесса формирования положительного отношения студентов вузов к природе повышается, если:

- осуществляется расширение содержания экологического образования в соответствии со структурой социальной установки на положительное отношение к природе через внедрение в практику комплекса элективных экологических курсов и эколого-образовательных проектов с учетом специфики экорегиона и вуза; обеспечивается координация содержания и технологическая синхронизация курсов основного и дополнительного экологического образования в рамках выбранной модели эколого-образовательного пространства;

- используются образовательные технологии, основанные на планомерной организации профессиональной и социально-значимой деятельности студентов, с учетом их возрастных особенностей; студентам предоставлена возможность выбора типовых образовательных траекторий, отражающих степень интеграции в эколого-образовательное пространство; повышена их роль в проектировании и реализации образовательного процесса;

- обеспечен высокий уровень мотивации посредством создания ситуации социального и/или профессионального успеха для студентов с более высоким уровнем сформированности положительного отношения к природе, профессиональной и личностной самореализации в эколого-ориентированной и природоохранной деятельности.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть этапы изменения общественного экологического сознания в процессе развития социума и уточнить структуру социальной установки на положительное отношение к природе с педагогических позиций.

2. Выделить на основе анализа психолого-педагогической литературы особенности формирования положительного отношения личности к природе как социальной установки, дать определение понятия «положительное отношение к природе», соответствующее современным реалиям, раскрыть принципы моделирования содержательной, организационной, технологической и мотивационной сторон образовательного процесса, направленного на формирование у студентов положительного отношения к природе.

3. Дать общую характеристику практики экологического образования населения на территории Алтай-Саянского экорегиона, выявить предпосылки и условия формирования положительного отношения к природе различных возрастных групп.

степень интеграции обучаемых в эколого-образовательное пространство; диагностический аппарат и методику презентации показателей эффективности образовательного процесса.

5. Обосновать и провести опытно-экспериментальную работу по апробации комплекса организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию положительного отношения студентов вузов к природе.

Методологической основой исследования является интегративный подход, предполагающий привлечение междисциплинарных знаний (педагогики, философии, истории, социологии, экологии, психологии); методологические принципы системного, сравнительно-исторического, деятельностного, аксиологического подходов; теория межнаучного синтеза; инвайронментальная и коэволюционная парадигмы взаимодействия в системе «человек-природа», позволяющие осуществлять дифференциацию образовательной среды, организацию эколого-образовательных пространств и разработку индивидуальных траекторий экологического образования.

Основные методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования; анализ психолого-педагогических исследований и массовой практики обучения студентов; моделирование и прогнозирование результатов педагогической деятельности; анализ результатов исследования (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ учебно-методической документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); статистическая обработка результатов проведенного эксперимента.

Экспериментальная база исследования: Сибирская Академия Социальной Сферы и Управления (НФ СибАССУ), Новокузнецкое Представительство Алтайского государственного университета (НП АГУ), Сибирский государственный индустриальный университет (СибГИУ) Новокузнецкое общество охраны природы (НООП). В эксперименте было задействовано около 900 студентов и более 30 педагогов. Исследование осуществлялось с 1994 по 2006 гг. и включало несколько этапов:

1 этап (1994 - 1996 гг.) - в процессе изучения темы исследования, научной литературы, достижений науки и практики были выделены основные проблемы экологического образования и противоречия педагогической деятельности, направленной на формирование индивидуального экологического сознания, положительного отношения учащихся к природе, а так же определены условия, необходимые для осуществления педагогического эксперимента.

2 этап (1996 - 1998 гг.) - была сформирована проблемная творческая группа из педагогов, обобщен передовой опыт экологического образования; разработаны и апробированы программы и проекты экологического образования; разработаны и апробированы пилотные модели эколого-образовательного пространства; разработаны программа экспериментов, механизмы управления экспериментальной деятельностью, пакет научно-методической документации.

3 этап (1998 - 2000 гг.) - изучен и проанализирован опыт экологического образования на территории Алтай-Саянского региона, выявлены предпосылки и условия формирования положительного отношения различных групп населения к природе.

4 этап (2000 - 2003 гг.) - проводилась экспериментальная работа (формирующий эксперимент) по отработке моделей эколого-образовательных пространств и индивидуальных эколого-образовательных траекторий, организованных с целью повышения уровня сформированности положительного отношения студентов к природе.

5 этап (2003 - 2006 гг.) - были проанализированы и обобщены данные экспериментальной работы, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. В ходе философско-исторического анализа этапов развития общественного экологического сознания с педагогических позиций уточнена структура социальной установки на положительное отношение к природе; введены адекватные современной действительности понятия «общественное экологическое сознание», «индивидуальное экологическое сознание», «положительное отношение к природе», «эколого-образовательное пространство».

2. Выявлены психолого-педагогические особенности развития социальной установки на положительное отношение к природе и практики ее формирования в высшей школе в сравнении с другими ступенями образования; раскрыты принципы моделирования содержательной, организационной, технологической и мотивационной сторон образовательного процесса, направленного на формирование положительного отношения к природе у студентов.

3. Дана общая характеристика практики экологического образования населения на территории Алтай-Саянского экорегиона, выявлены предпосылки и условия формирования положительного отношения к природе у различных возрастных групп.

4. Обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективного формирования положительного отношения студентов вузов к природе.

Теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыты возможности использования философско-исторического анализа развития социальной установки для уточнения ее структуры, что позволяет рационально формировать содержательный компонент образовательного процесса.

2. На примере положительного отношения к природе раскрыты педагогические аспекты и принципы разработки технологий формирования социальных установок у студентов вузов.

эколого-образовательное пространство; диагностический аппарат определения уровня сформированное™ положительного отношения студентов к природе и методика презентации показателей эффективности образовательного процесса «многовекторная модель выпускника».

4. Раскрыты возможности и перспективы интеграции институциональной и неинституциональной практик экологического образования студентов вузов на этапе перехода к постиндустриальному обществу.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе его выполнения разработаны научно обоснованные рекомендации по повышению эффективности формирования у студентов вузов положительного отношения к природе.

Внедрены в практику организационно-дятельностная (на базе Новокузнецкого филиала Сибирской Академии Социальной Сферы и Управления (НФ СибАССУ) и Новокузнецкого Представительства Алтайского Государственного Университета (НП АГУ) и карьерно-деятельностная (на базе Сибирского Государственного Индустриального Университета (СибГИУ) и Новокузнецкого общества охраны природы (НООП)) модели эколого-образовательных пространств, апробированы индивидуальные эколого-образовательные траектории, адаптированы к специфике высшей школы методики диагностики уровня сформированное™ отдельных компонентов отношения студентов к природе и презентации результативное™ образовательного процесса.

В ходе исследования были выявлены перспективные, с точки зрения автора, педагогические проблемы: формирование у студентов социальной установки на интеграцию в международное культурно-образовательное пространство; операциональная и технологическая синхронизация в процессе разработки и реализации образовательных курсов и их комплексов; интеграция институциональной и неинституциональной практик образования студентов и Др.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются избранными методами исследования, адекватным методологическим аппаратом, использованием широкого круга теоретических источников по теме исследования, проведенным педагогическим экспериментом и статистическим анализом полученных результатов.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что уточнение структуры социальной установки на положительное отношение личноста к природе с педагогических позиций в ходе философско-исторического анализа этапов развития экологического сознания позволяет выделить: в ее перцептивно-аффективном компоненте -перцептивно-аффективные эталоны; в когнитивном - концептуальное ядро и совокупность природоведческих и экологических знаний; в практаческом технологии жизнеобеспечения, социокультурные и профессиональные технологии взаимодействия с природой; в поступочном - социально-значимую и профессиональную деятельность.

2. Структура положительного отношения личности к природе, представленная в специальной литературе, позволяет рассматривать его в качестве социальной установки; при моделировании образовательного процесса, направленного на формирование у студентов положительного отношения к природе, следует использовать принципы соответствия структуре социальной установки, учета особенностей ее развития в данной возрастной группе, деятельностного характера и многовекторности образовательного процесса.

3. В ходе развития практики экологического образования на территории Алтай-Саянского экорегиона возникли следующие предпосылки и условия формирования положительного отношения к природе различных возрастных групп: в содержании экологического образования ярко выражены негативные последствия антропогенного воздействия на территории АСР; накоплен богатый опыт экологического образования различных групп населения; наряду с государством заказчиками эколого-образовательной деятельности выступают общественные организации и объединения, руководители предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально - экономическое пространство отражение яркой выраженности негативных последствий антропогенного воздействия на территории АСР в содержании экологического образования, наличие богатого опыта экологического образования различных групп населения, а так же заказчиков эколого-образовательной деятельности в лице общественных организаций, неформальных инициативных групп и руководителей предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально -экономическое пространство.

4. Организационно - деятельностная и карьерно - деятельностная модели эколого-образовательных пространств; типовые образовательные траектории, отражающие степень интеграции студентов в эколого-образовательные пространства; методики диагностики уровня сформированности отдельных компонентов отношения студентов к природе и презентации результативности образовательного процесса в форме «многовекторной модели выпускника».

5. Положение о том, что эффективность формирования социальной установки на положительное отношение студентов вузов к природе может быть существенно повышена в результате создания комплекса организационно -педагогических условий: расширение содержания образования в соответствии со структурой социальной установки на положительное отношение к природе через внедрение в практику элективных экологических курсов и эколого-образовательных проектов с учетом специфики экорегиона и вуза; целенаправленное создание эколого-образовательных пространств на основе комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом и эколого-образовательных проектов; предоставление студентам возможности выбора типовых образовательных траекторий; обеспечение высокого уровня мотивации учащихся посредством создания ситуации социального и/или профессионального успеха для студентов с более высоким уровнем сформированности положительного отношения к природе и т.п.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике НФ СибАССУ, НП АТУ, СибГИУ, в деятельности городской общественной организации НООП, на международных и региональных научно-методических конференциях.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (169 источников) и приложений (14).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы этапы, методы и результаты исследования.

В главе I «Теоретические основы формирования положительного отношения студентов к природе» рассматриваются аспекты, раскрывающие суть современного экологического кризиса, этапы развития общественного экологического сознания, взаимодействия общественного и индивидуального экологического сознания, закономерности формирования отношения личности к природе в практике экологического образования, организационно-методические проблемы оптимизации системы экологического образования в высшей школе.

Особенность современного этапа исторического развития социума заключается в том, что углубление экологического кризиса, поставившего под вопрос существование современной цивилизации, требует нового осмысления роли образования в регулировании взаимодействия в системе «человек -природа». Одной из актуальных задач образования в наши дни является формирование социальных установок, соответствующих требованиям современного общества. На наш взгляд, наиболее фундаментальной из них является установка на положительное отношение к природе.

Проблемы развития экологического сознания и трансформации социальной установки на отношение к природе были затронуты в работах ряда авторов (П.Н. Кирилова, Н.И. Корякиной, С.Э. Крапивенского Д.Ж. Марковича, Б. Небела, М.А. Шевляковой и др.). Анализ этих работ демонстрирует пестроту трактовок целого ряда терминов и понятий, в связи с чем в диссертации представлены авторские определения таких понятий как «общественное» и «индивидуальное экологическое сознание», «положительное отношение к природе». Мы рассматриваем общественное экологическое сознание как философско-историческую категорию, включающую совокупность взглядов, идей и теорий, отражающих взаимодействия растительных и животных организмов и образуемых ими сообществ (в том числе социальных) между собой и с окружающей средой, а также отношение к природе, стратегии и технологии взаимодействия с ней. Понятие «индивидуальное экологическое сознание» обозначает совокупность представлений личности о взаимосвязях в природных и социальных системах, ценностей, перцептивно-аффективных

реакций, оценок, приоритетных стратегий и технологий взаимодействия с окружающей средой, сложившуюся в ходе восприятия элементов общественного экологического сознания и приобретения индивидуального опыта взаимодействия с природой и социумом.

В ходе исторического развития система образования становится социальным институтом, посредством которого элементы общественного экологического сознания транслируются в подструктуры индивидуального. В то же время, большая часть современных педагогов не имеет широкого опыта взаимодействия с природой, что приводит к усилению теоретической и снижению практической ориентированности экологического образования. Советский период исторического развития России характеризовался тотальным контролем государства над системой образования в целом. При этом имело место противоречие между достижениями передовой научной мысли в сфере экологии (коэволюционная парадигма) и техноцентрическими идеологическими установками, которые в той или иной мере насаждались среди населения, в том числе, посредством институциональной практики экологического и природоохранного образования.

Особенностью текущего периода является возрастание роли общества в развитии институциональной и неинституциональной эколого-образовательной практики. В связи с этим изменяется социальный заказ на образовательную деятельность в системе высшего профессионального образования, развиваются тенденции региональной ориентированности, что приводит к необходимости определения миссии и политики учебного заведения. Перед системой образования возникает ряд специфических задач, направленных на формирование социальных установок. В контексте формирования адекватного отношения студентов вузов к природе возникает необходимость расширения содержания образования с учетом структуры соответствующей социальной установки через внедрение в практику элективных экологических курсов в соответствии со спецификой вуза и экорегиона в целом (В.Е. Сергеев).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал наличие научных разработок, отражающих специфику индивидуального экологического сознания, одной из важнейших подструктур которого является отношение личности к природе (В.А. Кобылянский, Е.А. Когай, Д. Вайнер и др.). В качестве методологической основы нашего исследования определена теория развития индивидуального экологического сознания, предложенная С.Д. Дерябо и В.А. Левиным. В соответствии с этой теорией, отношение к природе включает следующие компоненты: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный. Данные авторы, на наш взгляд, справедливо высказывают предположение, о том, что наиболее адекватным современной ситуации является субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Поскольку этот термин не получил широкого распространения в педагогической практике и отчасти несет негативную семантическую нагрузку, в своей работе мы использовалиболее приемлемое, на наш взгляд, понятие «положительное отношение к природе».

По нашему мненшо, «положительное отношение к природе» означает такое отношение личности к природе, которое характеризуется доминированием положительно окрашенных перцептивно - аффективных реакций личности на взаимодействие с объектами природы, высоким уровнем интереса к этим объектам и экологической информации в целом, стремлением расширить багаж экологических знаний и представлений, развитостью навыков природо-сберегающего (экологичного) взаимодействия с объектами окружающей (а не только природной) среды, преобладанием стереотипов взаимодействия с природой непрагматического характера. С педагогических позиций представленная С.Д. Дерябо и В.А. Левиным структура может быть уточнена, что существенно облегчает разработку и научное обоснование организационно-педагогических условий формирования положительного отношения студентов к природе. Философско-исторический анализ этапов развития социальной установки на положительное отношение к природе позволил нам уточнить ее структуру с педагогических позиций и выделить: в перцептивно-аффективном компоненте - перцептивно-аффективные эталоны; в когнитивном — концептуальное ядро и совокупность природоведческих и экологических знаний; в практическом - технологии жизнеобеспечения, социокультурные и профессиональные технологии взаимодействия с природой; в поступочном - социально-значимую и профессиональную деятельность. На наш взгляд, именно поступочный компонент определяет экологическую культуру личности.

Анализ опыта экологического образования различных возрастных групп показывает, что оно отличается огромным разнообразием форм и методов педагогического воздействия (В.М. Наумов, О.Ю. Новак и др.). В то же время, по мнению С.Д. Дерябо и В.А. Левина, для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического образования, в связи с чем, необходимо выявить организационно-педагогические условия формирования индивидуального экологического сознания и его отдельных подструктур, в том числе, положительного отношения к природе. В ходе своего исследования мы пришли к выводу, что формирование социальной установки необходимо осуществлять с учетом социально - исторических и региональных условий, психовозрастных особенностей обучаемых, политики вуза и социального заказа на образовательную деятельность.

Нами представлены результаты анализа особенностей экологического образования в контексте формирования отношения личности к природе. По мнению П.И. Третьякова и И.Б. Секновского, выпускник современной общеобразовательной школы «перекошен» на интеллект, у него высоко развито рационально-логическое «левополушарное» мышление, в то время как сфера личного опыта заметно сужена. В связи с этим необходимо обеспечить создание условий для приобретения опыта индивидуальной и групповой деятельности (В. А. Дмитриенко, Т.В. Кузнецова и др.), содействующих развитию личности в целом, в том числе и отношения к природе.

Большая часть студентов вузов принадлежит возрастной группе, которая наиболее восприимчива к педагогическому воздействию, направленному на формирование социальных установок, при этом происходит социальное и профессиональное самоопределение личности, кристаллизация индивидуальных ценностей и убеждений (B.C. Мухина, Л.Д. Столяренко и др.). Все это требует дифференциации социо-природного пространства в направлении формирования специально организованных образовательных пространств (Т.С. Назарова, JI.E. Халудорова) на основе комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом.

На наш взгляд, следует различать такие понятия как образовательное пространство и образовательная среда. Образовательное пространство объединяет идеи образования, оно представляет собой образовательную протяженность с образовательными событиями, явлениями по трансляции культуры, социального опыта, личностных смыслов новому поколению (В.И. Гинецинский, И.К. Шалаев, В.А. Конев и др.). Образовательное пространство объединяет потенциальные образовательные события и явления, которые могут быть актуализированы при формировании и реализации индивидуальной образовательной траектории обучаемого. Другими словами, образовательное пространство - это пространство выбора.

Образовательное пространство, по нашему мнению, включает некоторое множество образовательных сред, погружение в которые определяется выбором образовательной траектории. Под образовательной средой подразумевается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин). В условиях жесткого соблюдения государственного образовательного стандарта именно элективные курсы позволяют существенно расширить образовательное пространство и более эффективно решать задачи, актуализируемые системой образования.

На наш взгляд, особенности экологического образования на современном этапе определяют специфику эколого-образовательных пространств. В первую очередь она связана с включенностью в образовательное пространство природы, а как следствие, - с наличием комплекса опосредованных педагогических воздействий, поскольку педагог не может участвовать в управлении большей частью природных процессов. Под эколого-образовательным пространством мы понимаем особым образом структурированную часть социо-природного пространства, которая при использовании специфического комплекса организационно-педагогических условий способствует эффективному достижению конкретных целей экологического образования. Эколого-образовательное пространство включает в себя локальные образовательные среды, позволяющие решать те или иные образовательные задачи. В рамках локальных эколого-образовательных сред реализуются специфические технологии обучения, которые могут быть объединены в единую комплексную технологию, в соответствии с выбранной моделью эколого-образовательного пространства.

Наличие подобной комплексной технологии определяет необходимость интеграции содержания и технологической синхронизации курсов основного и дополнительного экологического образования, с учетом выбранной модели эколого-образовательного пространства. Под технологической синхронизацией мы понимаем определение временных рамок начала и окончания отдельных образовательных курсов и проектов в рамках модели образовательного пространства.

По мере расширения сотрудничества Российской Федерации с другими странами, происходит обогащение отечественной системы экологического образования новыми идеями и методическими наработками (В.М. Зотов, Л.Н. Ердаков). Большой вклад в этот процесс вносят общественные организации, которые в силу неформального характера диалога с аналогичными зарубежными организациями в значительной степени ускоряют и расширяют взаимный обмен технологиями экологического образования и просвещения. По нашему мнению, интеграция институциональной и неинституциональной практики экологического образования в рамках эколого-образовательного пространства вуза, существенно повысит эффективность экологического образования студентов.

Г.М. Андреева раскрывает социально-психологические функции социальной установки и обосновывает необходимость соответствия уровня ее сформированности существующим социально — историческим условиям. В связи с этим, образовательный процесс по формированию положительного отношения студентов к природе, на наш взгляд, должен предполагать личностное самоопределение обучаемых (О.С. Газман, К. Роджерс, Д. Фрейберг) при выборе степени интеграции в эколого-образовательное пространство вуза, основывающееся на включенности в разнообразную учебную, профессиональную и социально-значимую деятельность. При этом апробация типовых образовательных траекторий, позволит студентам более обоснованно определять степень интеграции в эколого-образовательное пространство вуза в зависимости от их личных интересов и занятости, а вузу -обеспечивать подготовку специалистов с различным уровнем сформированности соответствующей социальной установки, в зависимости от социального заказа. С другой стороны, возможность самоопределения обучаемых обуславливает необходимость формирования мотивации студентов на интеграцию в эколого-образовательное пространство. Наиболее значимыми для студентов вузов мотивами является достижение социального и профессионального успеха (Л.Д. Столяренко).

Все вышесказанное ставит перед руководителями вуза непростую задачу проектирования процесса экологического образования в своем учебном заведении. Эта задача может быть существенно облегчена, если будут научно обоснованы и апробированы модели эколого-образовательных пространств. В процессе педагогического моделирования важным этапом является отработка диагностического аппарата (В.А. Ясвин, Е.А. Турская) и методик презентации результатов образовательного процесса.

В процессе выполненного исследования нами была теоретически обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективного формирования положительного отношения студентов к природе.

В главе II «Организация практики эффективного формирования положительного отношения студентов к природе» представлены эмпирические материалы, экспериментально подтверждающие эффективность совокупности организационно - педагогических условий формирования положительного отношения студентов к природе, научно обоснованной в теоретической части нашего исследования.

В первом параграфе второй главы «Общая характеристика практики экологического образования населения на территории Алтай-Саянского экорегиона», представлен анализ условий и предпосылок формирования социальной установки на положительное отношение личности к природе. На территории АСР ярко выражены негативные последствия антропогенного воздействия, накоплен богатый опыт экологического образования различных групп населения, имеются заказчики эколого-образовательной деятельности в лице общественных организаций и руководителей предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально-экономическое пространство и заинтересованных в формировании у руководящих работников компетенций, соответствующих требованиям мировых стандартов.

Во втором параграфе второй главы «Организация и содержание экспериментальной работы по повышению уровня сформированности положительного отношения студентов к природе» представлено обоснование и раскрыта суть этапов экспериментальной работы. Дается описание и обоснование условий проведения экспериментов; структуры эколого-образовательных пространств и типовых образовательных траекторий; комплексной технологии формирования положительного отношения к природе; содержательного, организационного и мотивационного компонентов образовательного процесса и др.

Предлагаемая технология предполагает поэтапное формирование перцептивно-аффективного, когнитивного, практического и поступочного компонентов положительного отношения к природе. В качестве основных средств обучения в рамках организационно-деятельностной модели эколого-образовательного пространства определяется погружение студентов в профессионально-ориентированную, а в рамках карьерно-деятельностной модели в социально-значимую деятельность.

В ходе экспериментальной работы осуществлялась апробация двух моделей эколого-образовательных пространств: организационно-деятельностной и карьерно-деятельностной. Обе модели определяют деятельностный характер образовательного процесса. В соответствии с моделями образовательные пространства объединяют ряд образовательных сред, в которые обучаемые погружаются в соответствии с выбранной типовой образовательной траекторией. Прохождение этих траекторий занимает весь период обучения в вузе. В рамках указанных образовательных сред осуществляется реализация образовательных программ и проектов с различной

степенью формализации. Поскольку обучаемые отличаются различным уровнем интеграции в эколого-образовательное пространство, а программы и проекты реализуются на различных временных этапах, их увязывание осуществляется при помощи массовых мероприятий, в которых принимают участие студенты различных курсов вне зависимости от выбранной образовательной траектории. В результате формируется единое эколого-образовательное пространство с четко выраженным мотивационным компонентом.

Отличительными особенностями организационно-деятельностного эколого-образовательного пространства являются: интеграция содержания и технологическая синхронизация курсов основного и дополнительного экологического образования; доминирование роли педагогов и администрации учебного заведения при организации образовательного процесса; преимущественное вовлечение студентов в профессионально-ориентированную деятельность; мотивация студентов посредством создания ситуации профессионального успеха, по мере повышения уровня сформированное™ положительного отношения студентов к природе. Особенностями карьерно-деятельностной модели являются: интеграция институциональной и неинституциональной практики экологического образования; высокий уровень участия студентов в организации и проведении образовательного процесса; преимущественное вовлечение студентов в социально-значимую деятельность; мотивация студентов посредством создания ситуации социального успеха по мере повышения уровня сформированное™ положительного отношения студентов к природе.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены уровни сформированное™ компонентов положительного отношения к природе у студентов, которые при подготовке формирующего эксперимента вошли в состав экспериментальных и контрольных групп. Был разработан специальный диагностический аппарат, с учетом методик, апробированных на других возрастных группах. В методиках определения уровня сформированности отдельных компонентов отношения личности к природе по перцептивно-аффективному, практическому и поступочному компонентам, был использован семантический дифференциал, а по когнитивному - тестовые задания, разработанные в соответствии с государственным стандартом для общего среднего образования. Кроме этого нами разработаны методики выявления особенностей личностной оценки ландшафтов с различной степенью антропогенной нагрузки. Были выявлены шесть эталонных территорий (пикетов) с различным уровнем антропогенной нагрузки, которые были задействованы в процессе тестирования. Полученные для экспериментальных и контрольных групп данные подвергались сравнению с использованием метода статистической обработки данных t — Стьюдента и компьютерной программы статистической обработки данных (STADIA). При введении сравниваемых массивов данных компьютерная программа статистической обработки данных (STADIA) автоматически выводит на дисплей показатель t - Стьюдента,

полученный при сравнении выборок данных и вывод о принятии нулевой (Но) или альтернативной (НО гипотезы.

В ходе формирующего эксперимента были разработаны и апробированы теоретически обоснованные модели организационно-деятельностного и карьерно-деятельностного эколого-образовательного пространства. При разработке моделей эколого-образовательных пространств использовался следующий алгоритм: анализ современных социальных условий в стране и регионе; уточнение структуры социальной установки с педагогических позиций; моделирование основного содержания образования с учетом структуры социальной установки; инвентаризация и анализ образовательных программ, направленных на формирование отдельных компонентов социальной установки; формирование комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом; моделирование типовых образовательных траекторий, позволяющих достичь различного уровня сформированное™ положительного отношения студентов к природе, с учетом общих социально-политических условий, социального заказа и политики вуза; разработка диагностического инструментария в целях определения эффективности образовательного процесса в зависимости от выбора обучаемыми уровня интеграции в эколого-образовательное пространство; разработка системы педагогических воздействий в целях обеспечения высокого уровня мотивации студентов на интеграцию в образовательное пространство; апробация модели, количественная и качественная оценка эффективности образовательного процесса с учетом типовых образовательных траекторий, представление общегрупповых результатов в форме «Многовекторной модели выпускника».

Далее осуществлялось моделирование технологий обучения (третьего уровня), для адаптации существующих и разработки авторских образовательных программ и проектов, направленных на формирование положительного отношения студентов к природе. В ходе этой работы был использован следующий алгоритм: философское осмысление социальной установки и исторический анализ этапов ее формирования; концептуальное обоснование и уточнение структуры в целях разработки модели образовательного процесса направленного на формирование социальной установки; разработка содержательного, организационного, мотивационного и других компонентов образовательного процесса, подбор методик и средств обучения, разработка и апробация диагностического аппарата. Также были разработаны теоретические модели типовых образовательных траекторий, отражающие степень интеграции обучаемых в эколого-образовательное пространство.

На следующем этапе проходила апробация организационно-деятельностной и карьерно-деятельностной моделей эколого-образовательного пространства, а также комплекса других, обоснованных нами в теоретической части исследования, организационно-педагогических условий. Эксперимент по апробации организационно-деятельностной моделей эколого-образовательного пространства осуществлялся на базе НФ СибАССУ и НП АТУ. Основными

принципами формирования эколого-образовательного пространства стали взаимодействие студентов различных курсов и специальностей, а также координация учебных программ и образовательных проектов, входящих в систему экологического образования вуза.

В ходе формирующего эксперимента студенты НФ СибАССУ и НП АГУ были разделены на три экспериментальные группы, в соответствии с уровнем интегрированности в эколого-образовательное пространство вуза. Для первой экспериментальной группы была запланирована наибольшая степень интеграции, а для третьей - наименьшая. В контрольную группу вошли студенты гуманитарных специальностей других вузов г. Новокузнецка. Студенты контрольной группы в эколого-образовательное пространство (организационно-деятельностная модель) интегрированы не были.

Представители третьей экспериментальной группы изучали в соответствии с учебным планом дисциплину «Социальная экология». Представители второй экспериментальной группы помимо курса «Социальная экология» принимали участие в деятельности полевого экологического лагеря, работе творческого объединения студентов «Экогруппа», участвовали в заседаниях экологического клуба. Представители первой экспериментальной группы были вовлечены во все образовательные программы организационно-деятельностного эколого-образовательного пространства, наряду с указанным для второй группы, участвовали в экологических экскурсиях, в НИРС, общественной деятельности, в подготовке и проведении заседаний экологического клуба, организации и проведении массовых экологических мероприятий и т.п.

В ходе формирующего эксперимента также была апробирована карьерно-деятельностная модель эколого-образовательного пространства на базе городской общественной организации (НООП) и технического вуза (СибГИУ). В рамках НООП в 2000 г. была создана «Молодежная экологическая инспекция» (МЭИ). В эксперименте по отработке карьерно-деятельностной модели эколого-образовательного пространства принимали участие студенты СибГИУ. Студенты экспериментальной группы принимали участие в деятельности МЭИ, а студенты контрольной группы обучались по традиционным учебным программам и не были вовлечены в социально-значимую деятельность. Одновременно были сформированы три экспериментальные группы студентов, которые отличались степенью интеграции в карьерно-деятельностное эколого-образовательное пространство. Были апробированы три типовые образовательные траектории, отражающие степень интеграции обучаемых в карьерно-деятельностное эколого-образовательное пространство. Первая траектория предполагала участие студентов в рекрутинг-семинаре, локальных обучающих семинарах и экологических проектах на уровне волонтеров. Вторая образовательная траектория, наряду с предыдущими этапами включала: обучающие семинары «Экогруппа», программу «Экологические экскурсии», обучающие семинары активистов, проектные семинары, участие в экологических проектах на уровне координаторов. Третья образовательная траектория, кроме вышеперечисленного включала в себя: обучающие семинары для

руководителей МЭИ, организацию мероприятий по обеспечению функционирования МЭИ, планирование и руководство экологическими проектами, координацию деятельности подразделений и групп активистов МЭИ.

На этапе контрольного эксперимента были выявлены изменения параметров, отражающих уровень сформированное™ положительного отношения студентов высшей школы к природе у экспериментальных и контрольной групп. Далее осуществлялся анализ полученных данных, и были сформулированы теоретические выводы.

В третьем параграфе второй главы «Результаты экспериментальной работы по повышению уровня сформированности положительного отношения студентов к природе» представлены данные констатирующего и контрольного экспериментов.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено отсутствие статистически значимых различий в показателях уровня развития положительного отношения к природе у студентов экспериментальных и контрольных групп, в связи с чем соответствующие данные для упрощения дальнейших расчетов были объединены и рассматривались в качестве исходных показателей. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о среднем уровне сформированности поступочного компонента положительного отношения к природе и низком уровне перцептивно-аффективного и когнитивного компонентов. Данные констатирующего эксперимента соотносятся с результатами, полученными другими авторами для студентов небиологических специальностей (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо).

В ходе контрольного эксперимента (диаграммы № 1 и № 2) были выявлены статистически значимые различия уровней сформированности большинства компонентов положительного отношения студентов к природе, в зависимости от выбранной типовой образовательной траектории в рамках апробируемых моделей эколого-образовательного пространства. Результаты представлены с использованием методики «Многовекторная модель выпускника».

При усреднении уровня сформированности компонентов положительного отношения к природе студентов экспериментальных групп (карьерно-деятельностная модель) и сравнении с данными контрольной группы (диаграмма № 3) были получены следующие результаты: перцептивно-аффективный компонент - 4,48 (^=12,71; Р<0,05), когнитивный - 4,54 (^.=14,03; Р<0,05), практический 4,99 (1СГ.=16,31; Р<0,05), поступочный - 5,88 (1ст.=18,53; Р<0,05). Усредненный показатель уровня сформированности положительного отношения к природе в экспериментальной группе составил 19,89, а в контрольной - 11,54. В ходе анализа равномерности формирования отдельных компонентов положительного отношения к природе в экспериментальной и контрольной группах сравнивались среднеквадратичные отклонения показателей по отдельным компонентам. В экспериментальной группе среднеквадратичное отклонение составило 0,64, а в контрольной - 0,81.

Диаграмма № 1

Показатели сформированности отдельных компонентов положительного

отношения к природе в контрольной и экспериментальных группах студентов (организационно-деятельностная модель) на этапе контрольного

эксперимента

пост.

практ.

когн.

При усреднении уровня сформированности компонентов положительного отношения к природе студентов экспериментальных групп (карьерно-деятельностная модель) и сравнении с данными контрольной группы (диаграмма № 4): перцептивно-аффективный компонент - 5,63 (^=13,2; Р<0,05) , когнитивный - 6,06 (^=23,7; Р<0,05), практический 5,25 (^=19,1; Р<0,05), поступочный 5,68 (^=5,3; Р<0,05). Выявлены статистически значимые различия. Усредненный показатель уровня сформированности положительного отношения к природе в экспериментальной группе составил 22,62, а в контрольной 13,04. При выявлении равномерности формирования отдельных компонентов положительного отношения к природе, в экспериментальной и контрольной группах, сравнивались среднеквадратичные отклонения показателей по отдельным компонентам. В экспериментальной группе среднеквадратичное отклонение составило 0,33, а в контрольной 1,04.

Таким образом, результаты экспериментальной деятельности показали, что эффективное формирование положительного отношения студентов к природе может быть достигнуто двумя путями: через дифференциацию образовательной среды учебного заведения (было показано на примере СибАССУ и НП АГУ) и интеграцию институциональной и неинституциональной эколого-образовательной практики путем организации специального эколого-образовательного пространства во взаимодействии вуза и общественной организации (было показано на примере НООП и СибГИУ). В первом случае может быть использована организационно-деятельностная, а во втором -карьерно-деятельностная модель эколого-образовательного пространства.

Диаграмма № 2

Показатели сформированности отдельных компонентов положительного отношения к природе в экспериментальных и контрольной группах студентов (карьерно-деятельностная модель) на этапе контрольного

эксперимента

п-аф.

В ходе контрольного эксперимента было выявлено своеобразие результатов интеграции студентов в организационно-деятельностное и карьерно-деятельностное эколого-образовательное пространство. Карьерно-деятельностное эколого-образовательное пространство способствует более «гармоничному» формированию компонентов социальной установки на положительное отношение к природе. В то же время, результаты групп с максимальным уровнем интеграции в карьерно-деятельностное эколого-образовательное пространство существенно выше, чем в группах с аналогичным уровнем интеграции в организационно-деятельностное образовательное пространство (диаграммы № 1, № 2).

Диаграмма № 3

Усредненные показатели уровня сформированности отдельных компонентов положительного отношения к природе у студентов экспериментальных и контрольной групп (организационно-деятельностная модель)

■ эксп. гр. □ кон, гр.

п-аф. когн. прак. пост.

Интеграция в карьерно-деятельностное образовательное пространство способствует значительному повышению уровня сформированное™ поступочного компонента соответствующей установки. Поскольку поступочный компонент социальной установки является частью экологической культуры личности, эти результаты нашего эксперимента могут стать основой его продолжения. Выявленные в результате апробации разработанных нами моделей различия, по нашему мнению, объясняются спецификой технологий обучения, использованных в соответствующих образовательных пространствах.

Диаграмма № 4

Усредненные показатели уровня сформированности отдельных компонентов положительного отношения к природе у студентов экспериментальных и контрольной групп (карьерно-деятельностная

модель)

Особое значение, на наш взгляд, имеет сравнение усредненных показателей экспериментальных групп, ' задействованных в апробации организационно-деятельностной и карьерно-деятельностной моделей образовательных пространств (диаграмма № 5). Более низкий показатель сформированности когнитивного компонента при апробации организационно-деятельностной модели может свидетельствовать о «вторичности» экологической информации для студентов-гуманитариев, в то же время более высокий общий уровень сформированности поступочного компонента предполагает большую эффективность усилий по поддержанию общей экологической культуры в образовательной среде вуза.

Сопоставление усредненных данных с данными по отдельным экспериментальным группам показывает, что карьерно-деятельностная модель способствует большей дифференциации результативности образовательного процесса в зависимости от выбранной образовательной траектории. Таким образом, апробированные нами модели эколого-образовательных пространств и типовых образовательных траекторий позволят с большей целенаправленнстью осуществлять проектирование системы экологического образования конкретного вуза, в зависимости от условий региона и особенностей рынка труда.

■ эксп. гр. □ КОН, гр.

п-аф. когн. прак. пост.

пост.

Диаграмма № 5

Показатели сформированности отдельных компонентов

положительного отношения к природе в экспериментальных группах студентов (карьерно- деятельностная и организационно-деятельностная модели) на этапе контрольного эксперимента

В целом, формирование эколого-образовательного пространства позволяет не только осуществлять координацию реализуемых в его рамках программ и проектов, но и учитывать потребности обучаемых, а также предоставлять им свободу самоопределения в выборе степени интеграции в систему непрерывного экологического образования и просвещения, основывающемся на включенности в разнообразную учебную, профессиональную и социально-значимую деятельность.

Проведенное исследование и полученные в опытно-экспериментальной работе результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу и дали возможность сделать выводы, отраженные в заключении диссертации.

1. Философско-исторический анализ этапов развития экологического сознания позволяет уточнить структуру социальной установки на положительное отношение личности к природе с педагогических позиций и выделить: в перцептивно-аффективном компоненте - перцептивно-аффективные эталоны; в когнитивном - концептуальное ядро и совокупность природоведческих и экологических знаний; в практическом - технологии жизнеобеспечения, социокультурные и профессиональные технологии взаимодействия с природой; в поступочном - социально-значимую и профессиональную деятельность.

2. Формирование социальной установки необходимо осуществлять с учетом социально-исторических условий, психо-возрастных особенностей обучаемых, политики вуза и социального заказа. Образовательный процесс по формированию положительного отношения студентов к природе должен предполагать личностное самоопределение обучаемых при выборе степени интеграции в эколого-образовательное пространство вуза, которое основывается на включенности в разнообразную учебную, профессиональную и социально-значимую деятельность.

п-аф. когн. прак. пост.

■ карьер.- деят. □ организ.-деят.

3. На материале Алтай-Саянского экорегиона нами были выявлены следующие предпосылки формирования положительного отношения к природе различных возрастных групп: в содержании экологического образования ярко выражены негативные последствия антропогенного воздействия на территории АСР; накоплен богатый опыт экологического образования различных групп населения; наряду с государством заказчиками эколого-образовательной деятельности выступают общественные организации и объединения, руководители предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально -экономическое пространство отражение яркой выраженности негативных последствий антропогенного воздействия на территории АСР в содержании экологического образования, наличие богатого опыта экологического образования различных групп населения, а так же заказчиков эколого-образовательной деятельности в лице общественных организаций, неформальных инициативных групп и руководителей предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально-экономическое пространство.

4. В ходе проведенного исследования нами была теоретически обоснована и апробирована совокупность следующих организационно-педагогических условий эффективного формирования у студентов вузов положительного отношения к природе:

■расширение содержания образования в соответствии со структурой социальной установки на положительное отношение к природе через внедрение в практику элективных экологических курсов и эколого-образовательных проектов с учетом специфики экорегиона и вуза;

■целенаправленное создание эколого-образовательных пространств на основе комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом;

■интеграция содержания и технологическая синхронизация курсов основного и дополнительного экологического образования в рамках выбранной модели эколого-образовательного пространства;

■использование образовательных технологий, основанных на планомерной организации профессиональной и социально-значимой деятельности студентов и повышении их роли в проектировании и реализации образовательного процесса;

■предоставление студентам возможности выбора типовых образовательных траекторий;

■обеспечение высокого уровня мотивации обучаемых посредством создания ситуации социального и/или профессионального успеха для студентов, обладающих более высоким уровнем сформированности положительного отношения к природе;

■опора на личностно-ориентированный подход и реализация принципа многовекторности образовательного процесса.

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ. 1 из них-в ведущем рецензируемом научном журнале, выпускаемом в Российской Федерации:

1. Дугин A.B. Формирование социальной установки позитивного отношения личности к природе в условиях интенсивных социокультурных изменений // Вестник ТГПУ, 2006. - Вып. 12 (63). Серия: Социальные науки (Спецвыпуск). С. 39 - 43.

2. Дугин A.B. Направления оптимизации системы экологического образования и просвещения Алтай-Саянского региона // Экология Южной Сибири и сопредельных территорий: Материалы VI международной научной школы-конференции студентов и молодых ученых (г. Абакан, 2002). / Отв. ред. В.В. Анюшин. - Красноярск, 2002. - Т.2. - С. 53-54.

3. Дугин A.B. Интеграция базового и сервисного процессов в образовании как фактор формирования навыков общения // Современное образование: интеграция учебы, науки и производства: Материалы региональной научно-методической конференции (г.Томск, 2003). - Томск: ТУСУР, 2003. - С. 146-147.

4. Дугин A.B., Ануфриев С.И. Формирование единого эколого-образовательного пространства как фактор развития экологического сознания школьников // Теория и практика современного образования: Сборник научных статей. Выпуск 2 / Под редакцией А.Д. Копытова, Т.Б. Черепановой. - Томск: Томский ЦНТИ, 2003. - С. 101-109 (в соавторстве, авторские 6 е.).

5. Дугин A.B. Дифференциация образовательной среды вуза как фактор формирования экологического сознания у представителей учащейся молодежи // Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития. Материалы международной научно-практической конференции. -Новосибирск: Изд-во ООО «Архивариус-Н», 2004. - С. 259-263.

6. Дугин A.B. Взаимодействие общественных организаций и образовательных учреждений как путь преодоления кризиса экологического сознания этносов Сибири // Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России: Материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. - С. 785-790.

7. Дугин A.B. Условия формирования единого эколого-образовательного пространства на территории Алтай-Саянского экорегиона // Теория и практика современного образования: Сборник научных статей. Выпуск 3 / Под ред. А.Д. Копытова, Т.Б. Черепановой. - Томск: Томский ЦНТИ, 2005. - С. 70 - 74.

8. Дугин A.B. Роль вузовских общественных организаций в реализации экологической политики // Вестник ТГУ (Приложение). Материалы международных, всероссийских и региональных научных конференций, симпозиумов, школ, проводимых в ТГУ / Под ред. Г.В. Майера. - № 13. -Апрель 2005 г. / Сборник трудов Всероссийской конференции с международным участием «Экологическая политика и университетское образование». - Томск, ТГУ, 2005. - С. 90 - 92.

9. Дугин A.B., Ануфриев С.И. Психолого-педагогическая характеристика отношения личности к природе // Образование в Сибири. - 2005. - № 13. - С.72-75 (в соавторстве, авторские 3 е.).

10. Дугин A.B., Ануфриев С.И. Роль общественных организаций в формировании положительного отношения студентов к природе // Вита - это

жизнь: Социальный портрет молодежи: Материалы научно-практической конференции. - Томск: Изд-во «Томский сувенир», 2006. - С.39 - 44 (в соавторстве, авторские 2,5 е.).

Подписано в печать 21.03.07 г. Формат бумаги 60x84 1/16. Бумага писчая. Печать офсетная. Усл.-печ. л. 1,57. Уч.-изд. л. 1,76. Тираж 100 экз. Заказ 44.

Сибирский государственный индустриальный университет 6540007, г. Новокузнецк, ул. Кирова, 42. Типография СибГИУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дугин, Алексей Васильевич, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования положительного отношения студентов к природе.

1.1. Философско-исторические аспекты формирования отношения человека к природе.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика положительного отношения личности к природе, как социальной установки.

1.3 Анализ педагогической практики формирования положительного отношения студентов к природе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация практики эффективного формирования положительного отношения студентов к природе.

2.1. Общая характеристика практики экологического образования населения на территории Алтай-Саянского экорегиона.

2.2. Организация и содержание экспериментальной работы по повышению уровня сформированности положительного отношения студентов к природе

2.3. Результаты экспериментальной работы по повышению уровня сформированности положительного отношения студентов к природе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования положительного отношения студентов к природе"

Изменения, происходящие в последние десятилетия в обществе, привели к осознанию важности экологических проблем, что способствовало экологизации общественного сознания. Современное общественное сознание крайне неоднородно. Осмысление экологических проблем учеными, общественными и политическими деятелями приводит к появлению новых концепций, прежде всего, восприятия природы в качестве самостоятельной ценности и субъекта отношений в системе человек - окружающая среда.

В то же время специалисты отмечают в целом низкую степень разработанности проблем экологического образования в высшей школе. Такая точка зрения присутствует в работах С.Д. Дерябо и В.А. Левина. По мнению ряда ученых, улучшение ситуации возможно при условии опоры на достижения теории и практики педагогики в целом, и в частности методологии педагогической науки (В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Н.А. Люрья); дифференциации образовательной среды (JI.H. Готина, А.Я. Данилюк, Л.И. Киселева, Г.И. Петрова, В.Р. Рындак, В.М. Степанов, А.А. Темербекова); интеграции образования (М.Н. Берулава, А.Д. Московченко, А.С. Ревушкин, П.М. Эрниев); разработки и внедрения новых технологий обучения (И.Б. Секновский, П.И. Третьяков, И.С. Якиманская), отработки моделей индивидуальных образовательных траекторий (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Е.А. Турская и др.).

Развитие отечественного экологического образования способствовало возникновению экологической педагогики - методологического направления, в рамках которого рассматриваются критерии отбора содержания, а также подходов, принципов и методов экологического образования (С.Д. Дерябо, Р.А. Махабадарова, Л.П. Симонов, В.А. Левин). Данное направление педагогики разрабатывает и научно обосновывает организационно-методические аспекты экологического образования. Слепое заимствование идей западного экоцентризма, постулирующего примат ценности природы по отношению к человеку и обществу (Э. Ист, Ф. Клементе, Дж.П. Марш, Э. Росс) подвергается критике со стороны отечественных философов, социологов и педагогов (А.В. Гагарин, О.С. Газман, Т.В. Кузнецова, В.М. Наумов и др.).

Подобные радикальные изменения теоретических основ экологического образования приводят к осмыслению новых проблем, в частности, связанных с формированием отношения населения к природе. Особое значение приобретает формирование адекватного отношения к природе у студентов вузов, которые составят в ближайшие годы управленческую и предпринимательскую элиту российского социума, политический истеблишмент, основу науки, культуры и образования. Интеграция отечественных предприятий в мировое экономическое пространство определяет новые требования к персоналу, в том числе в сфере экологического образования. В связи с этим педагогическая наука призвана предоставить обоснование организационно-педагогических условий оптимизации системы экологического образования в высшей школе.

На наш взгляд, при разработке комплексов эколого-образовательных программ не в полной мере учитывается специфика экорегионов, особенно при наполнении их содержания. В организации образовательного процесса чаще всего слабо выражена ориентированность на практику и система массовых мотивационно-контрольных мероприятий. В настоящее время в системе экологического образования высшей школы отсутствуют: научно-обоснованные рекомендации по формированию организационно-педагогических условий формирования положительного отношения обучаемых к природе; модели специально организованных с этой целью эколого-образовательных пространств, созданных на основе комплексов практикоориентированных образовательных программ с расширенным региональным компонентом; апробированные в рамках моделей эколого-образовательных пространств типовые траектории экологического образования и описания результатов их реализации; адаптированные к условиям высшей школы методики диагностики уровня сформированности отдельных компонентов отношения студентов к природе.

- высоким уровнем развития научных исследований в отечественной экологии (дореволюционный, советский, постсоветский периоды), наличием богатого опыта, широким спектром методик экологического образования различных групп населения и фактическим отсутствием концептуально и содержательно выстроенной системы формирования положительного отношения студентов высшей школы к природе.

Объектом исследования является процесс формирования отношения студентов к природе.

- в вузе происходит целенаправленное формирование специального эколого-образовательного пространства на основе комплекса практико-ориентированных программ и эколого-образовательных проектов, интеграции институциональной и неинституциональной практики экологического образования; используются образовательные технологии, основанные на планомерной организации профессиональной и социально-значимой деятельности студентов, с учетом их возрастных особенностей; студентам предоставлена возможность выбора типовых образовательных траекторий, отражающих степень интеграции в эколого-образовательное пространство; повышена их роль в проектировании и реализации образовательного процесса;

Задачи исследования:

2. Выделить на основе анализа психо лого-педагогической литературы особенности формирования положительного отношения личности к природе как социальной установки, дать определение понятия «положительное отношение к природе», соответствующее современным реалиям, раскрыть принципы моделирования содержательной, организационной, технологической и мотивационной сторон образовательного процесса, направленного на формирование у студентов положительного отношения к природе.

4. Разработать и апробировать: модели эколого-образовательных пространств, ориентированных на формирование положительного отношения к природе у студентов вузов; типовые образовательные траектории, отражающие степень интеграции обучаемых в эколого-образовательное пространство; диагностический аппарат и методику презентации показателей эффективности образовательного процесса.

2 этап (1996 - 1998 гг.) - была сформирована проблемная творческая группа из педагогов, обобщен передовой опыт экологического образования; разработаны и апробированы программы и проекты экологического образования; разработаны и апробированы пилотные модели эколого-образовательного пространства; разработаны программа экспериментов, механизмы. управления экспериментальной деятельностью, пакет научно-методической документации.

Научная новизна исследования:

4. Обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективного формирования положительного отношения студентов вузов к природе: расширение содержания образования в соответствии со структурой социальной установки на положительное отношение к природе, через внедрение в практику элективных экологических курсов с учетом специфики экорегиона и вуза; интеграция содержания и технологическая синхронизация курсов основного и дополнительного экологического образования в рамках выбранной модели эколого-образовательного пространства; целенаправленное создание эколого-образовательных пространств на основе комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом; интеграция институциональной и неинституциональной практики экологического образования; использование образовательных технологий, основанных на планомерной организации профессиональной и социально-значимой деятельности студентов, повышении их роли в проектировании и реализации образовательного процесса; предоставление студентам возможности выбора типовых образовательных траекторий, отражающих степень интеграции в единое эколого-образовательное пространство; обеспечение высокого уровня мотивации посредством создания ситуации социального и/или профессионального успеха для студентов, с более высоким, уровнем сформированности положительного отношения к природе, профессиональной и личностной самореализации в эколого-ориентированной и природоохранной деятельности; опора на личностно-ориентированный подход и реализация принципа многовекторности образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования:

3. Разработаны организационно-деятельностная и карьерно-деятельностная модели эколого-образовательного пространства; модели типовых образовательных траекторий, отражающих степень интеграции в эколого-образовательное пространство; диагностический аппарат определения уровня сформированности положительного отношения студентов к природе и методика презентации показателей эффективности образовательного процесса «многовекторная модель выпускника».

5. Определен вариативный подход к личностному самоопределению студентов при выборе степени интеграции в эколого-образовательное пространство, основывающийся на включенности студентов в разнообразную учебную, профессиональную и социально-значимую деятельность.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы: при проектировании экологического компонента образовательного процесса в высших учебных заведениях; проведении прикладных исследований по определению организационно - педагогических условий формирования социальных установок у студентов вузов; моделировании образовательных пространств; для оптимизации системы непрерывного экологического образования Алтай-Саянского экорегиона.

Материалы, раскрывающие возможности вовлечения студентов в профессиональную и социально-значимую деятельность на основе личностного самоопределения позволят расширить направления поиска педагогических решений по повышению эффективности профессиональной подготовки студентов различных специальностей посредством интеграции институциональной и неинституциональной практики образования. Внедрены в практику организационно-дятельностная (на базе

Новокузнецкого филиала Сибирской Академии Социальной Сферы и Управления (НФ СибАССУ) и Новокузнецкого Представительства Алтайского Государственного Университета (НП АГУ) и карьерно-деятельностная (на базе Сибирского Государственного Индустриального Университета (СибГИУ) и Новокузнецкого общества охраны природы (НООП)) модели эколого-образовательных пространств, апробированы индивидуальные эколого-образовательные траектории, адаптированы к специфике высшей школы методики диагностики уровня сформированности отдельных компонентов отношения студентов к природе и презентации результативности образовательного процесса.

Часть материалов теоретического и практического исследований вошла в отчет группы «Экологическое образование», возглавляемой автором в 2001 - 2003 гг. в рамках международного проекта "Biodiversity conservation of Altai-Sayan Ecoregion" (ПРО ООН). Коллектив педагогов и студентов Новокузнецкого общества охраны природы неоднократно поощрялся почетными грамотами администраций г. Новокузнецка и Кемеровской области, областного и городского комитетов экологии. В 2005 г. деятельность коллектива педагогов, участвовавших в эксперименте, в лице председателя НООП A.B. Шмыглевой, была отмечена наградой «Почетный работник сферы молодежной политики».

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что уточнение структуры социальной установки на положительное отношение личности к природе с педагогических позиций в ходе философско-исторического анализа этапов развития экологического сознания позволяет выделить: в ее перцептивно-аффективном компоненте -перцептивно-аффективные эталоны; в когнитивном - концептуальное ядро и совокупность природоведческих и экологических знаний; в практическом -технологии жизнеобеспечения, социокультурные и профессиональные технологии взаимодействия с природой; в поступочном - социально-значимую и профессиональную деятельность.

3. В ходе развития практики экологического образования на территории Алтай-Саянского экорегиона возникли следующие предпосылки и условия формирования положительного отношения к природе различных возрастных групп: в содержании экологического образования ярко выражены негативные последствия антропогенного воздействия на территории АСР; накоплен богатый опыт экологического образования различных групп населения; наряду с государством заказчиками эколого-образовательной деятельности выступают общественные организации и объединения, руководители предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально -экономическое пространство отражение яркой выраженности негативных последствий антропогенного воздействия на территории АСР в содержании экологического образования, наличие богатого опыта экологического образования различных групп населения, а так же заказчиков эколого-образовательной деятельности в лице общественных организаций, неформальных инициативных групп и руководителей предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально - экономическое пространство.

4. Организационно-деятельностная и карьерно-деятельностная модели эколого-образовательных пространств; типовые образовательные траектории, отражающие степень интеграции студентов в эколого-образовательные пространства; методики диагностики уровня сформированности отдельных компонентов отношения студентов к природе и презентации результативности образовательного процесса в форме «многовекторной модели выпускника».

5. Положение о том, что эффективность формирования социальной установки на положительное отношение студентов вузов к природе может быть существенно повышена в результате создания комплекса организационно - педагогических условий: расширение содержания образования в соответствии со структурой социальной установки на положительное отношение к природе через внедрение в практику элективных экологических курсов и эколого-образовательных проектов с учетом специфики экорегиона и вуза; целенаправленное создание эколого-образовательных пространств на основе комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом и эколого-образовательных проектов; предоставление студентам возможности выбора типовых образовательных траекторий; обеспечение высокого уровня мотивации учащихся посредством создания ситуации социального и/или профессионального успеха для студентов с более высоким уровнем сформированности положительного отношения к природе; опора на личностно-ориентированный подход и реализация принципа многовекторности образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике Новокузнецкого филиала Сибирской Академии Социальной Сферы и Управления (НФ СибАССУ), Новокузнецкого Представительства Алтайского Государственного Университета (НП АГУ), деятельности общественной организации «Новокузнецкое общество охраны природы» (НООП), на международных и региональных научно-методических конференциях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Исследование эколого-образовательной практики на территории Алтай - Саянского региона позволило определить, что для разработки и апробации организационно - педагогических условий эффективного формирования положительного отношения студентов вузов к природе существуют следующие предпосылки: в содержании экологического образования ярко выражены негативные последствия антропогенного воздействия на территории АСР, накоплен богатый опыт экологического образования различных групп населения, а так же наряду с государством представлены заказчики эколого-образовательной деятельности в лице общественных организаций и неформальных инициативных групп, а также руководителей предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально-экономическое пространство. При этом, для обеспечения образовательной деятельности предварительно должны быть созданы следующие условия: обеспечение финансирования проектов и программ в рамках эколого-образовательного пространства; инвентаризация эколого-образовательных программ, формирование компьютерной базы данных об особенностях и практики реализации программ; юридическая поддержка -разработка нормативной документации, регламентирующей деятельность субъектов образовательного процесса в рамках эколого-образовательного пространства; кадровое обеспечение реализации образовательных проектов и программ; разработка моделей эколого-образовательного пространства для учебных заведений ориентированных на молодежь, с учетом опыта экологического образования различных возрастных групп; апробация индивидуальных образовательных траекторий в рамках моделей эколого-образовательного пространства; разработка стандартов результата образовательной деятельности в ходе реализации отдельных моделей образовательных траекторий (по типу - модель выпускника), предлагаемых обучаемым, в рамках эколого-образовательного пространства; подготовка инструментария и рекомендаций по мониторингу уровня сформированности положительного отношения студентов к природе, эстетической оценки ландшафтов и т.д., в зависимости от целей образовательного пространства; координация содержания программ в рамках эколого-образовательного пространства; разработка методических рекомендаций и технологий реализации типовых программ.

2. Повышение уровня сформированности положительного отношения представителей студентов к природе может быть достигнуто двумя путями: через дифференциацию образовательной среды учебного заведения (было показано на примере Новокузнецкого филиала Сибирской Академии Социальной сферы и управления (НФ СибАССУ) и Новокузнецкого Представительства Алтайского Государственного Университета (НП АТУ)) и интеграцию институциональной и неинституциональной экологообразовательной практики, путем организации специального эколого-образовательного пространства во взаимодействии вуза и общественной организации (было показано на примере Новокузнецкого общества охраны природы). В первом случае может быть использована организационно-деятельностная, а во втором карьерно-деятельностная модель эколого-образовательного пространства. В ходе эксперимента было продемонстрировано своеобразие результатов интеграции студентов в организационно-деятельностное и карьерно-деятельностное эколого-образовательное пространство. В целом, формирование эколого-образовательного пространства позволяет не только осуществлять координацию, реализуемых в его рамках программ и проектов, но и учитывать потребности обучаемых, а так же предоставлять им свободу самоопределения при выборе степени интеграции в систему непрерывного экологического образования и просвещения, основывающемуся на включенности в разнообразную учебную, профессиональную и социально-значимую деятельность.

3. Формирование положительного отношения студентов к природе происходит более эффективно при расширении в содержании эколого-образовательных программ регионального компонента, использовании практико-ориентированных методов обучения при их реализации, включении в комплекс программ массовых мотивационно-контрольных мероприятий. Разработка технологий обучения по формированию положительного отношения студентов к природе осуществляется более эффективно, если используется следующих алгоритм: философское осмысление конкретной социальной установки и исторический анализ этапов ее формирования; концептуальное обоснование и уточнение структуры в целях разработки модели образовательного процесса направленного на формирование социальной установки; разработка содержания, организационного, мотивационного и др. компонентов образовательного процесса, подбор методик и средств обучения, разработка и апробация диагностического аппарата.

4. Моделирование образовательного пространства позволяет более целенаправленно и научно-обоснованно осуществлять проектирование и организацию образовательного процесса, направленного на формирование положительного отношения студентов к природе. Эффективное моделирование эколого-образовательных пространств, способствующих формированию положительного отношения студентов к природе, возможно при использовании следующего алгоритма: анализ современных социальных условий в стране и регионе; уточнение структуры социальной установки с педагогических позиций; моделирование основного содержания образования с учетом структуры социальной установки; инвентаризация и анализ образовательных программ, направленных на формирование отдельных компонентов социальной установки; формирование комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом; моделирование типовых образовательных траекторий, позволяющих достичь различного уровня сформированности положительного отношения студентов к природе, с учетом общих социально - политических условий, социального заказа и политики вуза; разработка диагностического инструментария, в целях определения эффективности образовательного процесса, с учетом выбора обучаемыми уровня интеграции в эколого-образовательное пространство; разработка системы педагогических воздействий в целях обеспечения высокого уровня мотивации студентов на интеграцию в образовательное пространство; количественная и качественная оценка эффективности образовательного процесса с учетом типовых образовательных траекторий, представление общегрупповых результатов в форме «многовекторной модели выпускника».

5. Результаты контрольного эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили доказать эффективность теоретически обоснованного и апробированного нами комплекса организационно-педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель исследования, состоящая в определении организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию положительного отношения студентов к природе, на наш взгляд, достигнута. Положения, выносимые на защиту, в ходе экспериментальной проверки подтверждены.

Проанализировав проблему формирования положительного отношения учащейся молодежи к природе, можно сделать следующие выводы. Изучение категории «экологическое сознание» продемонстрировало разнообразие точек зрения, раскрывающих сущность этого термина. Представляется обоснованным разделение таких понятий как «общественное» и «индивидуальное экологическое сознание». Под общественным экологическим сознанием мы понимаем философско-историческую категорию, представляющую собой совокупность чувств, взглядов, идей и теорий, отражающих взаимодействия растительных и животных организмов и образуемых ими сообществ (в том числе социальных) между собой и с окружающей средой. Под индивидуальным экологическим сознанием мы понимаем совокупность представлений личности о взаимосвязях в природных и социальных системах, ценностей, перцептивно-аффективных реакций, оценок, приоритетных стратегий и технологий взаимодействия с окружающей средой, сложившуюся в ходе восприятия элементов общественного экологического сознания и приобретения индивидуального опыта.

Проведенный обзор этапов развития общественного экологического сознания, от архаического до постиндустриального, позволил сделать вывод, что его возникновение не является результатом осознания последствий экологических кризисов различного уровня, а отражает представления социума о специфике отношений в системе человек-природа, характерные для отдельных исторических периодов. Сама смена периодов развития социума, в свою очередь связана с изменениями отношений в системе человек - природа, а также с развитием локальных экологических кризисов.

Социальные отношения в контексте взаимодействия человека с окружающей природной средой можно рассматривать в качестве специфических механизмов перераспределения ресурсов, получаемых обществом от природы. Изменения, происходящие в общественном экологическом сознании, могут способствовать усилению или ослаблению процесса изъятия ресурсов из природной среды, сопровождающегося разрушением естественных экосистем. В частности, появление так называемого нового экологического сознания может существенно снизить масштабы воздействия человека на природу и в конечном итоге предотвратить дальнейшее развитие глобального экологического кризиса.

В ходе развития социума система образования становится институциональным механизмом трансформации элементов общественного сознания в подструктуры индивидуального. Ситуация осложняется неоднородностью общественного экологического сознания, которое может включать элементы архаических, антропоцентрических, экоцентрических и иных парадигм. В зависимости от особенностей социума система образования способствует преимущественной трансляции тех или иных элементов общественного экологического сознания в подструктуры индивидуального.

Социальный заказ на образовательную деятельность способствует тому, что в основу экологического образования закладываются те или иные философские и научные парадигмы, в зависимости от которых могут формироваться особенности индивидуального экологического сознания подрастающего поколения. В то же время ускорение темпов НТР приводит к сосуществованию во времени и пространстве личностей с различным типом индивидуального экологического сознания, доля которых в социуме постоянно изменяется. В этом контексте возникает опасность снижения социально-экономической конкурентоспособности как отдельных личностей, так и отдельных государств, экологическое сознание населения которых будет неадекватным окружающей социально-экономической действительности в условиях обостряющегося глобального экологического кризиса. Все это приводит к актуализации следующих задач высшей школы: трансформация элементов общественного экологического сознания, адекватных современным условиям в структуры индивидуального, одной из которых является установка на положительное отношение к природе; интеграция высшего профессионального и экологического образования; обеспечение личностного самоопределения студентов в условиях формирования постиндустриального общества.

Мы считаем, что в качестве основы формирования нового экологического сознания должна быть принята коэволюционная парадигма, постулирующая равноценность человека и природы, как альтернатива доминирующей в экономически развитых странах инвайронментальной парадигме, предполагающей примат ценности природы над человеком. В ходе развития общественного экологического сознания происходило изменение его компонентов, в частности развивалась структура социальной установки на отношение к природе. Наряду с этим, происходили значительные трансформации в системе образования. Мы полагаем, что в широкой педагогической практике формирование положительного отношения к природе, осуществлялось нецеленаправленно, отсутствовали: анализ социальной установки на положительное отношение к природе с педагогических позиций; научные обоснования, организационно -педагогических условий ее формирования; апробированные модели организации педагогической деятельности по этому направлению экологического образования. На современном этапе сложились предпосылки научного обоснования и апробации организационно - педагогических условий формирования положительного отношения обучаемых к природе, а так же технологизации учебной деятельности в этом направлении.

Так на примере Алтай - Саянского экорегиона нами были выявлены следующие предпосылки: яркая выраженность негативных последствий антропогенного воздействия, наличие богатого опыта экологического образования различных групп населения на территории АСР, а так же заказчиков эколого-образовательной деятельности в лице общественных организаций и неформальных инициативных групп, а так же руководителей предприятий активно интегрирующихся в мировое социально экономическое пространство. Поскольку наибольшее значение, с точки зрения предотвращения глобального экологического кризиса, имеют установки лиц принимающих социально значимые решения, в качестве целевой группы нашего исследования мы определили студентов высшей школы.

Анализ психологической литературы показал наличие научных разработок, отражающих специфику индивидуального экологического сознания, одной из важнейших подструктур которого является отношение личности к природе. В качестве методологической основы нашего исследования определена теория развития индивидуального экологического сознания, предложенная С.Д. Дерябо и В.А. Левиным. В соответствии с этой теорией, отношение к природе включает следующие компоненты: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный. Данные авторы, по нашему мнению справедливо высказывают предположение, о том, что наиболее адекватным современной ситуации является субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Поскольку данный термин не получил широкого распространения и отчасти несет негативную семантическую нагрузку, в своей работе мы использовали, на наш взгляд, более приемлемый и получивший широкое распространение в отечественной педагогике синоним - положительное отношение к природе. По нашему мнению, под категорией «положительное отношение к природе» следует понимать такое отношение личности к природе, которое характеризуется доминированием положительно окрашенных перцептивно - аффективных реакций личности на взаимодействие с объектами природы, высоким уровнем интереса к этим объектам и экологической информации в целом, стремлением расширить багаж экологических знаний и представлений, развитостью навыков природо-сберегающего (экологичного) взаимодействия с объектами окружающей (а не только природной) среды, преобладанием стереотипов взаимодействия с природой непрагматического характера.

С педагогических позиций представленная С.Д. Дерябо и В.А. Левиным структура может быть уточнена, что существенно облегчает разработку и научное обоснование организационно - педагогических условий формирования положительного отношения студентов к природе. Философско

- исторический анализ этапов развития социальной установки на положительное отношение к природе позволил нам уточнить ее структуру с педагогических позиций и выделить: в перцептивно-аффективном компоненте - перцептивно-аффективные эталоны; в когнитивном -концептуальное ядро и совокупность природоведческих и экологических знаний; в практическом - технологии жизнеобеспечения, социо-культурные и профессиональные технологии взаимодействия с природой; в поступочном

- социально - значимую и профессиональную деятельность. На наш взгляд именно поступочный компонент определяет экологическую культуру личности.

Анализ опыта экологического образования различных возрастных групп показывает, что оно отличается огромным разнообразием форм и методов педагогического воздействия. В то же время, по мнению С.Д. Дерябо и В.А. Левина, для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического образования, в связи с чем необходимо выявить организационно-педагогические условия формирования индивидуального экологического сознания и его отдельных подструктур, в том числе положительного отношения к природе. В ходе своего исследования мы пришли к выводу, что формирование социальной установки необходимо осуществлять с учетом социально - исторических и региональных условий, психо - возрастных особенностей обучаемых, политики вуза и социального заказа.

Большая часть студентов вузов принадлежат возрастной группе, которая наиболее восприимчива к педагогическому воздействию, направленному на формирование социальных установок, при этом происходит социальное и профессиональное самоопределение личности, кристаллизация индивидуальных ценностей и убеждений. Образовательный процесс по формированию положительного отношения студентов к природе должен предполагать личностное самоопределение обучаемых при выборе степени интеграции в систему экологического образования в целом и эколого -образовательное пространство вуза в частности, основывающемуся на включенности в разнообразную учебную, профессиональную и социально-значимую деятельность.

Специфика экологического образования требует обязательного учета особенностей конкретного экорегиона, в противном случае поставленные перед системой экологического образования цели не могут быть достигнуты в полной мере. В связи с этим, на следующем этапе исследования нами был проанализирован опыт экологического образования, предпосылки и условия повышения уровня сформированности положительного отношения к природе учащейся молодежи в конкретном экорегионе (на примере Алтай-Саянского).

Исследование социальной среды и практики экологического образования на территории Алтай-Саянского экорегиона позволило выявить необходимость создания ряда предварительных условий для обеспечения образовательной деятельности по формированию положительного отношения учащейся молодежи к природе. К ним мы отнесли: инвентаризацию эколого-образовательных программ, формирование компьютерной базы данных об особенностях и практике реализации программ; нормативно - правовую поддержку эколого-образовательной деятельности (разработку приказов и иной нормативной документации, регламентирующей деятельность в рамках эколого-образовательного пространства); кадровое обеспечение реализации образовательных проектов и программ; разработку моделей эколого-образовательного пространства для учебных заведений ориентированных на молодежь, с учетом опыта экологического образования различных возрастных групп; обеспечение финансирования проектов и программ в рамках эколого-образовательного пространства; апробацию типовых образовательных траекторий в рамках эколого-образовательных пространств; подготовку инструментария мониторинга уровня усвоения материала программ экологического образования, отношения обучаемых к природе.

В ходе опытно - экспериментальной работы нами была научно обоснована, апробирована совокупность следующих организационно -педагогических условий, способствующих эффективному повышению уровня сфомрированности положительного отношения студентов к природе: расширение содержания образования в соответствии со структурой социальной установки на положительное отношение к природе, через внедрение в практику элективных экологических курсов с учетом специфики экорегиона и вуза; целенаправленное создание эколого - образовательных пространств на основе комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом; интеграция институциональной и неинституциональной практики экологического образования; использование образовательных технологий, основанных на планомерной организации профессиональной и социальнозначимой деятельности студентов, повышении их роли в проектировании и реализации образовательного процесса; интеграция содержания и технологической синхронизация курсов основного и дополнительного экологического образования в рамках выбранной модели эколого-образовательного пространства; предоставление студентам возможности выбора типовых образовательных траекторий, отражающих степень интеграции в единое эколого - образовательное пространство; обеспечение высокого уровня мотивации по средством создания ситуации социального и/или профессионального успеха для студентов, с более высоким, уровнем сформированности положительного отношения к природе, профессиональной и личностной самореализации в эколого - ориентированной и природоохранной деятельности; опора на личностноориентированный подход и реализация принципа многовекторности образовательного процесса.

Результаты констатирующего эксперимента показали общий низкий уровень сформированности компонентов положительного отношения учащейся молодежи г. Новокузнецка к природе. На наш взгляд, это объясняется недостатками системы экологического образования и сырьевой специализацией региона. В ходе формирующего эксперимента была продемонстрирована значительная роль организации специального эколого-образовательного пространства, созданного на основе комплекса практико-ориентированных эколого-образовательных программ в повышении уровня сформированности положительного отношения учащейся молодежи к природе.

Проектирование организационно-педагогических условий формирования положительного отношения к природе студентов того или иного вуза, может осуществляться научно обосновано и целенаправленно при использовании моделей образовательных пространств. В ходе нашего эксперимента, была показана эффективность следующего алгоритма моделирования образовательных пространств, ориентированных на формирование социальных установок у студентов вузов: анализ современных социальных условий в стране и регионе; уточнение структуры социальной установки с педагогических позиций; моделирование основного содержания образования с учетом структуры социальной установки; инвентаризация и анализ образовательных программ, направленных на формирование отдельных компонентов социальной установки; формирование комплекса практико - ориентированных программ с расширенным региональным компонентом; моделирование типовых образовательных траекторий, позволяющих достичь различного уровня сформированное™ установки, с учетом общих социально - политических условий, социального заказа и политики вуза; разработка диагностического инструментария, в целях определения эффективности образовательного процесса, с учетом выбора обучаемыми уровня интеграции в эколого - образовательное пространство; разработка системы педагогических воздействий в целях обеспечения высокого уровня мотивации студентов на интеграцию в образовательное пространство; создание модели, количественной и качественной оценки эффективности образовательного процесса; представление среднегрупповых результатов в форме «многовекторной модели выпускника». Эколого-образовательное пространство объединяет локальные образовательные среды, в рамках которых эффективно решаются отдельные задачи формирования положительного ношения к природе. В рамках отдельных образовательных сред реализуются специфические технологии третьего типа, которые могут быть объединены в комплексную технологию более высокого уровня. Апробированная в ходе эксперимента комплексная технология предполагает поэтапное формирование перцептивно-аффективного, когнитивного, практического и поступочного компонентов положительного отношения студентов к природе. Результаты контрольного эксперимента позволили наглядно продемонстрировать, что наивысший уровень сформированности отдельных компонентов и положительного отношения к природе может быть достигнут при полной реализации предложенной нами технологии.

Разработка технологий формирования социальных установок у студентов вузов предполагает следующие этапы: философское осмысление конкретной социальной установки и исторический анализ этапов ее формирования; концептуальное обоснование и уточнение структуры в целях разработки модели образовательного процесса направленного на формирование социальной установки или ее структурных элементов; разработка содержания, организационного, мотивационного и др. компонентов образовательного процесса, подбор методик и средств обучения, разработка и апробация диагностического аппарата. В основу технологий формирования социальной установки должны быть положены следующие принципы: многовекторности образовательного процесса; самоопределения обучаемых; формирования и реализации установки в практической деятельности, по формуле «установка - деятельность установка»; обеспечения социального и профессионального успеха, по мере повышения уровня сформированности социальной установки.

Нами осуществлено моделирование и апробация организационно-деятельностной и мотивационно-деятельностной моделей экологообразовательных пространств, апробированных на базе гуманитарного вуза и общественной организации. На базе гуманитарного вуза отработана организационно-деятельностная модель эколого-образовательного пространства, в основу которой положена интеграция педагогических усилий по организации учебной, профессиональной и социальнозначимой деятельности студентов, в целях повышения уровня сформированности положительного отношения к природе. На базе общественной организации и технического вуза отработана карьерно-деятельностная модель, основанная на построении обучаемыми жизненных планов и ближайших перспектив, а так же создании ситуации социального успеха по мере продвижения студентов по карьерной лестнице от волонтеров социально - значимых проектов до руководителей подразделений общественной организации.

Показаны результаты выбора обучаемыми различных образовательных траекторий. Выявлено, что по мере повышения степени интеграции в эколого-образовательное пространство наблюдается статистически значимое увеличение уровня сформированности отдельных компонентов положительного отношения студентов к природе. Апробированная в ходе эксперимента методика презентации результативности образовательного процесса в форме «многовекторная модель выпускника» показала свою эффективность в сравнении показателей сформированости положительного отношения студентов к природе при использовании образовательных траекторий различного типа.

Зафиксированные в процессе контрольного эксперимента результаты являются доказательством эффективности предлагаемых организационно-педагогических усилий при формировании положительного отношения студентов к природе. У студентов, интегрированных как в организационно-деятельностное, так и в карьерно-деятельностное эколого-образовательное пространство, на этапе контрольного эксперимента, было выявлено значительное повышение общего уровня сформированности положительного отношения к природе и снижение среднеквадратичного отклонения показателей его отдельных компонентов. Другими словами, обоснованный нами комплекс организационно-педагогических условий приводит к значительному повышению эффективности формирования положительного отношения студентов к природе. Следует отметить, что разработка и внедрение моделей эколого-образовательного пространства, основанного на вовлечении обучаемых в разнообразную учебную, профессиональную и социальнозначимую деятельность, типовых образовательных траекторий, мониторинг эффективности образовательных программ и проектов, общегрупповая рефлексия результатов образовательной деятельности способствуют общему развитию личности обучаемых, повышению интереса к учению, позволяют вывести на новый уровень диалог между субъектами образовательного процесса, применять получаемые знания и навыки в новых педагогических и жизненных ситуациях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дугин, Алексей Васильевич, Томск

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Издательский центр «Академия»; Паритет. 1997. 704 с.

2. Авилова К.В. Дружина по охране природы. М.: Издательство ЦОДП, 2001. 44 с.

3. Акимова Т.А., Хаскин В.В. Экология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1998.445 с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Готиной JI.H. Минск «Народная асвета», 1992. 191 с.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.-.Аспект Пресс. 288 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во «Институт прикладной психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

8. Атипина Т. Экология и образование // Воспитание школьников. 2000. № 6. С. 15.

9. Афанасьева Н.П. Веретенникова Т.А. Интегрированные уроки как метод экологического образования и воспитания учащихся // Физика в школе. 2001. №4. С. 17-19.

10. Баньковская С.П. Инвайронментальная социология. Рига: Зинатне. 1991. 128 с.

11. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Изд-во Совершенство, 1998г. 192 с.

12. М.Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Пер. с англ. и вступ. статья А.Б. Хавина. М.: Изд-во «КСП», 1996. 248 с.

13. Бодина Е. Развитие как «наращивание ценности // Воспитание школьников. 1995. № 6. С. 7-9.

14. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб.: Питер, 2003. 304 с. П.Брушинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. № 6.

15. Бурова Л.И. Теоретико-педагогические основы формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира. Автореф. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. М., 1998. 32 с.

16. Важевич Т.Е. Педагогические условия развития лидерских качеств учащихся. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Улан-Уде, 2001. 22 с.

17. Вайнер Д. Экология в Советской России: Пер. с англ. / Послесл. и ред. Ф.Р. Штильмарка. М.: Прогресс, 1991. 400 с.

18. Васильев Л.С. Генеральные очертания исторического процесса (эскиз теоретической конструкции)//Философия и общество. 1997. № 1. С.89-156.

19. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. 258 с.

20. Вернадский В.И. Живое вещество. М.: Наука, 1978. 358 с.

21. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия; Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 320 с.

22. Гагарин A.B. К проблеме перехода от традиционной к гуманистической модели экологического образования // Прикладная психология. 2001. № 6. С. 71-78.

23. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2: Содержание гуманистического образования. М„ 1995. С. 17.

24. Гирусов Э.В. Система "общество-природа". М.: Изд-во МГУ, 1976. 187с.

25. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т.2. / Пер с франц. М.: МИР, 1996.376 с.

26. Гомезо М.В., Герасимова B.C., Горелов Г.Г, Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. 272с.

27. Гордеева H.H. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. 2002. № 2. С. 32-37.

28. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Педагогика. 1991. № 8. С. 45-51.

29. Гузеев В.В. Групповая деятельность учащихся // Химия в школе. 2003. № 2. С. 15-25.

30. Гусельникова Н.В. Преемственность допрофессиональной подготовки учащихся старших классов в системе «школа-вуз». Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. 17 с.

31. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, пед. университета, 2000. 440 с.

32. Дерево Земли, на которой я живу: Региональный компонент к программе Т.В. Шпотовой для педагогов Алтая / Сост. H.A. Пономарева, И.И. Капустина / Научн. ред. д.б.н., проф. В.А. Рассыпнов. Барнаул, 2002. 41с.

33. Дерябо С.Д, Ясвин В.А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1996. Том 17. №6. С. 4-18.

34. Дерябо С.Д, Ясвин В.А. Психолого-педагогический потенциал взаимодействия личности с миром природы // Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие / Под ред. Б.З.Вульфдорфа, В.Д. Иванова М.: Изд-во УРАО, 1997. 288 с.

35. Дерябо С.Д. Феномен восприятия природных объектов // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 45-59.

36. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. 480 с.

37. Дмитриенко В. А. Актуальные проблемы теории и методики научных исследований // Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса: Тез. науч.-методич. конф. 18 ноября 2000,- Анжеро- Судженск, 2000.

38. Долженко О.В. Очерки философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

39. Духавнева A.B., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2000. 480 с.

40. Ердаков JI.H. Человек в биосфере. Новосибирск: Изд-во ИСАР-Сибирь, 2002. 230 с.

41. Журавлев Д. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование. 2002. №9. С. 123-130.

42. Играя, обучаемся. Серия «Экологическая библиотека ИСАР-Сибирь». Выпуск 1. Новосибирск: ИСАР-Сибирь, 1999. 212 с.

43. Играя, обучаемся. Серия «Экологическая библиотека ИСАР-Сибирь». Выпуск 2. Новосибирск: ИСАР-Сибирь, 1999. 150 с.

44. Казанцева В.В. От педагогического воздействия к взаимодействию // Школа. 2003. № 1. С. 69-72.

45. Кобылянский В.А. Природа и общество: специфика, единство, взаимодействие. Красноярск: Изд-во КГУ, 1985. 200с.

46. Кобылянский В.А. Формирование экологической культуры и проблемы образования // Педагогика. 2001. № 1. С. 32-41.

47. Когай Е.А. Социальная экология. Концепция ноосферы, экоразвитие и коэволюция // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 4. С.148-163.

48. Когай Е.А. Социальная экология. Человек в городской среде // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 1. С. 116-131.

49. Когай Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования // Социально-гуманитарные знания. 2000. № 4. С.114-129.

50. Колесников Л.Ф., Турченко В.В. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. № 5. С. 3-7.

51. Кононович Л.Г., Медведева Г.И. Философия: учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. 576с.

52. Константинов H.A. Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для педвузов. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1959. 500 с.

53. Корякина Н.И., Шевлякова М.А., Кирилнов П.Н. Образование для устойчивого развития: поиск стратегий, подходов, технологий / Общ. ред. C.B. Алексеева. СПб., 2000 г. 130 с.

54. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для гуманит.-соц. специальностей высших учебных заведений. 3-е изд., испр. и доп. Волгоград: Комитет по печати, 1996. 352 с.

55. Кузнецова Т.В. Формирование экологической культуры учащихся средних школ на современном этапе. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1998. 23 с.

56. Кутырев В.А. Искусственное и естественное: борьба миров. Человек на планете. Выпуск 5. Серия «Экологическая библиотека ИСАР-Сибирь». Новосибирск: ИСАР-Сибирь, 1999.187 с.

57. Кухта М.С. Символическое мышление в образовательном пространстве: постклассическая интерпретация // Образование в Сибири. 2003. № 1 (10). С. 19-23.

58. Лаппо A.B. Следы былых биосфер. М.: Знание, 1979. 272 с.

59. Лисицина O.A. Пространство экологического образования: деятельностная модель. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. фил. наук. Томск. 2003. 20 с.

60. Маркович Д.Ж. Социальная экология: Монография. М.: Изд-во РУДН, 1997. 436 с.

61. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию: Учебное пособие по курсу «Общая и возрастная психофизиология». М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997. 240 с.

62. Махабадарова P.A. Педагогические основы реализации содержания экологического образования (на примере школы Агинского Бурятскогоавтономного округа). Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Улан-Уде, 2001. 17 с.

63. Медиони Ж., Вайс Ж. Передача по наследству поведенческих признаков // Генетика и наследственность: Сб. статей. Пер. с франц. М.: Мир, 1987. 300 с.

64. Моисеев H.H. Восхождение к разуму (лекции по универсальному эволюционизму). М.: МНЭПУД993. 295 с.

65. Моисеев H.H. Законы природы и цивилизация наступающего века // Зеленый мир. 1992. № 27.

66. Моисеев H.H. Историческое развитие и экологическое образование. М.: МНЭПУ. 1995. 53 с.

67. Моисеев H.H. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политологический анализ // Вопросы философии. 1995. № 1. С. 330.

68. Моисеев H.H. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы //Общественные науки и современность. 1994. № 3.

69. Москатова А.К. Основополагающие концепции универсальной антропологии / Материалы X Всероссийского научно-практического семинара / Отв. редактор док. ист. наук A.B. Гезь. Томск: Изд-во Томский ЦНТИ, 2002. 170 с.

70. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия». 456 с.

71. Назаров Н.С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов: Учеб. метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. 104 с.

72. Назарова Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Школьные технологии. 2000. № 4. С. 195199.

73. Наумов В.М. Практическая и исследовательская деятельность в экологическом образовании школьников // Экологическое образование в России: Проблемы и практика: Сборник научных статей к 25 летию

74. Научного совета по экологическому образованию Президиума РАО / Под ред. А.Н. Захлебного, Л.П. Симоновой-Салеевой. М.: Тобол, 1995. 82 с.

75. Небел Б. Наука об окружающей среде: Как устроен мир: В 2-х т. Т.2. Пер с англ. М.: Мир, 1993.335 с.

76. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. 608 с.

77. Нетрадиционные формы экологического образования. Сборник авторских программ. Москва, ИСАР, 1999. 144 с.

78. Новак О.Ю, Пшеницина Л.Б. Стратегии школьного экологического образования // Экологическое образование для устойчивого развития: Сб. научных трудов / Под ред. A.A. Цхая. Барнаул: АГТУ. 1997. 141 с.

79. Опыт внедрения системы непрерывного экологического образования в Алтайском крае / Науч. ред. В.А. Рассыпнов. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. 30 с.

80. Организация экологического образования в школе: Пособие для работников средних общеобразовательных школ / Под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. Пермь: ППО "Книга", 1990. 150 с.

81. Педагогика. Основы педагогики. Дидактика. И.И. Прокопьев, Н.В. Михайлович. Мн.:ТетраСистемс,2002. 544 с.

82. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Издательский центр "Академия", 2001. 512 с.

83. Петрова Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках. Томск: Томский ЦНТИ, 2001. 124 с.

84. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: Учеб. пособие для студ. псих. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 496 с.

85. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс. 1985. 312 с.

86. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

87. Протасов В.Ф. Экология, здоровье и охрана окружающей среды в России. Учебное и справочное пособие. М.: Финансы и статистика, 1999. 672с.

88. Психология / Под ред. Крыловой A.A. М.: Проспект, 1998. 584 с.

89. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.494 с.

90. Рабочая книга школьного психолога // И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. / Под. ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

91. Развитие инновационного движения муниципальной системы образования (на примере города Томска): Сборник научно-методических статей / Под ред. Копытова А.Д. Томск: Томский ЦНТИ, 2002. 120 с.

92. Рассыпнов В.А. Природа Алтая: Экологический очерк. 2-е изд., доп. Барнаул, 2002. 170 с.

93. Рахлевская J1.K. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск: ТГУ, Томский государственный педагогический колледж, 1997. 159 с.

94. Рахлевская J1.K. Психолого-педагогическая антропология: Учебное пособие. Томск: ЦНТИ, 2002. 86 с.

95. Рахлевская J1.K. Самопознание в процессе изучения педагогической антропологии. Учебно-методическое пособие для преподавателей, студентов и стажеров-учителей. Москва-Томск: Копировальный центр АОЗТ «Диалог Сибирь-Томск», 1996. 475 с.

96. Реймерс Н.Ф. Начало экологических знаний. Учебное пособие. М.: Просвещение. 1993. 218 с.

97. Реймерс Н.Ф. Природопользование: словарь-справочник. М.: Мысль, 1990. 637 с.

98. Реймерс Н.Ф. Экология: теория, законы, правила, принципы, гипотезы. М.: Просвещение. 1994. 364 с.

99. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527с.

100. Санфирова О.В. Аксиологические основы экологического образования студентов. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Кемерово, 2002. 23 с.

101. Семенникова Л.И. Сравнительное изучение цивилизаций мира (междисциплинарный подход) // Вопросы истории. 2001. № 11-12. С. 152159.

102. Сенько Ю.В. Гуманизация образовательной среды в университете // Педагогика. 2001. № 5. С. 51-57.

103. Симонова Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: «Академия», 2000. 160 с.

104. Скрылева Л.Ф., Воеводская Н.В., Скрылева М.А. Опыт работы по экологическому воспитанию студентов // Содержание и формы экологического образования в педвузе / Под ред. Т.В. Паршина. Часть II. Пермь: Изд-во Книга, 1990. 161 с.

105. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

106. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 1632 с.

107. Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под редакцией В.А. Дмитриенко. Томск: Томский государственный университет, 2002. 320 с.

108. Степанов В.М., Лапина O.A., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2000. 144 с.

109. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. и доп. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 672 с.

110. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Изд-во «Феникс», 1997г. 736 с.

111. Столяренко JT.Д. Педагогика. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.448 с.

112. Субботина О. Архитектоника образовательной среды по проблеме интеграции общего и дополнительного образования // Управление школой. 2003. №22. С. 7-10.

113. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М., Кучер Т.В. Экологическое образование в школе // Советская педагогика. 1990. № 12. С. 47-51.

114. Суртаева H.H. Технология индивидуальных образовательных траекторий // Химия в школе. 2001. № 5. С. 12-16.

115. Темербекова Т.Т. Вопросы теории и практики дифференцированного обучения в школах Республики Алтай. Томск: Изд-во ТГУ, 2003. 166 с.

116. Тимофеева С.С., Шешукова Ю.В. Экология. Учебное пособие. Иркутск: Изд-во ИрГТУ, 2001. 172 с.

117. Толстых A.B. Возрасты жизни. М., 1988. С. 159.

118. Третьяков П.И., Секновский И.Б. Технология модульного обучения в школе / Под ред. Третьякова П.И. М.: Новая школа, 2001. 352 с.

119. Турская Е.А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Омск, 1999. 24 с.

120. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

121. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. И.: Узд-во УРАО, 2002. 592 с.

122. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флика, 1999. 672 с.

123. Философия как учение о человеке / Под ред. проф. Ю.В. Петрова. Учебное пособие для студентов вузов. Томск: Изд-во ТГУ, 1994.208 с.

124. Философия экологического образования. / Под ред. Лисеева И.К. М.: Прогресс-Традиция, 2001.416 с.

125. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия, 1989.815 с.

126. Философский энциклопедический словарь\ редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. - 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1989.815 с.

127. Формирование у детей основ экологической культуры: Метод, рекомендации. Барнаул: АКИПКРО, 1997. 43 с.

128. Халудорова JI.E. Социоприродная среда как фактор формирования экологической культуры школьников (на примере национального природного парка «Тункинский»), Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Улан Уде, 2003.23 с.

129. Хирсанова E.H., Перевозчиков И.В. Антропология: Учебник. 3-е изд. М.: Изд-во МГУ: Изд-во «Высшая школа», 2002. 400 с.

130. Человек на планете. Серия «Экологическая библиотека ИСАР-Сибирь». Новосибирск: ИСАР-Сибирь, 2001. 186 с.

131. Чернышова Л.Г. Формирование экологического мировоззрения студентов технических вузов. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. Томск, 2004.21с.

132. Чижова В.П. Школа природы. М.: Текст, 1997.157с.

133. Шевелева С.С. Открытая модель образования. М.: Издательство Магистр, 1997. 48 с.

134. Шилов В.А. Экология: Учеб. для биол. и мед. спец. вузов. М.: Высш. шк., 1997.512 с.

135. Шмелькова J1.B. Технология образовательного процесса, как средство его индивидуализации //Школа. 2001. № 5. С. 37.

136. Шоронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб.: Изд-во Лань, 1997.192 с.

137. Экологическое воспитание детей и молодежи / Под ред. П.П. Костенкова. 160 с.

138. Экологическое образование детей: каталог ресурсов. Сост. Богдан Л.Г., Козерчук Е.А., Пащенко Е.В. / Ред. Пиняев С.М. М.: ИСАР, СоЭС, 2000. 200 с.

139. Экология и образование (материалы круглого стола журналов «Вопросы экологии» и «Экология и жизнь») // Вопросы философии. 2001. № 10. С. 3-26.

140. Экософская мировоззренческая парадигма // Гуманитарный экологический журнал. 2002. Том 4. № 1. С. 12-38.

141. Якобсон С.Р. Проблемы этического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981.

142. Яковец Ю.В. История цивилизаций: Учеб. пособие для студентов вузов гуманит. профиля. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.352 с.

143. Якунин С.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

144. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998. №6. С. 13-23.

145. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделей к проектированию. М.: Смысл, 2000. 365 с.

146. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательной среды // Психологический журнал. 1998. Т. 21. № 4. С. 73-78.

147. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000.456 с.

148. Ясвин В.А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 3-13.

149. Democracy and the environment: Problems and prospects / Ed. By W.M. Lafferty, J. Meadowcraft. Cheltenham, Broocfield: Elgar, 1996. 276 p.

150. Dobson A. Green political thought. London; New York: Routledge, 1995. 225 p.

151. White Lynn. Jr. Animals and Man in Western Civilization. In Animals and Man in Historical Prospective. N.Y. London. 1974. 273 p.

152. Yanitsky O.N. The Ecological Movement in Post-Totalitarian Russia: Some Conceptual Issues // Society & Natural Resources. M.: Taylor & Francis. 1996. 354 p.