автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей"

На правах рукописи

Пескова Ирина Владимировна

Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей (младший школьный возраст)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

\

Нижний Новгород - 2003

РЛЛЛЛ ВЫГКМИЕНЛ НЛ КАФ1'Л№ ПННАИНИХИ И 1КИЖЮ0ГИИ

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Викулина Мария Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ковалев Василий Петрович,

кандидат педагогических наук Варнаков Сергей Владимирович

Ведущая организация

Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П.Гайдара

Защита состоится « 23 » декабря 2003 г. в часов на заседании

диссертационного совета К 212.162.03 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г.Нижний Новгород, ул.Тимирязева, 31, аудитория 315.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан « М/ » ноября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета - Н.Ф .Комарова

ЯЧЪ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Социально-политический и экономический крюис общества поставил педагогов перед острой необходимостью пересмотра педагогических поящий, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических педагогических систем. Основное назначение педагогического процесса современной школы рассматривается как создание оптимальных условий для гармоничного и целостного развития активной личности, ее самоактуализации. На первое место ставится индивидуальность и неординарность личности человека, его умение взаимодействовать с этом миром на разных уровнях: от исполнительского до творческого, созидательного. Все это предъявляет подрастающему поколению * особые требования: быть активными и инициативными, самостоятельными и

ответственными, творческими личностями, доброжелательными и толерантными, умеющими владеть собой в лю€ых обстоятельствах. ( Вопрос о реализации активности личности поднимался в работах

ЛИБожович, Л.И.Анцыферовой, Н.Ф.Добрынина, В.Л.Хайкина и многих других ученых, утверждавших, что личность сама должна активно участвовать в деятельности для достижения высоких результатов, эффективного овладения нужными знаниями, умениями, развития своих способностей и личностных свойств и качеств, в тем числе и лидерских.

Проблема раннего выявления, воспитания и развития личности будущего лидера в настоящее время активно исследуется в педагогике и психологии. Это дает основание для аккумулирования новейших достижений теории и практики в разработку качественно новых подходов к организации педагогического процесса в любом образовательном учреждении. При этом особого внимания заслуживает младший школьный возраст. Именно в этот период становления личности ребенка ' складываются психологические новообразования, которые являются фундаментом

дальнейшего развития (содержательная рефлексия, анализ, внутренний план действий, ориентация на сверстника и группу в целом, качественно новый уровень 1 развития произвольной регуляции поведения и деятельности); расширяется

диапазон совместных с другими людьми действий, развиваются черты личности (организованность, позитивная направленность, целеустремленность, предприимчивость и пр.), формируются жизненные ценностные ориентиры и отношения, определяющие в целом его поведение в разнообразных условиях жизнедеятельности.

Все перечисленное убезвдаст в необходимости обращения серьезного внимания педагога к ребенку, создания условий для проявления им собственной активности и формирования его позитивных лидерских качеств. Успешному разрешению многих проблем служит реализация личносгао-ориентированной концепции, которая несет в себе новый взгляд на педагогические процессы и такое отношение к организации деятельности детей, особенно внеурочной, которая позволяет реально ориентироваться на личность каждого конкретного ребенка, его интересы, потребности, склонности_

РОС Г * !ЬНАЯ

Ь • - К А

' !,г

200/г-

200 С -4

Научное рассмотрение картины лидерских качеств у детей младшего школьного возраста будет более успешным, если программа работы с детьми включает гоучение окружения сверстников и создает условия, в которых ребенок может реально демонстрировать свои лидерские качества Исследование указанной проблемы имеет свою историю, как в отечественной, так и в зарубежной науке (ЕЛ. Аркин, А.С.Залужный, Е.Хагман, МПартен). Проведенные к 40-50-м годам того же века зарубежные исследования лидерства многообразны, имеют разную теоретическую основу, но большей частью выполнены на взрослых испытуемых (Я-КВакв, О.А.(йЬЬ, ЕМега, Т.Нькжом, РЛЗДег). Представители отечественной науки (ГМ Андреева, И.П. Волков, Н.С.Жеребова, БДПарыгин) проявили интерес к данной проблематике после 60-го года прошлого века Главными участниками экспериментов были дети шкального возраста (Е.МДубовская, ЕМЗайцева, ЯЛКоломинский, Р Л-Кричевский, А.Н.Лугошкин, Т.Н.Мальковская и многие <

другие). Аспекта проблемы лидерства отражены также в работах В. В.Давыдова, Б.Ф.Ломова, А.Менегегги, Л.ММитиной, А.В.Петровского и др.

Проведенньй нами аналш научных работ высветил больший удельный вес разработок психологического плана и выявил необходимость разностороннего рассмотрения проблемы лидерства с позиций философии, социологии, общей и возрастной педагогики и психологии, культурологии и других наук, изучающих человека Педагогический аспект проблемы формирования лидерских качеств у детей младшего школьного возраста в отечественной педагогике представлен значительно меньше. Накопленный научннй фонд и опыт практической деятельности создают определенные предпосылки разработок идей, положений и технологий формирования позитивных лидерских проявлений детьми младшего школьного возраста

Между тем, реальная практика обучения, воспитания и развития детей в современной школе свидетельствует о том, что в педагогическом процессе видны явные противоречия:

- между необходимостью инициирования позитивных лидерских качеств, начиная с детского возраста, и недостаточной разработанностью проблемы формирования этих качеств в педагогической теории и практике;

- между доминирующей идеей активизации личности в педагогическом процессе и сохраняющейся тенденцией к авторитарному взаимодействию педагога с детьми в образовательной практике;

- между потребностью развивающейся личности ребенка-лидера в многообразных формах самореализации и недостаточной разработанностью направленных на это форм внеурочной деятельности.

Актуальность необходимости формирования активности личности и ее позитивных лидерских качеств, выявленные противоречия, теоретическая и практическая значимость проблемы, недостаточная разработанность ее возрастного аспекта определили выбор темы исследования «Органюационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей (младший школьный возраст)» Сущность ее заключается в необходимости анализа концептуальных теоретических основ формирования активной (лидирующей) личности современного ребенка и в исследовании условий, этому способствующих.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать органшационно-педагогаческие условия формирования позитивных лидерских качеств младших школьников.

Объект исследования - педагогический процесс современного общеобразовательного учреждали (школы).

Предмет исследования - формирование позитивных лидерских проявлений личности ребенка - млад шего школьника

Гипотеза исследования: эффективность формирования позитивных лидерский проявлений детьми младшего школьного возраста будет обеспечена, если:

- педагогический процесс современной школы представляет собой единство двух составляющих (классной и внеурочной деятельности) и угфавляегся совокупностью принципов при ведущей роли принципа его гуманизации;

- содержательная разноплановая деятельность, в которую включен ребенок, является ключевым компонентом развивающего социально-педагогического пространства, способствующего формированию лвдерских качеств детей;

- создается и реализуется программа формирования позитивных лидерских качеств младшего школьника

Задачи исследования:

1. Проанализировал, сущность базовых понятий проблемы.

2. Выявить специфику лидерских качеств детей младшего школьного возраста

3. Разработать содержание разноплановой внеурочной деятельности и способы включения в нее ребенка

4. Экспериментально апробировать программу формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

Концептуальную основу исследования составили убеждения в том, что употребление понятия «лидер» и »лидерство» в младшем школьном возрасте правомерно и опирается на фундаментальные идеи диалектического учения о целостности и взаимосвязи социальных явлений, о реализации противоречий как движущей силе развития, важнейшие философские положения о соотношении общего и особенного, о социально-исторической сущности воспитания и обучения (Б.Г.Анаиьев, Е.В.Боцдаревкая, ЛС.Выгогский, В.И.Загвязинский, и др.); принципы гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу. К.Роджерс и др.) Понимание развития основывалось на идее единства и обусловленности этого процесса жизнедеятельностью социально и индивидуально формирующейся личности.

Кроме того, мы исходили из общепсихологического подхода, развитого учеными Б.Г.Ананьевым, Л И Божович, А.В.Загюрожцем, А.Н.Леошъевым, С.Л.Рубинштейном и др., утверждавшего, что в деятельности рождаются все психические процессы, феномены, качества, особенности процессов и состояний человека. Именно деятельность является тем основанием, которое определяет развитие и функционирование личности, позволяя изучать её как активный «элемент» развития.

Конкретная методология исследования опирается на системный подход к изучению педагогических явлений (Б.Г.Ананьев, В.Г.Афанасьев, ВЛБеспалько,

И.В.Блауберг, В.И.Гинецинский, Б.Б.Коссов, Н.В.Кузьмида, ВАЛеках, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Юдин и др.), дакиций ключ к рассмотрению процесса взаимодействия и общения педагога и детей и пониманию сложной совокупности его связей и взаимоотношений, опосредованных природой социально-экономических условий социума. Личностный подход (ГАБалл, ААБодалёв, Л.И.Божович, Е.В.Бондфевская, МАВикулина, М.И.Гаригов, С.В.Кульневич, ГК.Селевко, ВВ.Сериков, А.М. Ясько и др.). Современная концепция дополнительного образования (Б.С.Гершунский, В.А.Горский, АЯ.Журкина, ЕВ.Серединцева и др.). Важную роль в ходе изучения личности ребенка и приобретения им социально значимых нравственных качеств сыграла концепция деятельиостного опосредствования активности группы, обоснованная АВЛетровским. Согласно положениям этой концепции социальная группа существенно влияет на развитие личности всех ее членов. Мы опирались и на аксиологические положения о природе ценностных ориентация (О.С. Газман, ВИГинецинский, АВ.Кирьякова, В-МКоротов, Н.Е.Щуркова и др.). По существу, все эти подходы в той или иной мере определили теоретические основы организации исследования избранной проблемы.

Методы исследования. В работе использован научно-практический инструментарий, адекватный стратегии и тактике исследования: а) изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации; б) теоретический анализ состояния изучаемой проблемы, в т.ч. и сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; в) диагностические методы (опрос, оценка, шкалирование, социометрия, изучение ролевого поведения и пр); г) педагогический эксперимент; д) эмпирические методы (наблюдение, анализ документации) и др.

Этапы исследования. На первом этапе (1997-1999 гг.) - поисково-теоретическом - изучался феномен лидерства на основе анализа научной и специальной литературы; формулировались исходные методологические положения, необходимые для организации педагогического процесса в новых социокультурных условиях.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальном -разрабатывались и апробировались педагогические программы формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

На третьем этапе (2001-2003 гг.) - проводилась обработка и систематизация полученных данных, формировались основные выводы и рекомендации педагогам-практикам. Осуществлялось литературное оформление диссертации.

База исследования - гимназия №25 им.А.С.Пушкина, г.Нижний Новгород.

Личный вклад автора состоит в разработке и реализации программы формирования позитивных лидерских качеств у детей школьной младшей возрастной группы.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- выявлены теоретико-методологические предпосылки организации процесса формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьника в новых социокультурных условиях;

- изучено качественное своеобразие органшаиионш-педашшческих условий формирования лидерских качеств ребенка - младшего школьника во внеурочной деятельности

Теоретическое значение исследования заключается в обосновании совокупности принципов управления педагогическим процессом общеобразовательной школы, которые соответствуют современной социокультурной сшуаиии в обществе Разработана программа формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы доведены до конкретных технологий и рекомендаций, реализация которых, как доказано в исследовании, улучшает результат обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Апробирована в естественных условиях внеурочной деятельности современной общеобразовательной школы программа формирования позитивных лидерских проявлений. Экспериментальные данные могут служить основой методических рекомендаций, лекционных и специальных курсов для студентов средних специальных и высших учебных заведший, педагогов-практиков.

Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивались логикой, четким выбором и обоснованностью исходных методологических и психолого-педагогических позиций; согласованностью основных концептуальных позиций исследования и полученного в ходе работы эмпирического материала; применением комплексной методики исследования, соответствующей его задачам и логике; количественным и качественным анализом полученных данных; подтверждением гипотезы исследования научно-пракгаческими результатами.

Положения, выносимые на защиту:

феномен лидерских качеств в младшем школьном возрасте обусловлен спецификой возрастных и личностных особенностей ребенка, его активностью и «социальной опуаццей развития»;

Ъ педагогический процесс формирования позитивных лидерских качеств реализуется в единстве учебной и внеучебной деятельности детей;

успешное формирование позитивных лидерских качеств у детей возможно при наличии научно обоснованной педагогической программы.

Апробация и внедрение результатов работы исследования осуществлялись в нескольких направлениях. Материалы разных этапов эксперимента: становились предметом обсуждения на педагогических советах гимназии №25 им.А.С.Пушкина (г.Н.Новгород) и заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им.Н.А Добролюбова; использовались в ходе проведения обучающих семинаров для студентов названного вуза; апроб!фОваны на международных научных конференциях в г.Н Новгород (январь, май 2002; февраль 2003); результаты исследования нашли отражения в докладах и научных статьях автора Основные положения диссертационного исследования отражены в семи публикациях.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во Введении обоснована актуальность проблемы исследования и аспекты ее разработанности; определены цель, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, сформулированы задачи, охарактеризованы методы и основные этапы исследования, выявлена новизна, теоретическая и практическая ценность выполненной работы, представлены основные положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования в практику

В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы формирования позитивных лидерских качеств в условиях образовательного учреждения» рассмотрены теоретические основы исследования, анализируются идеи развития активности личности в психолого-педагогических исследованиях; описывается феномен лидерства и «образ лидера» в научной литературе; рассматривается ведущее условие формирования и реализации детьми лидерских качеств - внеурочная деятельность.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия успешности формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста» раскрывается своеобразие этих качеств у детей д анного возраста, представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке «

эффективности гипотетически заявленных педагогических условий формирования лидерских качеств у детей школьной младшей возрастной группы.

В Заключении подведены итоги исследования и изложены основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Теоретическое обоснование проблемы исследования

Современному обществу присущ возросший интерес к проблемам личности, поэтому важной и актуальной выступает задача социокультурного её становления, начиная с раннего возраста Представляют интерес те исследования, в которых <

изучались личность и коллектив, их взаимовлияние и взаимозависимость История науки о личности ребенка начала складываться в XIX веке (П.Ф Каптерев, ЛИ.Толстой, К.Д.Ушинский).

К началу XX века своеобразие проявилось и в активизации различных философских исследований, касающихся развил« личности (НА. Бердяев, И.А.Ильин, В.В.Розанов, П.А.Флоренский и др.). Значительный вклад внесли исследования А Ф.Лазурского (Россия), а за рубежом - Г.Айзенка, Г.Олпорта, Р.Кетгела и др. Общим для всех ученых является взгляд на личность как прижизненно формирующееся явление с индивидуально своеобразной совокупностью черт. Педагогические эксперименты, базирующиеся на идеях самоценности человека, гармонии личности и коллектива, проводились отечественными учеными А.С.Макаренко, В Н.Сорокой-Росинским, С.Т.Шацким и др. Основные положения научно-психологического понимания структуры личности впервые заложены отечественными учеными к началу 40-х гг. XX века (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, К.К.Платонов и до.). Продуктивные идеи ЕААркина, П.П.Блонского, А.С.Залужного и др. содержали толкование детского коллектива и обоснование его значения во внутреннем стимулировании развития детской

личности. Наиболее конструктивным был подход Л.С Выготского, определивший органическую зависимость воспитания и развития, и раскрывшего сущность воспитания через целесообразную организацию жизнедеятельности, в которой протекает нормальное развитое детей в той или иной общности. Обоснование важнейшей зависимости психического развития ребенка от его реальных отношений к окружающей действительности, от форм его деятельности (игра, учение, труд), от взаимообусловленного влияния внешних и внутренних факторов принадлежит С. Л.Рубинштейну

В 1940-50-е гг. первым к целостному изучению проблемы развития личности ребенка подошел Г.С.Косткж, подчеркнув при этом, что диалектика субъективного отношения ребенка к действительности, принятие и усвоение им общественных требований и превращение последних во внутренние регуляторы поведения является основой развития его личности. Данное заключение имело конструктивное значение для педагогических и психологических подходов к анализу проблемы «детский коллектив и личность ребенка». Развитие в последующее десятилетие (1950-60-е тт.) психологической теории деятельности (А.Н.Леонгьев), аргументация деягельносгной основы развития ребенка (Д.Б.Эльконин) позволили ряду педагогов существенно изменить и скоординировать их позиции в реализации развивающей функции детских коллективов. Весомый вклад в исследования развития личности внесли А.Н.Леонтьев и Л.И.Бажович. Опираясь на понятия о ведущем виде деятельности и социальной ситуации развития (Л.С.Выготский), Л.И.Божович показала сложность динамики взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка, в ходе которого формируется «внутренняя позиция» (как особый взгляд ребенка на мир) как одна из главных характеристик личности, являющаяся предпосылкой к ее развитою. В концепции структуры и развития личности А.Н.Леонтьева центральное место отведено понятию деятельности Как и у Л.И.Божович. основной внутренней характеристикой личности у А Н Леонтьева является мотивационная сфера личности. Вторым важным понятием в его теории выступает «личностный смысл», выражающий отношение целей деятельности человека Ученый отмечает существенную закономерность: чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включай, чип они наиболее развиты и упорядочены, тем внутренне богаче сама личность.

Получили распространение психологические концепции коллектива (ЯЛКаломинский, А.Н.Лугошкин, А. В. Петровский, Л.И.Уманекий и др.), утверждавшие приоритет личности и гармонию ее интересов и интересов коллектива как основы совместного функционирования. Наиболее последовательно это отразилось в стратометрической концепции, обосновании эмоционально-действенной идентификации личности в группе, концепции устойчивости личности. Активно развертывается психологические и педагогические исследования по проблемам личности и коллектива (А В.Киричук, АНЛугошкин, Л.И Новикова, А.В.Петровский, Л И. Уманский, и др.). Одновременно ведутся научные поиски обоснования развивающей роли временных детских коллективов, усилилось внимание исследователей к вопросам развития личности ребенка в них (О.СГазман, РС.Немов и А.Г.Кирпичник и др). Большой интерес вызвало у ученых изучение феномена активности как важнейшей черты, состоящей в

способности мегеггь окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями и проявляющаяся в интенсивной деятельности в труде, учении, творчестве и т.д. (МС.Каган, С.Д.Смирнов и др) Таким образом, деятельность признавалась формой активного отражения и преобразования действительности, а активность психики - важным достижением науки и методологическим принципом, значение которого для понимания сути социальной активности трудно переоценить. Принцип активности показывает уровень организации человека как личности, т.е. активность выступает системообразующим качеством личности и ее деятельности (Л И Божович, М С.Клевче-ня, А Г Ковалев, А Н. Леонтьев, В.С.Мерлин, В.И.Селиванов, и др.).

1980-е гг. характеризуются усилением внимания к преодолению индивидуалистического подхода к личности и ее признание в качестве результата выражения всеобщих интересов (К.А.Абульханова-Славская, Э В.Ильенков, А.В Петровский, Д.И Фельдптгейн и др.). Так, например, в научном обосновании взаимодействия коллектива и личности А.В.Петровским были аргуменпфованы глубинные психологические основы деятельносгного и межличностного опосредования личности в коллективе- отражение личностью внутреннего пространства бытия индивида; проявление личности в пространстве межиндивидных связей; персонализация личности посредством «представленности индивидов в других людях».

В настоящее время существуют разные подходы к трактовке личности, среди которых можно выделить наиболее интересные (в рамках нашего исследования) антропологический подход (личность рассматривается как родовое понятие, носитель общечеловеческих свойств, представитель рода человеческого -уподобляется понятию «индивид»); социологический (личность рассматривается, прежде всего, как объект и продукт социальных отношений - Ж Пиаже, Сен-Симон; С Л Рубинштейн, ИСКон и др); персоналистический (личность как функция биосоматической или социальной программы; как некая абсолютно самостоятельная и ивдиввдуально-неповторимая целостность) Из этого следует, что личность - понятие интегральное, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое.

Современные отечественные исследователи сосредоточили внимание на проблеме социального развития личности (Г М.Андреева, ЛИ Анцыферова, НФ Доб-рынин, А И Донцов, В.М.Корогов, ДИ.Фельдпггейн и др.) как взаимосвязанного процесса социализации и индивидуализации, и, вместе с тем, постепенного превращения ребенка в своеобразную, неповторимую и уникальную личность. Наиболее широкой сферой, в рамках которой активность человека приобретает статус собственно социальной активности, является понятие социального взаимодействия человека с • окружающей действительностью Процесс социализации современная педагогическая наука трактует неоднозначно Но, совершенно однозначно, определена цель педагогической деятельности, направленной на социализацию личности ребенка' формирование готовности к социальным действиям, стимулирования активности личности, лидерских ее проявлений Особую роль здесь играет знаток педагогами принципа значимости и

его реализации. Большую при этом роль играют общечеловеческие ценности и национальные ценностные приоритеты.

Сегодня стране нужны люди, обладающие самостоятельностью мыслей и чувств, свободолюбием, предприимчивостью, личной созидательной активностью, милосердием и т.п Становящаяся новая действительность требует человека с возросшим чувством собственного достоинства, высоким чувством самосознания. Это возможно только при условии перестройки всей педагогической системы, теории и практики, смысл изменений которых заключен в гуманизации. Формирование личности - непрерывный и исключительно сложный процесс, в котором действуют множество факторов (как стихийных, так и специально создаваемых, природных и социальных), построенный на основе диалога Настоящий диалог - это личностное взаимодействие «на равных», в котором один человек воспринимает другого как такую же ценность, как и он сам

Настоятельно необходима новая педагогическая парадигма, пронизанная уважением к личности каждого ребенка, заботой о развитии всех его сущностных сия, активности и инициативности. Содержание и организационные формы образовательного процесса разрабатываются на основе принципов, ориентирующих педагога на развитие социально-активной, образованной, нравственно и физически здоровой личности в изменяющихся условиях жизни социума: принцип гуманистической направленности педагогического процесса, принцип природосообразности и культуросообразности: принцип эффективности социального взаимодействуя и др Для решения этих важных задач необходима программа, являющаяся не инструкцией, не «мудрыми советами», а ориентиром, помогающим педагогу Задзча образовательного учреждения - создать для этого все необходимые условия и обеспечить ребенку право выбора форм внеурочной деятельности Эта формы не могут быть самоцелью, они создаются как выражение психологического замысла и способствуют реализации воспитательной цели.

Сегодня важно не просто организовать воспитательный процесс всех, а придать этому процессу личностно-ориентированный характер, т.е. осуществить его с позиций субъектного подхода к человеку. Смысл этого заключается в том, что ребенок становится активным участником педагогического процесса, способным оказать та него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересам саморазвития. Он - не средство достижения целей общества и государства, он - самоценен, поэтому свойства личности не «задаются» педагогом в соответствии с нормативами, а «восгребуются», поскольку сити изначально заложены природой в ребенка в качестве потенциала его личностного саморазвития. Содержание совместной деятельности не регламентируется, имеет открытый характер. Ребенок активно участвует в конструировании содержания воспитания, нужного ему для самостроительства собственной судьбы, включается в жизнетворчесгво. В качестве критерия проявления активности может выступить мера ответственности, которую берег на себя ребенок Ответственность - это свойство личности и, прежде всего, ее нравственное качество, тк. предполагает принятие личностью определенных обязательств перед другими людьми. Таким образом, ребенок входит в систему деятельности, постепенно и поэтапно развиваясь как личность в процессе

собственной активной деятельности В ттих отношениях особое место занимает такой феномен как лидерство.

За последнее время наметилось значительное возрастание интереса к проблеме лидерства. Это объясняется логикой исследования микросреды, малых групп, что в свою очередь позволяет увидеть значение и роль организаторов и лидеров контактных групп. Кроме того, это связано с потребностью общества в новом человеке' личности социально активной, творческой, инициативной, ответственной. Поэтому личность стада центром изучения многих наук -философии, антропологии, социологии, педагогики, психологии и других наук о человеке. На сегодняшний день имеется большое количество работ, посвященных разным аспектам этой проблемы: а) соотношение руководства и чидерства (ТН.Мальковская, БДПарыгин, М.-А.Робер и Ф.Тильман и др); б) развитие отдельных качеств лидера (Л.К. Балясная, Н.Я.Большунова, В ККотырло, Л.М.Кувико и др.); в) организаторские способности и умения (М.А Викулина, Н.И.Кустова, А.И.Матусик, Л.И.Уманский и др. ученые).

Под «организаторскими способностями» мы понимаем комплекс свойств человека, который обеспечивает ему возможность объединять людей на совместное выполнение какой-либо деятельности и определяющей сравнительно высокую ее продуктивность Данное рабочее определение вытекает го понимания сущности организаторской деятельности, заключающейся в осмысливании решаемых задач, подборе и расстановке людей, планировании совместной деятельности, координировании и др.

Ряд ученых предлагают общую схему исследования лидерства как феномена в виде нескольких аналитических блоков, в которые по существу может быть вписана вся проблематика лидерства (Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский и др.). Эта схема включает три основных пункта структурные характеристики (личностные черты); механизмы реализации; динамика протекания. С точки зрения нашего исследования наиболее интересна первая позиция. К сожалению, отечественными учеными специально сам феномен лидерства и лидерские качества изучались недостаточно, особенно педагогический аспект проблемы и, в частности, воспитание позитивных качеств личности лидера-ребенка В своем исследовании мы, вслед за А.В Петровским, М.Г Ярошевским и др., лидером вудем считать активного ребенка, который способен организовать совместную деятельность и регулировать взаимоотношения в группе сверстников, а лидерство рассматривать как складывающиеся отношения доминирования и подчинения, влияния в системе межличностных отношений в группе.

Проявления лидерства во многом зависят от уровня развития группы Л.В.Петровский отмечает, что групповая структура представляет собой своеобразную иерархию престижа и статуса членов группы. Вершину этой лестницы занимает лидер группы, который в силу своего высокого статуса и престижа выделяется среди всех членов группы и поэтому приобретает право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие всех членов группы. С точки зрения Е П Ильина существует некоторые признаки, характеризующие лидера: принадлежность его к группе, в которой он выдвинулся на позиции лидера (авторитет); своими действиями он способствует достижению групповой цели;

и

инициативность лидера; желание или необходимость членов группы подчиняться ему.

Изучение лидерства в детских группах приобретает особое значение, т.к. педагогу весьма необходимы знания механизмов выдвижения в лидеры и путей влияния на него. Проблема организаторской деятельности подрастающего поколения активно решалась психолого-педагогической наукой советского периода уже в 20-30-х гг XX века Данная проблема рассматривалась в плане разработки путей построения органов самоуправления детей (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шац-кий и др). Первыми отечественными исследователями выявления роли лидерства (по ранней терминологии - «вожачесгва») были П.А.Аркин, П П.Блонский, А.С.Залужный и О С.Лозанский. Несмотря на то, что изучались дети дошкольного возраста, сделанные выводы очень значимы при организации дальнейших исследований на любом возрастном этапе. По мнению ЕА.Аркина, инициатива - важнейшее качество ребенка-вожака и при оценке взаимоотношений вожака (лидера) и группы, должна учитываться педагогическая и, следовательно, социальная ценность этой активности Данное явление необходимо изучать на фоне тех процессов, которые происходят внутри коллектива Не менее важной составной частью лидерства, кроме активности и инициативности, являются организаторские умения и навыки, проблема формирования которых привлекает все более пристальное внимание исследователей.

По своей природе лидерство является результатом одновременно как объективных (интересы, цели, потребности и задачи группы в конкретной ситуации), так и субъективных (индивидуально-типологические особенности индивида как инициатора, организатора групповой деятельности) факторов. Более детально природу лидерства раскрывают различные теории. Теория черт личности концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера (на этой позиции стояли и R Stogdffl, И.П Волков, Н С Жеребова и др.): острый ум, твердая воля и целеустремленность, готовность брал, на себя ответственность, способность внушать людям доверие и т.д. Концепция харизматического лидерства утверждает, что лидерство детерминировано преимущественно внутренними особенностями личности идеального руководителя, ее личностным потенциалом, а лидер способен оказывать влияние на трансформацию ценностей (BM Bass, B.Shamir, R.J.House, М.В Aitur и др.) Харизматические лидеры всячески подчеркивают символический («благородный», «героический» и т п) характер трудовой деятельности, ее нравственные аспекты. Крупным шагом вперед на пути учета относительности черт лидера и адаптации теории черт к реальным условиям является факториально аналитическая теория лидерства. В ней различаются чисто индивидуальные качества лидера и характерные для него черты поведения, связанные с достижением определенных целей. В результате взаимодействия этих качеств и стоящих перед лидером задач вырабатывается столь его поведения, составляющий его «вторую природу». Идея зависимости лидерства от социальных условий обосновывается и развивается в наиболее общепринятой ситуационной концепции, иначе называемой «группо-динамическим подходом» (R. Stogdffl, RF.Bales, ТНьюком, FFidler, БДПары-гин, Л.И.Уманский и др). Сторонники ее исходят го относительности и множественности лидерства, т.е. одни и те же люди в

разных группах могут занимать разное положение, играя в них различные роли. Исхода из этого понимания, подлинный организатор, руководитель той или иной деятельности группы - всегда есть лидер. Ситуационная теория не считает лидерство функцией личности или группы, не отрицает важную роль индивидуальных качеств личности, но не абсолютизирует их, а полагает его как результат сложного и многопланового влияния различных факторе® при вхождении в разные ситуации (те. отдает приоритет в объяснении природы лидерства обстоятельствам). С нашей точки зрения, эта концепция недостаточно отражает активность лидера, его способность правильно и своевременно оценить и изменить ситуацию, найти решение острых проблем.

Сторонники «синтетических (комплексных) теорий лидерства» рассматривают лидерство как функщио группы, реализация которой связана и с личностными характеристиками членив группы и с параметрами ситуации (Р.Вигке, ОШ>Ь, Я ЯЮдЛП и др.) Лидерство как образ (когнитивный подход) представляет человека-наблюдателя, активно оценивающего и интерпретирующего информацию, поступающую из внешнего мира Ученых интересовало, каким образом определенный индивид в группе людей начинает восприниматься как лидер, каковы механизмы и условия возникновения «имиджа лидера» у членов группы, и каково влияние поведения лидера, соответствующего или, наоборот, противоречащего этому «имиджу», на лидерство этого индивида к группе.

Несмотря на видимые достаточно разнообразные позиции, общим для всех является то, что лидерство признается личчостной принадлежностью, т к. в понятие «лидерство» в плане базовых компонентов включаются личностные качества лидера: активность, инициативность, целеустремленность, самостоятельность и пр. Поэтому, мы считаем, что лидерству нельзя научить, а можно лишь в определенных пределах развивать отдельные качества личности (например, быть более внимательным к отношениям внутри группы, содержательнее общаться и лучше взаимодействовать со сверстниками, заботливее относиться к их различным нуждам и стремлениям). Одним го аспектов исследования лидерства является изучение этого феномена во взаимосвязи с характеристиками совместной деятельности членов группы, типом организации, степенью значимости. Существенным преимуществе»« изучения лидерства отечественными учеными является анализ лидерства в реально существующих группах и рассматривание его как одного из элементов групповой жизнедеятельности, при условии, что сама эта жизнедеятельность включена в контекст более широких социальных явлений.

С точки зрения Л. И. У майского, лидирующая личность всегда занимает активную позицию, она авторитетна для остальных членов группы Особо подчеркивалось, что процесс формирования ребенкаорганизатора, начатый в младшем дошкольном возрасте, к 6 - 7 годам образует довольно зримые основы складывающейся структуры его личности.

В отечественной социальной психологии (Г М Андреева, Р.Л.Кричевский, БДПарыгин, Л И Уманский и др) традиционно принят дифференцированный подход к лидерству, согласно которому принято различать три основных стиля лидерства авторитарный; демократический; либеральный Предпочтительнее

гибкий стиль лидерства, реализуя который лидер ведет себя го-разному, и авторитерю, и демократично, и либерально в зависимости от сложившихся в коллективе обстоятельств.

Богатство сторон, аспектов лидерства позволяет определить многообразие его типологии: эмоциональное лидерство; ситуативное лидерство; деловое. Такой подход отражает трактовку психических явлений как многомерных и многоуровневых, те. системное их понимание (БФ Ломов). Кроме того, лидерство различается по направленности влияния на членов группы: конструктивное (функциональное)', деструктивное (•дисфункциональное; нейтральное) Конечно, в реальной жизни грани между этими типами лидерства подвижны (особенно между конструктивным и нейтральным лидерством). Интересной, по нашему мнению, является разработанная РЛ Кричевским концепция цепностного обмена как механизма выдвижения лидера. Сама по себе идея ценностного обмена во взаимодействии людей и ранее разрабатывалась в социальной психологии (ДжХоманс, ДТибо, К.Келли и др) В лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается такой член группы, который как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей. Именно поэтому он и обладает наибольшим штиянием.

Некоторые авторы (М А Никулина, Н И Кустова, А И Матусик. Р Г Надежина и Г.П Щедровицкий и др.) полагают, что наиболее эффективным средством воспитания организаторских умений служат игры, основанные на самоорганизации детей: Но, к сожалению, не затрагивается проблема изучения общих закономерностей и механизмов развития данных умений у детей младшего школьного возраста Исследования, проведенные С.Г.Якобсон и ее учениками показали, что проблемы организаторских умений затрагиваются в основном в связи с изучением проблем общения и взаимоотношений детей. Важно отметить тот факт, что организаторские умения (например, умение планировать, распределять обязанности, воздействовать на других, побуждать их к определенным действиям и выполнению заданий, вносить творческое начало в деятельность, и пр) в совокупности со способностью лидера устанавливать гуманные отношения с партнерами, упорядочивают взаимодействия детей, обеспечивают демократический нравственно-положительный климат в группе сверстников в ходе их совместной деятельности любого содержания.

Исследования (Г.М.Андреева и А.И Донцов, ААБодалёв, ГМБреслав, М.А.Вейт, Е.В.Власова, А.И.Донцов и IIIВ Саркисян, Т А Репина и М.А Викулина, РДТригер и др.) акцентируют внимание на социальной ориентации ребенка на сверстника, что обеспечивает эмоционально-нравственную направленность взаимоотношений детей Анализ имеющихся исследований по различным аспектам освещаемой в нашей работе проблемы, позволяет сделать вывод о том, что употребление понятия «лидерство» в младшем школьном возрасте правомерно, т.к. ребешк данного возрастного периода жизни является полноценной развивающейся личностью Кроме того, проведенный анализ позволил нам рассматривать личность как сложное целое в совокупности биологической, природной и социальной составляющей. В этой сложном целом мы выделили три определяющих, с нашей точки зрения, компонента направленность

личности лидера, систему ее ценностных ориентиров и отношений к окружающему миру и людям (как основа личностной характеристики); проявление психологических особенностей в общении и взаимодействии как условие взаимного восприятия, взаимопонимания, взаимооценки, возможности личности как предпосылка успешной деятельности.

Мы особое значение придавали лидерству как ситуашт и как функиии группы, поэтому при изучении лидерских проявлений младшим школьником считали необходимым изучать группу окружающих его сверстников (Т Е.Аргентова, А.Й.Вевдов, Е М Зайцева, А.ВКиричук, Я.Л.Коломинский, А.С.Макаренко, Б.Д.Парыгин, Е.В.Цуканова и др). Значительное внимание авторами уделено выявлению места общества сверстника в жизни ребенка, а, следовательно, степени его влияния на развитие личности последнего. Исходя из положений многофакторного подхода (Е П.Ильин, МИГарипов, ДБ.Годовикова, Д М.Гришин, С.В.Ковалев и Р Л.Кричевский, А.ВМудрик, Г.Н.Филонов и др.), необходимо рассматривать влияние малой группы, разноплановых ситуаций через пргаму особенностей личности лидера, ее качеств и свойств (как общих, так и индивидуальных) Такая ситуация дает возможность представить целостную картину личности, как того требует современная действительность и общество, в котором мы живем.

Проанализировав психологические основы развития лидерских качеств и самой личности в целом, мы выделяем и педагогические, которыми могут выступить- положение лидера в среде сверстников; гибкий стиль его взаимоотношений с партнерами; взаимодействие и общение с партнерами в ходе выполнения содержательной, интересной и полезной внеурочной деятельности, ее успешность; «система параллельных действий» (АС Макаренко); наличие специально разработанной программы работы педагога с детьми. Каждое го перечисленных условий, выступая в качестве взаимосвязанных компонентов системы, представляет собой мощное воспитательное воздействие, но только будучи представленными вместе как целостная система, зпги условия могут обеспечить позитивных эффект воспитания.

Тщательный теоретический анализ исследуемой проблемы, позволил нам представить гипотетическую динамическую модель развивающего социально-педагогического пространства, в котором действует лидер, которая, ш нашему мнению, позволяет решить проблему нахождения критерию оценивания лидерских проявлений. Выделенные в ней параметры и являются теми ориентирами, которые необходимо учитывать при разработке как органюационно-педаготических основ процесса формирования лидерских качеств, так и его методического аппарата Данное пространство должно отвечать требованиям подлинной гуманизации всех процессов, содержательно концентрировать в себе помощь и поддержку меры человечности в человеке. Личность ребенка-лидера в данной модели отражена не в застывшей, статической, а в динамической, прогностической форме. Ситуации воспитательного взаимодействия и общения ребенка-лидера в социально-педагогическом пространстве строятся таким образом, чтобы в них отчетливо обнаруживались и определялись тенденции, связанные с изменениями и развитием его личности.

Раскрыть взаимосвязи между основными факторами, непосредственно формирующими лидерские качества ребенка, помогает прогностический подход. К этим факторам мы отнесли, во-первых, условия коллективной совместной деятельности, в которую включен ребенок-лидер и его сверстники и внутри которой складываются разнообразные отношения; во-вторых, исходный, фоновый уровень активности ребенка в момент его вступления в развивающее взаимодействие и общение с педагогом и сверстниками; в-третьих, уровень и характер представленности в самосознании младшего школьника внешних и внутренних доведай развития лидерских качеств.

Позицию «Социально-педагогическое пространство» мы понимаем как форму существования многообразных отношений, складывающихся в результате выполнения содержательной совместной деятельности, как динамическую систему равновеликих и разносодержательных образовательных сред взаимовлияния и взаимодействия субъектов образования. Данное пространство представляет собой единство общего (модель воспитательной системы школы), особенного (специфические черты, присущие образовательной системе школы) и единичного (то, что свойственно конкретному образовательному учреждению), являясь для ребенка реальным условием его социального становления, самореализации и саморазвития Для личностао-ориентированной концепции воспитания и образования это имеет решающее значение, поскольку позволяет: детям самоопределяться в разнообразных сферах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами; педагогам создавать условия для социализации детей в широком социокультурном контексте. Поскольку всякое знание личюсгно (М.Полани, С.Тулмин), то образовательная среда каждого ребенка есть личностное пространство познания и развития.

Важнейшим концептуальным понятием нашей работы явилось понятие «социальная ситуация развития» (Л С.Выгогский, Д.Б Эльконин), которое включает ребенка в группу сверстников, расширяя связи «ребенок-взрослый» и дополняя их отношениями «ребенок-сверстник» Группа сверстников, ее особенности, все групповые процессы оказывают мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность ребенка-лидера, на его поведение, успешность собственной и совместной деятельности. Общение неразрывно связано с организацией и осуществлением сотрудничества, работы в коллективе Изучая личность ребенка в процессе приобретения им социально значимых нравственных качеств, мы опирались на стратометрическую концепцию деятельностного опосоредствования межличностных отношений и активности группы, обоснованную А.В Петровским, которая указывает, что социальная группа существенно влияет на развитие личности всех ее членов. В результате чего формируются те личностные качества, которые пользуются наибольшим «спросом» в конкретной детской группе (Л И.Анцыферова, Т Аунапуу, Е В Власова, В.Гончаров, ТЕКонникова, А.С.Крикунов, В.С.Мерлин, ТА Репина, С Г.Якобсон и др.). АС Макаренко тоже считал, что на личность можно и нужно влиять опосредованно через коллектив сверстников В коллективе личность выступает в новой позиции - она не объект влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива

Целесообразная предметная совместная внеурочная деятельность

людей представляет исходную, «порождающую» основу развития личности (С.Л. Рубинштейн). Исследуя развитие личности лидера в онтогенезе, нами сделан акцент на поиске возможностей построения системы внешне задаваемой деятельности, которая бы обеспечила «реальное переструктурирование внутренней деятельности ребенка, формирование мотива этой деятельности».

Личностные качества активного ребенка (лидера) мы классифицировали по трем основаниям: А) отношение к окружающим людям (гуманность, терпимость, великодушие и др); Б) отношение к деятельности и ее результатам (активность, инициативность, ответственность, организованность и др); В) нравственно-волевые качества (настойчивость, выдержка, решительность, смелость и пр.).

Ценностные ориентиры - это система устремлений личности, высший уровень представлений об идеалах, о смыслах жизни и деятельности, что составляет внутренний источник самоактивности. Общеизвестно выделение четырех основных функции социальной перцепции: познание себя; познание партнера по общению и взаимодействию; организация совместной деятельности на основе взаимопомощи; установление эмоциональных отношений. Эффективность реализации указанных функций можно с помощью критериев- ребенок знает, понимает, принимает, рефлексирует.

Ядром личности является ее ыотивационная сфера, определяющая нравственное направление развития. Ребенок должен быть свободным в выборе, в действии, в мысли и чувственно представлять себе, эмоционально предвосхищать последствия своих действий. Критерии определения эффективности - умения ребенка чувствовать, сострадать, любить, испытывать необходимость оказания помощи другому человеку, удовлетворение. Овладение операциональной стороной любой деятельности очень важно для социального развития личности ребенка Критерии' умение самому трудиться, организовывать деятельность, управлять ею, сотрудничать (согласовывать), исполнять и пр.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований Поэтому так важен уровень достижений каждого ребенка Если в этом возрасте ребенок не научиться жить в обществе, дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензигивного периода) будет значительно труднее Для развития организаторских способностей и лидерских качеств необходимы наиболее широкие и разнообразные формы внеурочной (внеучебной) деятельности с привлечением к участию в них как можно больших) количества детей. Данная деятельность (своего рода зона свободного развития) - сложнейшая система действий педагогов, родителей и других участников, обладающая широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка вне учебного процесса, т к обеспечивает активизацию субъектной позиции личности, стимулирует взаимодействие и общение со сверстниками, обогащает личный опыт практического применения знаний, полученных в учебное время, способствует выработке и коррекции организаторских умений. Система взаимодействий и взаимоотношений организуется на принципах равенства, добровольности,

равнозначности и дополнительности участников образовательных процессов. Основными притоками сотрудничества можно считать, целенаправленность, мотивированность; целостность; согласованность; организованность, результативность.

Особую роль рассматриваемая деятельность играет в формировании разноплановых отношений коллектива и ребенка-лидера, его личности с внешней средой и пр. Очень важно учесть, что успех совместной деятельности зависит от договорных отношений (в педагогической практике договор является особым типом организации деятельности, позволяющим педагогу и ребенку, лидеру и другим детям действовать свободно, самостоятельно и ответственно по отношению друг к другу и тем целям, которые они совместно решили осуществить). В неучебная деятельность - та среда (культурно-образовательное пространство), которая помогает педагогу формировать и развивать лидерские качества ребенка

Указанная деятельность есть необходимая подсистема целостного педагогического процесса, где реализуется особая роль ребенка как исполнителя, организатора деятельности, идет выработка базовых умений, целеполагания, организаторских, коммуникативных и пр. Идеальная ситуация естественного общения во внеурочное время обеспечивает развитие личности. В качестве ключевых характеристик выступают «право свободного выбора» и «взаимодействие педагога и ребенка» как соподчиненные педагогические принципы и явления. Именно взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоаету&тизации ребенка Его дополнительный эффект - межиндивилуальное влияние, основанное на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера (Н.В.Бочкина, АЛТряпицына и Е И.Кгвакова). На характер личностных отношений между педагогом и ребенком влияет признание права последнего на свободный выбор (саморазвитие)

Необходимо обратить внимание на компоненты межличностного взаимодействия: взаимопонимание; взаимовлияние: взаимоотношения. Особое значение придается процессу' разработки содержания внеурочной деятельности, которое характеризуется- преобладанием эмощюначъного аспекта, а не информативного; приоритетом духовно-нравственного воспитания перед всеми другими направлениями; определяющее значение имеет практическая сторона знаний.; индивидуальная ориентация организации деятельности детей.

Для внеурочной деятельности свойственна следующая типология организационных форм • общие, универсальные (вечера, встречи, праздники, смотры, фестивали, игры и др); специальные (турниры, кружки, конкурсы, клубы, мастерские, научные общества учащихся - НОУ); индивидуальные (поручения, сочинения, и др.). Выбирая форму внеучебной деятельности, следует оценить ее с точки зрения воспитательного влияния на личность любого ребенка и лидера в том числе. Рамки предпринятого нами исследования требуют индивидуальных форм внеучебной деятельности, т.к. они полнее обеспечивают полноценное развитое личности через формирование у ребенка-лидера положительной Я-котгепции и раскрытие его индивидуального потенциала Таким образом, внеурочная

(внсучебная) деятельность является самостоятельной сферой воспитательной работы педагога, осуществляемой во взаимосвязи с воспитательной работой на уроке.

Реализация педагогических условий формирования позитивных лидерских качеств у младших школьников

Проблема первых лидерских качеств является одной из важных и сложных проблем, лежащих на стыке детской, возрастной, социальной педагогики и психологии. Это определило специфику подбора методик, использованных в работе С одной стороны, они были натравлены на исследование групповых процессов в классе, а, с другой, - на изучение личности самого ребенка-лидера и его места в среде сверстников.

Экспериментальная часть исследования выполнялась в три основных традиционных этапа; диагностический, формирующий и этап заключительной оценки (подведение итогов работы и сравнение полученных результатов). Программа диагностического эксперимента предполагала выявление наиболее активных детей младшего школьного возраста в разных видах детской деятельности, определение специфики проявлений ими лидерских качеств; составление индивидуальных характеристик детей-лидеров с учетом выявленных у них личностных качеств и ситуации их социального развития Примененные социально-психологические методики, соответствующие возрастным особенностям младшего школьника (дети 1-2-х классов) и целям исследования, дали возможность иошучигь количественные данные о межличностных связях детей в группе сверстников и положения каждого ребенка в ней, его личностных качествах, особенностях воспитания ребенка в семье. Кроме того, мы стремились сочетать углубленное индивидуальное обследование личности лидера с массовыми обследованиями среды его окружения (сверстники, учителя, родители).

Методика изучения детских микрообъединенш позволила нам в разных играх во внеурочное время определить общую картину реального свободного общения в классе и составить представление о структуре группового общения, о стабильности состава отдельных игровых микрообьединений детей (например, частота контактов, избирательность и длительность общения и др.). Было выделено 37 устойчивых самодеятельных игровых микрогруппировки, в подавляющем большинстве своем однородных по половому составу. В общей сложности были зафиксированы 30 детей, проявивших те или иные организаторские умения (12 мальчиков и 18 девочек), среди которых - 11 детей с яркими лидерскими качествами (5 мальчиков и 6 девочек) Все они нами определены в д ве подгруппы: условно спозитивных» (преобладание нравственной направленности действий, демократический стиль общения со сверстниками) лидеров (3 чел.) и условно «негативных» (авторитарные проявления, нежелание считаться с мнением и интересами других детей) лидеров (8 чел.). Полученные результаты позволили элементарно классифицировать всех лидеров в зависимости от личностной направленности («позитивная» - 13 человек, «негативная» - 17 человек) и стиля их

общения со сверстниками (демократический - 6 человек, авторитарно-демократический - 9, авторитарный -15).

Обнаружить скрытые избирательные отношения в детской группе нам помогла социометрическая методика - «выбор в действии». Отмечено, что при обосновании выборов детьми группы назывались, прежде всего, нравственные качества, выступающие положительно для всех членов группы (например, «никогда не обижают», «не кричат ни на кого», «не жадничают», «принимают в игру», «добрый» и т а). Мы определили социометрический статус лидеров «звезды^ - 9 человек (30% от общего числа лидеров); «принятые» (или «предпочитаемые») - 17 человек (57%); «непринятые» - 4 лидера (13%).

Оценочный эксперимент помог выявить наиболее значимые качества личности, принятые в экспериментальных классах. Нас интересовала оценка, которую получил каждый лидер от сверстников за каждое отдельное качество, а также оценки (по тем же критериям) учителей и родителей, самооценка ребенка Соотношение положительных и отрицательных оценок явилось своеобразной личностной характеристикой для каждого ребенка - в ней выразилась степень доброжелательности его по отношению к сверстникам Дополнил характеристику ребенка-лидера опросный лист родителей (Кв1'). На те же самые вопросы отвечали и педагоги. Анализ полученных ответов показал, что в подавляющем большинстве характеристики родителей и педагоге» совпадали.

Только детям-лидерам был предложен тест «САН», который помог определить их функциональные изменчивые состояния, складывающиеся га трех составляющих: самочувствия («С»), активности («А») и настроения («Н»), Каждому ребенку предлагалась «Карта функционального состояния», на которой обозначены 16 пар слов, понятные детям младшего шкального возраста Результаты-большинство дегей-учасшиков эксперимента (35% от общего числа лидеров) находятся в позитивном функциональном состоянии, 19% - в негативном, а 46% - в пограничном (в равной степени и позитивном, и негативном)

Определить стиль педагогического общения и взаимодействия, формы и способы обращений, требований и оценок педагогов к детям помогли специально организованные наблюдения. Результат- во взаимоотношениях с детьми у 61% педагогов доминирует авторитарность и чаще всего прослеживаются императивные формы обращений к детям (приказы, распоряжения, указания, запреты и тп), стереотипная жесткая форма оценок, лишь 7% педагогов используют демократический- широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, в общении с ними чаще всего преобладает мягкая форма обращений (просьба совет и т.п.). Характерно, что в классах, где работают авторитарные педагоги большее число конфликтов среди детей, а выявленные среди них лидеры выделяются негативной направленностью. Дети в этих классах не очень дружелюбные, копируют педагога, давая сверстникам оценки в резкой форме. У педагогов с демократическими тенденциями гораздо меньше конфликтуют и сам дети Преобладают лидеры с нравственной позитивной направленностью, дети спокойны, дружны, умеют уступать друг другу, стараясь не обидеть замечаниями своих сверстников, проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельности

В развитии организаторских способностей и лидерских качеств особо важное место принадлежит продуктивной совместной деятельности. Но знания, умения и навыки не определяют самой организаторской способности, они лишь создают ее направленность, помогают осуществлять организацию згой деятельности. Задача педагога состояла в том, чтобы ввести детей в ситуацию совместной деятельности на этапе ее организации самим педагогом и выявить при этом наличие у лидеров элементарных организаторских навыке» (планирование, распределение обязанностей, контроль качества выполнения, проявление творчества), степени влияния на партнеров по совместной деятельности (приглашение к сотрудничеству или соперничество, согласование или единоличное принятие решения и пр.). Диады составлялись произвольно (на основе учета желания детей) и предлагались учителем. Задания первой серии предполагали их поочередное решение, а затем взятие одного (лидера) на себя функции руководства, состоящей в выборе пути. В '

79% случаев задание выполнено одним ребенком без согласования с другими В 21% случаев происходило распределение функций руководства разными способами (обсуждение друг с другом отдельных ходов, «пошаговое» руководство, ■

руководство осуществлялось единолично).

Задания второй серии включали варианты изготовления игрушек-сувениров. Для их выполнения были предусмотрены особые условия (один комплект инструментов на пару участников). При выполнении задания диадами детей распределение ролей (руководитель - исполнитель) происходило разными способами: от взятия лидером инициативы в свои руки до взаимного согласования действий при позипшной оценке партнера

Проведенное диагностическое исследование подтвердило разнообразие взаимоотношений лидеров со сверстниками-одноклассниками, хотя не всегда эти отношения складывались благополучно. Наряду с положительным характером контактов, возникали и осложнения, которые препятствовали полноценному ,

развитию позитивных качеств личности, как лидера, так и остальных членов детского сообщества Результаты диагностического эксперимента позволили составить индивидуальные характеристики лидеров (особенности лидерских качеств активного ребенка и его общения с одноклассниками; отношение педагогов *

к лидеру и ряд лр), послужившие в дальнейшем основанием дифференциации форм педагогического взаимодействия и реализации программы педагогической работы с детьми-лидерами и классов в целом.

Программа формирования позитивных лидерских качеств (формирующая) включала проведение в свободное от учебы время специальных занятий-тренингов, натравленных на развитие организаторских способностей, повышение коммуникативной компетентности, формирование устойчивой мотивации к руководящей деятельности. Кроме того, спланировано проведение семинаров-практикумов с учителями и родителями. Реализация программы позволила изменить ситуацию в экспериментальных классах (см. Таблицу).

Таблица

Сравнительные данные по результатам эксперимента

Параметры Контрольный эпгап эксперимента Формирующий этап эксперимента

Количество устойчивых самодеятельных игровых микрообъединений 37 63

Количество .четей с лидерскими качествами 30 м д 12 18 68 м д 31 37

Дет с положительно направленными лидерскими качествами 3 м д 1 2 23 м д 9 14

Дето с отрицательно направленными лидерскими качествами 8 м д 4 4 з м д 2 1

Количество взрослых, приверженцев авторитарного стиля общения и взаимодействия 91% 61%

Основные выводы исследования

1. Дети младшего школьного возраста в зависимости от конкретной ситуации и некоторых личностных особенностей проявляют разную степень лидерской активности, на которую влияет стиль педагогического общения, тип лидерства и личностная направленность. Употребление понятия «лидерство» на данном возрастном этапе правомерно, т.к. ребенок является полноценной и развивающейся личностью.

2. Проведенная работа по классификации типов лидеров («позитивно» направленные и «негативно» направленные лидеры; демократического, авторитарно-демократического и сугубо авторитарного стиля), выделение ч конкретизация личностных подструктур активного ребенка (могавационшя. операциональная, перцептивная) позволили определить комплекс педагогических условий, ориентирующих личность ребенка на позитивное проявления своих качеств, нравственные ценности, налаживание отношений со сверстниками

3. Программа формирования лидерских качеств у детей младшего школьного возраста составлена на основе традиционных и современных принципов, носит индивидуально-дифференцированный характер, предполагает работу не только с детьми-лидерами, но и их родителями, педагогами

4. Контрольный срез выявил динамику изменений ситуации в экспериментальных группах (см Рисунок, стр.22)- высокого уровня достипи 13 детей-лидеров, выше среднего уровня поднялись 22 ребенка-лидера, средний уровень выявлен у 30 детей, ниже среднего - 3 ребенка

5. Проведенная работа дала возможность формулировки ряда конкретных рекомендаций педагогам, имеющим реальное взаимодействие и общение с детьми.

В Высокий ■ Вынм среднего □Средний □ Низкий

Рисунок Уровни формирования у детей младшего школьного возраста положительных лидерских качеств

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

Статьи »

1. Викудина, М.А., Пескова, И.В Педагогический взгляд на проблему лидерства //Bridge-Мост.-1999. -№5.- С. 100-104 (автор,- 0,3).

2. Пескова, И.В. Внеурочная деятельность как ведущее условие формирования и реализации лидерских качеств детей. В сб.: Законы педагогической сферы общества 31-й академический симпозиум. 6-я междунар. Нижегород. ярмарка идей.- ННовгород 2003 -С.310-313.

3 Пескова, ИВ Дети-лидеры и работа с ними (рекомендации педагогам-практикам) В ебнауч.тр.' Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста -Н.Новгород: НГЛУ им.Н. А.Добролюбова, 2003 - Вып. 1.- С. 130-134.

Тезисы

4. Пескова, И.В Организаторские умения педагога - условие воспитания , лиде-рских качеств детей. В сб.: Высокие технологии в педагогическом процессе.

Тез докл Ш-й междунар науч -метод, конфер. преподавателей вузов, ученых и специалистов. -Н.Новгород, Волжская гос.инж.-педакадемия, 30-31 января 2002-С.77-78.

5. Пескова И В. Готовность учителя к воспитанию современного школьника В сб.: Высокие технологии в педагогическом процессе. Тез. докл. Ш-й междунар. науч-метод, конфер. преподавателей вузов, ученых и специалистов.- ННовгород, Волжская гос инж.-педакадемия, 30-31 января 2002.- С. 119.

6. Пескова И.В. Лидер сегодня... Кто он? В сб.: Аюуальные вопросы развития образования и производства Тез. докл. Ш-й Всеросс. науч.-практ конфер. студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов. -Н Новгород Волжская гос.инж.-педакадемия, 22-23 мая 2002. -С. 16.

7. Пескова И.В. К вопросу о значении внеурочной деятельности д тя формирования и реализации лидерских качеств у детей. В сб: Высокие технологии в педагогическом процессе. Труды IV-й междунар науч-метод конфер. преподавателей вузов, ученых и специалистов. -ННовгород, Волжская гос. инж,-педакадемия, 4-5 февраля 2003.- С.30

Подписано в печать 20.11.03. Формат 60x84/16. Уел печ л. 1,5 Уч. — изд л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №

Полиграфический центр ННГАСУ, 603600, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65

i

t

*

I i

1

I и

í

i

3

РНБ Русский фонд

2005-4 24201

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пескова, Ирина Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования позитивных лидерских качеств ребенка в условиях образовательного учреждения

1.1. Идеи развития активности личности в психолого-педагогических исследованиях

1.2. Феномен лидерства и «образ лидера» в научной литературе.

1.3. Внеурочная деятельность как ведущее условие формирования и реализации лидерских качеств у детей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА П. Организационно-педагогические условия успешности формирования позитивных лидерских качеств у младших школьников

П. 1. Своеобразие проявления лидерских качеств детьми младшего школьного возраста (результаты констатирующего этапа эксперимента)

П.2. Программа формирования у детей позитивных лидерских качеств и ее реализация (созидательный этап эксперимента)

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей"

Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов перед острой необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания подрастающего поколения. Отмечая, что педагогикой предыдущего периода достигнуто немало, тем не менее, признается важным коренное изменение процесса воспитания с учетом того, что современное общество осуществляет попытку вхождения в контекст общечеловеческой культуры. С этих позиций основное назначение воспитания в современной общеобразовательной школе рассматривается как создание оптимальных условий для гармоничного и целостного развития активной личности, ее самоактуализации.

Демократические преобразования в обществе, динамизм окружающей действительности, конкурентоспособность и другие явления рыночной экономики на первое место ставят индивидуальность и неординарность личности человека, его умения взаимодействовать с этим миром на разных уровнях: от исполнительского до творческого, созидательного (в зависимости от сложившейся ситуации). Все это предъявляет подрастающему поколению особые требования: быть активными и инициативными, самостоятельными и ответственными, творческими личностями, доброжелательными и толерантными, умеющими владеть собой в любых обстоятельствах. Вопрос о реализации активности личности поднимался в работах Л.И.Божович [21], Л.И. Анцыферовой [7], Н.Ф.Добрынина [57], В.Л.Хайкина [189] и др. Ученые утверждали, что личность сама должна активно участвовать в деятельности, чтобы достичь высоких результатов, эффективно овладеть нужными знаниями, умениями, развить как можно полно свои способности и личностные свойства и качества, в том числе и лидерские.

Проблема раннего выявления, воспитания и развития будущих лидеров в настоящее время активно исследуется в педагогике и психологии. Это дает основание для аккумулирования новейших достижений теории и практики в разработку качественно новых подходов к организации педагогического процесса в любом образовательном учреждении.

Особого внимания заслуживает младший школьный возраст. Интерес к данному возрастному этапу объясняется тем, что именно в этот период становления личности ребенка происходит дальнейшее расширение диапазона совместных с другими людьми действий, развиваются такие черты личности, как организованность, позитивная направленность, целеустремленность, предприимчивость и пр., формируются жизненные ценностные ориентиры и отношения, определяющие в целом его поведение в разнообразных условиях жизнедеятельности.

По данным физиологов, к 7 годам наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования. Это проявляется в свойственных детям младшего школьного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы (дети эмоциональны, возбудимы). Это период нервно-психической ранимости ребенка.

Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить и развиваться. А коллектив предполагает умение считаться с его интересами, умением подчинять личные желания общим устремлениям, взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младшего школьника и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

- содержательная рефлексия (рассмотрение оснований собственного действия; содержательная - направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе);

- анализ (мысленное действие, имеющее два уровня сформированно-сти: сравнение и выделение сходного, открытие внутреннего родства внешне различных явлений - по В.В.Давыдову);

- внутренний план действий - планирование («Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи» [154. С.95];

- ориентация на сверстника и группу в целом.

Все перечисленное убеждает в необходимости обращения серьезного внимания педагога (и/или любого взрослого) к ребенку, создания условий для проявления им собственной активности и формирования его лидерских качеств. Успешному разрешению многих проблем, возникающих при этом, служит реализация личностно-ориентированной концепции, которая несет в себе новый взгляд на педагогические процессы и такое отношение к организации деятельности детей, особенно внеурочной, которая позволяет реально ориентироваться на личность ребенка, его интересы, потребности, склонности.

Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному людьми, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств [186].

Научное рассмотрение картины лидерских проявлений детьми младшего школьного возраста будет более успешным, если программа включает изучение окружения сверстников, детского сообщества и создает условия, в которых ребенок может продемонстрировать свои позитивные качества лидера.

Исследование указанной проблемы имеет свою историю, как в отечественной, так и в зарубежной науке.

Так, в 30-е годы XX столетия отечественными и зарубежными учеными почти одновременно выполнены первые эксперименты по изучению взаимодействия в детских группах (Е.А.Аркин, А.С.Залужный, Е.Хагман [30], М. Партен [226]). Проведенные к 40-50-м годам того же века зарубежные исследования лидерства уже многочисленны и многообразны, имеют разную теоретическую основу, но большей частью выполнены на взрослых испытуемых (R.F.Bales [216], G.A.Gibb [223], F.Merei [225], Т.Ньюком [131], F.Fidler [221], [222] и др.).

Представители отечественной науки (Г.М.Андреева [5], И.П.Волков [34], Н.С.Жеребова [58], Б.Д.Парыгин [136], [137] и др.) проявили интерес к данной проблематике после 60-го года прошлого века, организуя ряд экспериментов, главными участниками которых были дети школьного возраста (Е.М.Дубовская [56], Е.М.Зайцева [60], Я.Л.Коломинский [79], [80], Р.Л.Кри-чевский [90-96], А.Н.Лутошкин [107], Т.Н.Мальковская [110], [111] и многие другие).

Аспекты проблемы лидерства нашли отражение также в работах В.В.Давыдов [154], Б.Ф.Ломова [105], А.Менегетти [119], Л.М.Митиной, А.В.Петровского [147] и др.

Проведенный нами анализ научных работ по проблеме лидерства выявил необходимость ее разностороннего рассмотрения: с позиций философии, социологии, общей и возрастной педагогики и психологии, культурологии и других наук, изучающих человека. Кроме того, данный анализ показал, что больший удельный вес в разработке интересующей нас проблемы принадлежит работам психологического плана, а педагогический аспект проблемы формирования лидерских качеств у детей младшего школьного возраста в отечественной педагогике представлен значительно меньше.

Накопленный к настоящему моменту научный фонд и опыт практической деятельности создают определенные предпосылки разработок идей, положений и технологий формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

Между тем, реальная практика обучения, воспитания и развития детей в современной школе свидетельствует о том, в педагогическом процессе видны явные противоречия:

- между необходимостью инициирования позитивных качеств лидера, начиная с детского возраста, и недостаточной разработанностью проблемы формирования этих качеств в педагогической теории и практике;

- между доминирующей идеей активизации личности в педагогическом процессе и сохраняющейся тенденцией к авторитарному взаимодействию педагога с детьми в образовательной практике;

- между потребностью развивающейся личности ребенка-лидера в многообразных формах самореализации и недостаточной разработанностью направленных на это форм внеурочной деятельности.

Актуальность необходимости формирования активности личности и ее позитивных лидерских качеств, выявленные противоречия, теоретическая и практическая значимость проблемы, и недостаточная разработанность ее возрастного аспекта определили выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей (младший школьный возраст)», сущность которой заключается в необходимости анализа концептуальных основ теории воспитания, в исследовании условий, способствующих формированию активной (лидирующей) личности современного ребенка.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств младших школьников.

Объект исследования - педагогический процесс современного общеобразовательного учреждения (школы).

Предмет исследования - формирование позитивных лидерских качеств личности младшего школьника.

Гипотеза исследования: эффективность формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста будет обеспечена, если:

- педагогический процесс современной школы представляет собой единство двух составляющих (классной и внеурочной деятельности) и управляется совокупностью принципов при ведущей роли принципа его гуманизации;

-содержательная разноплановая деятельность, в которую включен ребенок, является ключевым компонентом развивающего социально-педагогического пространства, формирующего лидерские качества детей;

-создается и реализуется программа формирования позитивных качеств лидера-школьника.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом решались следующие задачи:

1. Проанализировать сущность базовых понятий проблемы.

2. Выявить специфику проявлений лидерских качеств младшими школьниками.

3. Разработать содержание разноплановой внеурочной деятельности и способы включения в нее ребенка.

4. Экспериментально апробировать программу формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

Концептуальную основу исследования составили убеждения в том, что употребление понятия «лидер» и «лидерство» в младшем школьном возрасте правомерно и опирается на фундаментальные идеи диалектического учения о целостности и взаимосвязи социальных явлений, реализации противоречий как движущей силе развития, важнейшие философские положения о соотношении общего и особенного, социально-исторической сущности воспитания и обучения (Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.И.За-гвязинский, и др.); принципы гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Понимание развития основывалось на идее единства и обусловленности этого процесса жизнедеятельностью социально и индивидуально формирующейся личности.

Кроме того, мы исходили из общепсихологического подхода, развитого виднейшими отечественными учеными Б.Г.Ананьевым, Л.И.Божович,

A.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном и др., утверждавшего, что в деятельности рождаются все психические процессы, феномены, качества, особенности процессов и состояний человека. Именно деятельность является тем основанием, которое определяет развитие и функционирование личности, позволяя изучать её как активный «элемент» развития.

Конкретная методология исследования опирается на системный подход к изучению педагогических явлений (Б.Г.Ананьев, В.Г.Афанасьев,

B.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.И.Гинецинский, Б.Б.Коссов, Н.В.Кузьмина, В.А.Леках, Ю.П.Сокольников, Э.Г.Юдин и др.), дающий ключ к рассмотрению процесса взаимодействия и общения педагога и детей и пониманию сложной совокупности его связей и взаимоотношений, опосредованных природой социально-экономических условий социума. Личностный подход (Г.А.Балл, А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, М.И.Гарипов, С.В.Кульневич, Г.К.Селевко, В.В.Сериков, А.М.Ясько и др.). Современная концепция дополнительного образования (Б.С.Гершунский, В.А.Горский, А.Я.Журкина, Е.В.Серединцева, Л.Н.Ходунова и др.).

Важную роль в ходе изучения личности ребенка и приобретения им социально значимых нравственных качеств сыграла концепция деятельнос-тного опосредствования активности группы, обоснованная А.В.Петровским. Согласно положениям этой концепции социальная группа существенно влияет на развитие личности всех ее членов.

Мы опирались и на аксиологические положения о природе ценностных ориентаций (О.С.Газман, В.И.Гинецинский, А.В.Кирьякова, В.М.Коро-тов, Н.Е.Щуркова и др.).

По существу, все эти подходы в той или иной мере определили теоретические основы организации исследования избранной проблемы.

Методы исследования. В работе использован научно-практический инструментарий, адекватный стратегии и тактике исследования: а) изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации; б) теоретический анализ состояния изучаемой проблемы, в том числе и сравнительно-сопоставительный, ретроспективный; в) диагностические методы (опрос, оценка, шкалы, социометрия, изучение ролевого поведения и пр.); г) педагогический эксперимент; д) эмпирические методы (наблюдение, анализ документации).

Этапы исследования.

На первом этапе (1997-1999 гг.) - поисково-теоретическом - изучался феномен лидерства на основе анализа научной и специальной литературы; формулировались исходные методологические положения, необходимые для Организации педагогического процесса в новых социокультурных условиях.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальном - разрабатывались и апробировались педагогические программы формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) - проводилась обработка и систематизация полученных данных, формировались основные выводы и рекомендации педагогам-практикам. Осуществлялось литературное оформление диссертации.

База исследования - гимназия №25 им.А.С.Пушкина, г.Нижний Новгород.

Личный вклад состоит в разработке и реализации программы формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

Выборочная совокупность составила около 150 человек: ученики младшего школьного возраста (1-2-е классы), их педагоги и родители.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- выявлены теоретико-методологические предпосылки организации процесса формирования позитивных лидерских качеств у младшего школьника в новых социокультурных условиях;

- изучено качественное своеобразие организационно-педагогические условия формирования лидерских качеств младшего ребенка-школьника во внеурочной деятельности.

Теоретическое значение исследования заключается в обосновании совокупности принципов управления педагогическим процессом общеобразовательной школы, которые соответствуют современной социокультурной ситуации в обществе. Разработана программа формирования позитивных лидерских качеств у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащиеся в ней теоретические положения и выводы доведены до конкретных технологий и рекомендаций, реализация которых, как доказано в исследовании, улучшает результат обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Апробирована в естественных условиях внеурочной деятельности современной общеобразовательной школы программа формирования позитивных лидерских качеств.

Экспериментальные данные могут служить основой методических рекомендаций, лекционных и специальных курсов для студентов средних специальных и высших учебных заведений, педагогов-практиков.

Достоверность научных результатов и выводов исследования обеспечивались логикой, четким выбором и обоснованностью исходных методологических и психолого-педагогических позиций; согласованностью основных концептуальных позиций исследования и полученного в ходе работы эмпирического материала; применением комплексной методики исследования, соответствующей его задачам и логике; количественным и качественным анализом полученных данных, их обработкой; подтверждением гипотезы исследования научно-практическими результатами.

Положения, выносимые на защиту: з феномен лидерства и лидерских качеств в младшем школьном возрасте обусловлен спецификой возрастных и личностных особенностей ребенка, его активностью и «социальной ситуацией развития»; педагогический процесс формирования позитивных лидерских качеств реализуется в единстве учебной и внеучебной деятельности детей;

Ъ успешное формирование лидерских качеств возможно при наличии научно обоснованной педагогической программы.

Апробация и внедрение результатов работы исследования осуществлялись в нескольких направлениях. Материалы разных этапов эксперимента:

- становились предметом обсуждения на педагогических советах гимназии №25 им.А.С.Пушкина (г.Нижний Новгород) и заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова;

- использовались в ходе проведения обучающих семинаров для студентов названного вуза;

- апробированы на международных научных конференциях в г.Нижний Новгород (январь, май 2002; февраль 2003);

- результаты исследования нашли отражения в докладах и научных статьях автора.

Структура диссертации соответствует логике, содержанию и результатам исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (включает 230 наименования, в том числе 16 - на иностранном языке). Общий объем диссертации - 184 страницы. В работе приведено 5 таблицы и два рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

Результаты проведенного нами теоретического исследования легли в основу разработки педагогического эксперимента, традиционно состоящего из трех этапов: диагностического (констатирующего), формирующего (созидательного) и контрольного.

В ходе первого, начального, этапа были решены следующие задачи: выявлены наиболее активные дети в разных видах деятельности; определена специфика проявлений ими лидерских качеств, а также составлены индивидуальные характеристики детей-лидеров младшего школьного возраста.

Поскольку проблема лидерства и лидерских проявлений лежит на стыке многих наук (педагогики, психологии и др.), постольку в исследовании был применен комплекс методик, адекватных возрастным особенностям детей младшего школьного возраста, уровню их мировоззрения. В результате получены интересные данные о феномене лидерства: яркими лидерами (с разной личностной направленностью) среди участников эксперимента оказались 11 детей, причем мальчиков среди них чуть меньше, чем девочек (соответственно 5 : 6).

С помощью социометрической методики изучены межличностные отношения и статус ребенка-лидера в классе. Дополнили картину данные других методик (оценочный эксперимент, опрос родителей и педагогов, работающих с этими детьми, организация продуктивной совместной деятельности и ряд других).

Сопоставление оценок, полученных от детей и взрослых, дало возможность получения общей картины оценочных отношений в классе: выявить детей с благоприятным и не очень благоприятным положением; детей «контрастных», имеющих большое число как положительных, так и отрицательных оценок окружающими. По тем качествам, которые особо ценятся в классе составлено представление о ценностных ориентациях класса:

A) качества зримо воспринимаемые (внешняя привлекательность, жизнерадостность, веселость, бодрое состояние, физическая сила);

Б) нравственные качества (доброта, отзывчивость, внимание и сочувствие, недрачливость, способность организовать интересное дело);

B) волевые качества (настойчивость, самостоятельность, трудолюбие);

Г) качества успешности (внимательность, сговорчивость, уживчивость, умелость) в сочетании со знаниями, умениями и навыками.

Полученные результаты составили фундамент экспериментальной программы, акцентирующей внимание на формировании позитивных качеств личности лидера ребенка младшего школьного возраста.

Успех реализации программы обеспечили традиционные принципы ее построения (развитие личности ребенка в деятельности, опора на положительные его качества и природную активность) и современные (принципы гуманизации и демократизации педагогического процесса, сочетание урочной и внеурочной деятельности, новое мышление педагогов и др.),

Особенностью программы явилась ее двунаправленность: на работу с самим ребенком, а также с взрослыми, его окружающими (родителями и педагогами). Выделено три аспекта лидерских проявлений детьми мотивацион-но-когнитивный, перцептивно-коммуникативный и операциональный (практический), позволяющие представить всю деятельность лидера в виде своеобразной цепочки: увидеть — понять - действовать.

Серьезное внимание было уделено подбору разнообразного и разнопланового материала, позволившего на практике реализовать программу (игровые тренинги-упражнения, правила дружной работы и правила организатора, инструкции, беседы с детьми, мастерские, выставки, деловая игра и ДР-)

Главное, что отличало работу с взрослыми людьми, было убеждение в необходимости смены стиля их взаимодействия и общения с детьми, оказания им помощи и поддержки лидерских проявлений. Это предполагало обучение вербальным и невербальным формам общения и взаимодействия, сопереживания детям.

Вся комплексная работа дала свои результаты. Данные, полученные с помощью контрольного среза, это доказали: увеличилось количество детей, проявивших организаторские умения, стало больше лидеров с положительной личностной направленностью, полностью «исчезла» статусная подгруппа детей «непринятых» сверстниками и педагогами, снизился процент родителей-приверженцев жесткого (авторитарного) подхода в воспитании своих детей. После целенаправленной и планомерной работы с детьми младшего школьного возраста дети достигли высокого и выше среднего уровня развития организаторских умений и качеств, многочисленной стала группа детей, достигших среднего уровня.

Проведенная работа позволила сформулировать ряд конкретных рекомендаций всем педагогам, работающими с детьми младшего школьного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение проблемы лидерства и лидерских проявлений проведены отечественными и зарубежными учеными в разных возрастных категориях. В результате исследований обнаружены работы психолого-педагогического характера с преобладанием психологических (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, Р.Л.Кричевский, Л.И.Уманский и многие другие).

Вопрос о позитивных лидерских проявлениях, необходимости организации содержательной внеурочной деятельности, возможности влияния педагогов на формирование качеств лидера остается серьезной проблемой, требующей дальнейших научных изысканий.

Теоретический анализ литературы и практических результатов работы позволяет сделать обобщающие выводы:

1. Младший школьный возраст считается наиболее восприимчивым для усвоения моральных знаний, т.к. в силу ограниченности нравственного опыта моральные знания являются регулятором духовно-ориентированного поведения и его мотивов. При усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию в них новог образований. Особое место занимают чуткость, отзывчивость, сочувствие, уважение к другим детям, стремление им помочь.

2. Особенность поведения младшего школьника заключается в том, что действия ребенка становятся произвольными, а его эмоции сохраняют непроизвольность и яркость выражения. В этой разведенности произвольности и эмоциональности заложена одна из движущих сил его развития.

3. Дети младшего школьного возраста проявляют разную степень лидерской активности воздействия на окружающих их сверстников, а само понятие «лидерство» вполне правомерно употреблять относительно детей указанного возраста, т.к. в этот период ребенок - полноценная и развивающаяся личность. Понятие «ребенок-лидер» трактуется как активный, инициативный, предпочитаемый другими ребенок.

4. Использованный в исследовании комплекс социально-психологических и педагогических методик, подобранных в соответствии с возрастными особенностями младшего школьника и целям исследования, дал возможность получения количественных и качественных результатов о взаимодействии и общении детей между собой, положения каждого ребенка в среде сверстников, личностных качествах активных (лидирующих) детей. Углубленное индивидуальное обследование личности лидера и его качеств сочеталось с массовыми обследованиями среды его окружения.

5. Проведена работа по классификации типов лидеров в зависимости от доминирования личностной направленности: положительные и отрицательные. Лидеров с позитивной направленностью личности характеризует высокий социометрический статус, большое количество инициативных действий в позитивной форме, активность и инициативность, потребность в самоутверждении через положительные проступки и действия.

Лидера с отрицательной направленностью отличало большое количество инициативных воздействий в негативной авторитарной форме, отсутствием положительной ориентации на партнера, повышенной потребностью в самоутверждении через отрицательные эгоистические поступки, распределение работы без учета интересов партнеров, навязыванием им своего желания.

6. Определены педагогические установки, помогающие в реализации программы, разработаны технологии и методики педагогической работы, программа развития лидера, а также педагогические условия формирования позитивных его качеств, использование которых было эффективно и обеспечило реально ощутимые результаты ориентации личности ребенка-лидера на позитивное общение и взаимодействие со сверстниками.

7. В развитии организаторских способностей и лидерских качеств особо важное место принадлежит продуктивной совместной детской деятельности. Причем, знания и умения активного ребенка создают лишь направленность личности лидера, помогают осуществлять организацию этой деятельности.

8. Экспериментальная программа развития лидерских качеств у детей младшего школьного возраста составлена на основе традиционных и современных требований, принципов и имеет индивидуально-дифференцированный характер, представлена как единая система действий, включающей моральные знания и действия.

9. Теоретический и экспериментальный материал способствовал апробации организационно-педагогических условий в реальной школьной практике, использование которых было эффективно и обеспечило ощутимые результаты. Данные условия представили собой комплекс, ориентирующий личность ребенка на позитивные нравственные ценности, налаживание не только деловых, но и личных взаимоотношений детей со сверстниками, на развитие отзывчивости и сочувствия, оказание им действенной помощи.

10. Организаторская подготовленность ребенка (знания, умения, навыки, опыт отношений, социальная активность, творческая деятельность) — необходимый «инструмент» для его участия в социальной жизни. Этому способствует система поручений, которая может быть хорошей школой подготовки настоящих организаторов, т.к. именно поручения способствуют формированию ответственности, навыков самостоятельной работы, чувства долга, а в ходе их выполнения закрепляются нравственные качества, воспитывается привычка, потребность к общественно полезной деятельности (А.С.Макаренко).

11. Развитие лидерства - целенаправленное формирование и углубление соответствующих качеств и навыков личности.

Завершая характеристику содержания диссертационного исследования, можно констатировать тот факт, что все поставленные в работе задачи выполнены, гипотеза подтвердилась.

Проведенная автором большая научно-исследовательская работа дает возможность обращения с рядом конкретных рекомендаций педагогам-практикам: в педагогической работе по формированию позитивных лидерских качеств личности важно учитывать, что дети могут наглядно демонстрировать как хорошие, так и «слабые» проявления (наличие отрицательных мотивов общения, непонимание сверстника и пр.); привлекать к участию в организаторской деятельности всех детей, помогать занять в коллективе достойно место; приучать всех детей работать максимально самостоятельно (откажитесь от мелочной опеки), но в любой момент быть готовым прийти на помощь сверстнику; формировать дружеские взаимоотношения между всеми членами детского коллектива; позаботьтесь о создании у всех детей хорошего настроения. Обратите внимание на эмоциональное стимулирование, исключив из арсенала средств общения окрики и прямое давление; чаще хвалите ребенка за каждый удачный шаг, за каждое правильно принятое им решение: хвалите не вообще, а конкретно, именно за тот непосредственный, пусть даже маленький успех, который им достигнут; критически оценивайте только поступок (действие), но ни в коем случае не личность ребенка (если Вы критикуете поступок, а не личность человека, то у него нет необходимости становится в позу защищающегося); ребенку необходимо четко видеть конечную цель своих каждодневных усилий. Ставя цель, не стремитесь сразу к предельным достижениям, а постепенно «поднимайте планку», ведя ребенка от более простых задач к более сложным; необходимо перейти от руководства к управлению развитием личности ребенка, управлением всей жизнью с позиций его интересов; постоянно проявляйте веру в возможности и перспективы каждого ребенка; реализация принципа «параллельного действия» (влияние личности на коллектив и коллектива на личность) на практике осуществляется через умелое вовлечение всех детей в организацию содержательной совместной деятельности; в процессе работы с деструктивным лидером (негативной направленности) возможны разные способы действий педагога (изменение социальной роли за счет перераспределения функций лидера, сокращение коммуникаций между ним и группой за счет загрузки его работой, затрудняющей неформальное общение); проявление к нему особого внимания. Действенный результат обеспечивает «метод социальной терапии», когда лидер с отрицательной направленностью для выполнения задания объединяется с лидером положительной личностной направленности; ведущими методами работы с детьми-лидерами с целью формирования позитивных качеств эффективно выступают косвенные, а также гибкость их применения, выражающаяся в умении педагога корректировать характер взаимодействия с ребенком, менять тон, мимику и форму обращений (советы, предложения), умения «встать на позицию партнера ребенка», что позволяет личным примером выразить заинтересованность и уверенность в успехе общего дела; обязательна установка каждого педагога на работу не только с детьми, но и их родителями, направленная на гуманизацию и демократизацию их общения с ребенком, а также налаживание отношений ребенка с постоянным кругом его общения, т.е. с ровесниками.

Таким образом, разработанные нами организационно-педагогические условия, экспериментальная программа формирования позитивных лидерских качеств ребенка младшего школьного возраста носили интегративный характер и были ориентированы на целостное становление личности самого ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пескова, Ирина Владимировна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности /К.А.Абульханова-Славская.- М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Алифанов, С.А. Основные направления анализа лидерства /С.А. Алифанов //Вопросы психологии.- 1991.- № 3.- С.90-98.

3. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса /Ш.А.Амонашвили.- Мн: Университет школе, 1990.- 560 с.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды /А.А.Бодалёв и др. В 2-х тт. /Б.Г.Ананьев. М.: Педагогика, 1980.- Т.1.- 230 е.; - Т.2.- 287 с.

5. Андреева, Г.М. Социальная психология /Г.М.Андреева. М.: Наука, 1994.-324 с.

6. Андреева, Г.М. Психология социального познания /Г.М.Андреева. -М., 1997.-220 е.

7. Анцыферова, Л.И. Личность и деятельность /Л.И.Анцыферова //Проблемы личности: Материалы симпозиума.- М.: Изд-во МГУ, 1969.-С.434-443.

8. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности /Т.Е.Аргентова //Психологический журнал.- 1984.- Т.5, № 6.- С.130.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа /А.Г.Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367 с.

10. Аунапуу, Т. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе/Т.Аунапуу//Вопросы психологии. 1983.- № 5. С.61-65.

11. Афанасьев, В.Г. О системном подходе к воспитанию /В.Г.Афанасьев //Сов. педагогика. 1991.- № 2.- С.74-80.

12. Балл, Г.А. и др. Психолого-педагогические проблемы личности /Г.А.Балл и др. //Вопросы психологии.- 1985.- № 6.- С. 179-181.

13. Балясная, Л.К. Воспитание социальной активности учащихся /Л.К.Балясная //Сов. педагогика. 1983.- № 3.- С.28-35.

14. Бердяев, Н.А. О назначении человека /Л.И.Греков, А.П.Поляков.-М.: Республика, 1983.- 383 с.

15. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. /Р.Бернс. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

16. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике /В.П.Беспалько //Сов. педагогика.- 1990.- № 7.- С.59-61.

17. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода/И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

18. Блонский, П.П. Избр. пед. и психол. произв. /А.В.Петровский. В 2-х тт. /П.П.Блонский. М.: Педагогика, 1979.- Т.1. - 304 е.; - Т.2. - 399 с.

19. Бодалёв, А.А. Восприятие и понимание человека человеком /А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

20. Бодалёв, А.А. Личность и общение /А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И.Божович. М.: Просвещение, 1968. - 446 с.

22. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентирован-ного воспитания /Е.В.Бондаревская //Педагогика. 2001.- № 1.- С. 17-24.

23. Болыпунова, Н.Я. Развитие индивидуальности младшего школьника /Н.Я.Большунова//Начальная школа. 1992. - № 11-12.- С.7.

24. Бочкина, Н.В. Самостоятельность личности школьника /Н.В.Боч-кина. Л.: РГПУ, 1991. - 85 с.

25. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве /Г.М.Бреслав. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

26. Вейт, М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы. Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /М.А.Вейт. М., 1987. - 37 с.

27. Вендов, А.И. Социально-психологические исследования лидерства в малых группах. Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /А.И.Вендов. -М., 1973.- 16 с.

28. Вершловский, С.Г. Воспитание активной позиции личности /С.Г. Вершловский. Л.,1981. - 180 с.

29. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания /С.Г.Якобсон, Ф.Т.Михайлов.- М.: Просвещение, 1976. 190 с.

30. Викулина, М.А., Пескова, И.В. Педагогический взгляд на проблему лидерства /М.А.Викулина, И.В.Пескова //Bridge-Мост. 1999.- № 5.-С. 100-104.

31. Викулина, М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории) /М.А.Викулина. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 136 с.

32. Витвицкая, Л.А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель-ученик». Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Л.А.Витвицкая. Оренбург, 1997. - 20 с.

33. Власова, Е.В. Особенности коммуникации в различных видах групповой деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. 24 с.

34. Волков, И.П. Исследование лидерства как функции групповой задачи /И.П.Волков//Учен. зап. /Ленинград, ун-та. Вып.4. - 1971,- С.268.

35. Волокитина, М.И. Очерки психологии младших школьников /М.И.Волокитина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.- 160 с.

36. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Н.Е.Щуркова.- М.: Новая школа, 1998. 208 с.

37. Воспитание гуманных чувств у детей /Л.Н.Проколиенко, В.К.Ко-тырло.- Киев: Радяньска школа, 1987. 174 с.

38. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 тт. /Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1982-1984 гг.- Т.2. - 504 с; - Т.З. - 368 е.; - Т.4. - 482 с.

39. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы /О.С.Газман //Новые ценности образования.- М., 1995.- Вып.2.- С. 16-45.

40. Гарипов, М.И. Личностный фактор в процессе воспитания /М.И. Гарипов//Сов. Педагогика. 1986.-№ 10.- С. 17-20.

41. Гинецинский, В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии /В.И.Гинецинский //Сов. педагогика.- 1991.- № 9.- С.46-49.

42. Годовикова, Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками /Д.Б.Годовикова //Исследования по проблемам возрастной педагогической психологии.- М., 1980,- С. 193.

43. Гольнева, В.А. О некоторых особенностях организаторских умений школьников /В.А.Гольнева //Вопросы психологии.- 1959.- № 4.- С.39-47.

44. Гончаров, В. Лидерство как фактор групповой деятельности: опыт социально-психологического исследования спортивных команд. Авто-реф. дис. канд. филос. наук /В.Гончаров.- Л., 1971. 14 с.

45. Гордин, Л.Ю. Воспитание и социализация /Л.Ю.Гордин //Сов. педагогика.- 1991.- № 2.- С.38-43.

46. Гришин, Д.М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников. Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Д.М.Гришин.- М., 1979. 28 с.

47. Гузман, Р.Я. Роль моделирования совместной деятельности в решении учебных задач /Р.Я.Гузман //Вопросы психологии.- 1980.- № 3.-С.133-136.

48. Гуманизация воспитания в современных условиях /О.С.Газман и И.А.Костенчук.- М., 1995. 120 с.

49. Гусева, Н.А. Принцип гуманизации и его осуществление в воспитательном процессе современной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Н.А.Гусева.- Брянск, 1994. 19 с.

50. Денисевич, Н.Н. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников /Н.Н.Денисевич //Начальная школа.- 1996.- № 7.- С.29.

51. Детский коллектив и ребенок /А.С.Залужный и О.С.Лозанский.-М., 1926.- 180 с.

52. Джемендзюк, JI.JI. Условия преемственности в формировании позитивной «Я-концепции» дошкольника и младшего школьника. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Л.Л.Джемендзюк.- Иркутск, 2001. 20 с.

53. Добрынин, Н.Ф. Активность личности и принцип значимости //Проблемы личности: Материалы симпозиума /Н.Ф.Добрынин.- М.: Изд-во МГУ, 1969.- С.450- 459.

54. Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности /А.И.Донцов //Сов. педагогика,- 1974.- № 5.- С.67-76.

55. Донцов, А.И., Саркисян, Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе /А.И.Донцов, Ш.В.Саркисян //Вопросы психологии.- 1980.- № 4.- С.38-49.

56. Дубовская, Е.М Влияние лидера на сверстников в юношеских группах. Автореф. дис. канд. психол. Наук: 19.00.01 /Е.М.Дубовская.- М., 1984.-22 с.

57. Ершов, А.А. Лидер и авторитет группы /А.А.Ершов //Учен. зап./Ленинград.ун-та.- Вып. 4.- 1974.- С.260.

58. Жеребова, Н.С. Лидерство в малых группах. Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /Н.С.Жеребова.- Л., 1969. 16 с.

59. Журкина, А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования /А.Я.Журкина //Дополнительное образование.- 2000.- № 9.- С.6-9.

60. Зайцева, Е.М. Некоторые особенности лидерства в контактных группах школьников /Е.М.Зайцева //Психология возрастных коллективов.-Кострома, 1978.- С.57-59.

61. Закон РФ «Об образовании».- М.: Новая школа, 1996. 58 с.62.3алужный, А.С. Детский коллектив и методы его изучения /А.С.Залужный.- М., 1931. 144с.

62. Занковский А.Н. Организационная психология /А.Н.Занковский.-М.: Изд-во «Флинта»: МПСИ.- 2000.- 648 с.

63. Запорожец, А.В. Избр. психол. тр. /В.В.Давыдов, В.П.Зинченко. В 2-х тт. /А.В.Запорожец.- М.: Педагогика, 1986.- Т.1320 е.; Т.2. 296 с.

64. Захарова, А.В., Андрущенко, Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте /А.В.Захарова, Т.Ю.Андрущенко //Новые исследования в психологии.-М.: Педагогика, 1981.- № 2.- С.72-77.

65. Зимняя, И.А. и др. Воспитание в системе образования /И.А.Зимняя //Известия РАО.- 2000.- С.2-12.

66. Ильенков, Э.В. Что такое человек? //С чего начинается личность? /Э.В.Ильенко.- М.: Политиздат, 1983. 412 с.

67. Ильин, Е.П. Психофизиология физического воспитания /Е.П.Ильин.- М.: Просвещение, 1983. 223 с.

68. Каган, М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) /М.С.Каган.- М., 1974. 328 с.

69. Каган, М.С. Мир общения /М.С.Каган.- М.: Политиздат, 1988.-319с.

70. Казакова, Е.И., Тряпицына, А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге XXI в.) /Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына.- С-Пб.: Петербург-XXI век, 1997. 160 с.

71. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения /В.А.Кан-Калик.- М.: Рос-педагенство, 1995. 112 с.

72. Караковский, В.А. Стать человеком Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса /В.А.Караковский.-М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

73. Карандашев, Ю.Н. Оценка межличностных отношений методом масок (методические рекомендации) /Ю.Н.Карандашев,- Мн., 1987. 10 с.

74. Киричук, А.В. Структура и динамика взаимоотношений в коллективе /А.В.Киричук //Коллектив, личность ребенка, внутриколлективные отношения.- М.: Изд-во МГУ, 1970.- С. 137-149.

75. Кирьякова. А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей /А.В.Кирьякова.- Оренбург, 1996. 188 с.

76. Ковалев, С.В., Кричевский, P.JI. Факторы дифференциации лидерства /С.В.Ковалев, P.JI.Кричевский //Вестник МГУ.- Серия 14.- Психоло-ГИЯ.-1978.- № 2,- С.26-36.

77. Коллектив и личность /Е.В.Шорохова, К.К.Платонов, О.И.Зотова.- М.: Наука, 1975. 262 с.

78. Коломинский, Я.Л., Березовин, Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии /Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовин.- М.: Знание, 1977. 64 с.

79. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений /Я.Л.Коломинский.- Мн.: Нар. асвета, 1984.- 239 с.

80. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание /И.С.Кон.-М.: Политиздат, 1984. 335 с.

81. Кон, И.С. Ребенок и общество /И.С.Кон.- М.: Наука, 1988. 129 с.

82. Конникова, Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника. Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Т.Е.Конникова.-Л., 1970.- 38 с.

83. Концепция воспитания учащейся молодежи //Сов. педагогика.-1992. №3-4. С.11-19.

84. Коротов, В.М. Введение в общую теорию развития личности /В.М.Коротов.- М., 1991. 200 с.

85. Краткий психологический словарь /А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский.- М.: Политиздат, 1985. 431 с.

86. Крикунов, А.С. Особенности избирательного отражения школьником-организатором своих сверстников /А.С.Крикунов //Вопросы психологии коллектива школьников и студентов.- Т. 12 (105).- Курск, 1972.- С.30.

87. Кричевский, P.JI. Детерминанты ролевой дифференциации лидерства в малых группах /Р.Л.Кричевский //Вопросы психологии.-1977.- № 1.-С.28-38.

88. Кричевский, Р.Л. О личностных детерминантах ролевой структуры лидерства /Р.Л.Кричевский //Психология возрастных коллективов,- Кострома, 1978.- С.92-94.

89. Кричевский, Р.Л. Мотивация групповой принадлежности и механизм выдвижения в позицию лидера /Р.Л.Кричевский //Новые исследования в психологии.- М.: Педагогика, 1979.- № 1(20).- С.95-101.

90. Кричевский, Р.Л. Динамика группового лидерства /Р.Л.Кричевский //Вопросы психологии.-1980.- № 2.- С.42-52 .

91. Кричевский, Р.Л., Смирнова, М.М. Удовлетворенность групповым членством как функция соотношения феноменов лидерства и руководства /Р.Л.Кричевский, М.М.Смирнова //Вопросы психологии.-1981.-№3.-С.109-113.

92. Кричевский, Р.Л., Рыжак, М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе /Р.Л.Кричевский, М.М.Рыжак.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 221 с.

93. Кричевский, Р.Л., Дубовская, Е.М. Психология малой группы /Р.Л.Кричевский, Е.М.Дубовская.- М.: Изд-во МГУ, 1991. 280 с.

94. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека /А.И.Крупнов //Вопросы психологии.-1984.- № 3.- С.25-34.

95. Кувико, JI.M. Воспитание у младших школьников самостоятельности как черты личности. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Л.М.Кувико.- Тбилиси, 1978. 21 с.

96. Кульневич, С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий /С.В.Кульневич.- Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001. 160 с.

97. Кустова, Н.И. Педагогические условия формирования организаторских умений у детей шестого года жизни (на материале настольно-печатных игр). Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Н.И.Кустова.-М., 1989.- 16 с.

98. Кутьев, В.О. К вопросу о взаимоотношении воспитателя и воспитанников /В.О.Кутьев //Сов. педагогика.-1968.- № 6.- С.75-82.

99. Леках, В.А. Системный подход в дополнительном образовании /В.А.Леках //Дополнительное образование.-Март, 1999.- Пилотный выпуск.-С.22-24.

100. Леонтьев, А.Н. Избр. психол. произв. В 2-х тт. /А.Н.Леонтьев,-М.: Педагогика, 1983.- Т.1. 392 е.; - Т.2. - 320 с.

101. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии /Б.Ф.Ломов.- М.: Педагогика, 1975. 300 с.

102. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Л.М.Лузина.- СПб., 1999. 36 с.

103. Лутошкин, А.Н. Как вести за собой /А.Н.Лутошкин.-М.: Просвещение, 1981. 208с.

104. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 2-х тт. /А.С.Макаренко.- М.: Педагогика, 1977.- Т.1. 398 е.; - Т.2. - 320 с.

105. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе /Л.И.Маленкова.- М.: Пед. общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.-300 с.

106. Мальковская, Т.Н. Выдвижение лидера среди старших школьников и его влияние на товарищей /Т.Н.Мальковская //Руководство и лидерство /Б.Д.Парыгин.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- С.94-119.

107. Мальковская, Т.Н. Социальная активность школьников и пути ее формирования /Т.Н.Мальковская //Сов. педагогика.-1978.- № 5.- С.14-21.

108. Мангутов, И.С., Уманский, Л.И. Организатор и организаторская деятельность/И.С.Мангутов, Л.И.Уманский.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. 240 с.

109. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании /Ю.С.Мануйлов //Педагогика.- 2000.- № 7.- С.36-41.

110. Маралов, В.Г., Ситаров, В.А Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста (методические рекомендации) /В.Г.Маралов, В.А.Ситаров.- М.: МГПИ, 1987. 44 с.

111. Маралов, В.Г, Ситаров, В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском коллективе /В.Г.Маралов, В.А.Ситаров.-М.: Прометей, МГПИ, 1990. 220 с.

112. Маслова, Н.Ф. Педагог и малые группы школьников /Н.Ф.Маслова //Проблемы общения и воспитания /Х.Й.Лийметс.-Тарту, 1974.- Ч.2.- С.234-240.

113. Матусик, А.И. Воспитание организаторских умений у детей 6-7 лет. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /А.И.Матусик,- М., 1966. 16 с.

114. Межличностное восприятие в группе /Г.М.Андреева, А.И.Донцов.- М.: Изд-во МГУ, 1981.-295 с.

115. Менегетти, А. Психология лидера /А.Менегетти.-М., 2001.- 202 с.

116. Мерлин, B.C. Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности /В.С.Мерлин //Социальная психология личности.- М., 1979.- С.260.

117. Методы социально-психологический исследований /М.А.Меньшикова.- М.: НИИ общ. педагогики и Инст-т общ. и пед. психологии АПН СССР, 1975.-272 с.

118. Методы системного педагогического исследования /Н.В.Кузьминой.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 264 с.

119. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников /А.В.Мудрик.- М.: Педагогика, 1984. 112 с.

120. Мусаелян, Г.А. Формирование нравственных потребностей личности школьника в процессе деятельности и общения. Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Г.А.Мусаелян.- М., 1991. 36 с.

121. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка /B.C. Мухина //Психологический журнал.-1980,- Т.1, № 5.- С.43.

122. Мясищев, В.Н. Личность и отношения человека /В.Н.Мясищев //Проблемы личности: Материалы симпозиума.-М.: Изд-во МГУ, 1969.- С. 63-74.

123. Немов, Р.С., Кирпичник, А.Г. Путь к коллективу /Р.С.Немов, А.Г.Кирпичник.- М.: Педагогика, 1988. 144 с.

124. Новикова, Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема. Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Л.И.Новикова.- Л.,1974. 36 с.

125. Новикова, Л.И. Смена парадигмы воспитания назревшая проблема педагогики /Л.И.Новикова //Известия РАО.- 2000.- С.23-29.

126. Новые ценности образования; Тезаурус для учителей и школьных психологов /Н.Б.Крылова.-М.: Институт педагогических иннова-ций РАО, 1995.- 114 с.

127. Ньюком, Т. Исследование согласия /Т.Ньюком //Социология сегодня.- М.: Политиздат, 1965. 6 с.

128. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения /Н.Н.Обозов.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 151 с.

129. Общение и оптимизация совместной деятельности /Г.М.Андреева, Я.Яноушек и др.- М.: Изд-во МГУ, 1987. 300 с.

130. Организаторские способности и их развитие //Учен.зап./Курск.-№21.-1967.-С.103-135.

131. Осокина, Т.В. Историко-педагогический анализ идей развития личности ребенка в коллективе (1960-80-е гг.). Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Т.В.Осокина.- М., 1994. 18 с.

132. Парыгин, Б.Д. О некоторых аспектах социальной обусловленности ценностной ориентации личности /Б.Д.Парыгин //Проблемы личности: материалы симпозиума.- М., 1969,- С.371-381.

133. Парыгин, Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения /Б.Д.Парыгин /В.А.Ядов.- Л.: Наука, 1982. 192 с.

134. Пескова, И.В. Готовность учителя к воспитанию современного школьника /И.В.Пескова //Тез. докл. Междунар. науч.-метод. конф., Н.Новгород, 30-31 января 2002 г.- Н.Новгород: ВГИПА.- С.119.

135. Пескова, И.В. Организаторские умения педагога условие воспитания лидерских качеств детей /И.В.Пескова //Тез. докл. Междунар. науч.-метод. конф., Н.Новгород, 30-31 января 2002 г.-Н.Новгород: ВГИПА.- С.77-78.

136. Пескова, И.В. Лидер сегодня. Кто он? /И.В.Пескова //Тез. докл. Всеросс. науч.-практ. конф., Н.Новгород, 22-23 мая 2002 г.- Н.Новгород: ВГИПА.- С. 16.

137. Пескова, И.В. Внеурочная деятельность как ведущее условие формирования и реализации лидерских качеств детей /И.В.Пескова //Законы педагогической сферы общества.- Н.Новгород.- 2003.-С.310-313.

138. Пескова, И.В. Работа с детьми-лидерами (рекомендации педагогам-практикам) /И.В.Пескова //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста /М.А.Викулина.- Н.Новгород: НГЛУ.-2003.- С.95-98.

139. Пескова, И.В. К вопросу о значении внеурочной деятельности для формирования и реализации лидерских качеств у детей /И.В.Пескова //Тр. междунар. науч.-метод. конф., Н.Новгород, 4-5 февраля 2003 г. Н.Новгород: ВГИПА.- 2003.- С.30.

140. Петрова, В.И. О педагогическом эксперименте в изучении вопросов воспитания /В.И.Петрова//Сов. педагогика.-1974.-№ 9.- С.20-29.

141. Петров, А.П. Социальная активность: сущность, содержание, критерии /А.П.Петров //Формирование социально активной личности: сущность, проблемы.- 4.1.- М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1985.- С.3-18.

142. Петровская, Л.А., Спиваковская, А.С. Воспитание как общение-диалог /Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская //Вопросы психологии.-1983.- № 2.- С.85-89.

143. Петровский, А.В. Теория деятельностного опосредствования и проблема лидерства /А.В.Петровский //Вопросы психологии.-1980.-№ 2.-С.29-42.

144. Петровский, А.В., Абраменкова, В.В., Горбатенко, Т.М. Психология развивающейся личности /А.В.Петровский, В.В.Абраменкова, Т.М.Гор-батенко.- М.: Педагогика, 1987. 240 с.

145. Петровский, А.В., Калиненко, В.К., Котова, И.Б. Личностно-раз-вивающее взаимодействие /А.В.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б.Котова.-Ростов-на-Дону, 1993. 200 с.

146. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности /В.А.Петровский.- М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

147. Платонов, К.К. Психология /К.К.Платонов.-М.: Высшая школа, 1977.- С.З 1-38.

148. Подольская, Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности /Е.А.Подольская.- Харьков: Основа, 1991. 258 с.

149. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. //Народное образование.- 2000.- № 1.- С.236-259.

150. Психическое развитие младших школьников /В.В.Давыдов.- М.: Педагогика, 1990. 160 с.

151. Психологическая теория коллектива /А.В.Петровский.- М.: Педагогика, 1979. 239 с.

152. Размыслов, П.И. Интересы младших школьников /П.И.Размыслов //Психология младших школьников /Е.И.Игнатьев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-160 с.

153. Ребенок в системе коллективных отношений /Л.П.Буева, Л.И.Новикова.- М., 1972. 256 с.

154. Репина, Т.А., Викулина, М.А. Специфика организации лидерами совместной деятельности со сверстниками /Т.А.Репина, М.А.Викулина //Педагогическое обозрение.-1996.- № 3.- С.44-49.

155. Робер, М.-А., Тильман, Ф. Групповая динамика. Руководство и лидерство в малой группе /М.А.Робер, Ф.Тильман //Хрестоматия по социальной психологии.- М.: МПА, 1994.- С. 142-155.

156. Рогова, P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности /Р.М.Рогова.- М.: ИРЛ РАО, 1996. 144 с.

157. Рожков, М.И., Доценко, И. Использование игровых ситуаций для выявления лидеров в коллективе /М.И.Рожков, И.Доценко //Воспитание школьников.-1990.-№ 1.- С.52.

158. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /В.В.Давыдов.-М., 1993.- Т.1.; М., 1998.- Т.2.

159. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х тт. /С.Л.Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1989.-Т.1. 485 е.; - Т.2. - 328 с.

160. Рубцов, В.В. К вопросу о методах исследования совместно распределенной учебной деятельности школьников /В.В.Рубцов //Тез. докл. конф. М., 1978.- С.200-202.

161. Руководство и лидерство /Б.Д.Парыгин.- Л.: ЛГУ, 1973. 143 с.

162. Селевко, Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель-ученик») /Г.К.Селевко //Школьные технологии.-1999.- № 6.- С.108-135.

163. Селецкая, О.В. Корректировка нравственного развития личности подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /О.В.Селецкая.- Киров, 2000. 20 с.

164. Селиванова, Н.Л. Воспитание: теория и реальность /Н.Л.Селиванова //Известия РАО.- 2000.- С.57-63.

165. Сенько, Т.В. Коррекция личностного поведения дошкольников с неблагоприятным положением в группе /Т.В.Сенько //Народная асвета.-1985.-№5.- С.74-76.

166. Сиск, Д.А. Изучение будущего /Д.А.Сиск //Вопросы психоло-гии.-1991.-.№ 4,- С.5-10.

167. Ситаров, В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социально активной личности /В.А.Ситаров,- М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988.-68 с.

168. Славина, Л.С. Роль мотива и способа поведения при выполнении школьником общественных поручений /Л.С.Славина //Вопросы психологии личности.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-220 с.

169. Слуцкий, В.М. Психологические методы коррекции личности ребенка/В.М.Слуцкий//Вопросы психологии.-1984.- № 6.- С.141-145.

170. Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения /С.Д.Смирнов.- М.: МГУ, 1985. 230 с.

171. Совместная деятельность /А.Л.Журавлев и др.- М., 1988. — 180 с.

172. Сокольников, Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания /Ю.П.Сокольников.- М.: Прометей, 1993. 200 с.

173. Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов /Л.И.Уманский,- Ярославль, 1975.-300 с.

174. Субботский, Е.В. Некоторые особенности отношений ребенка к партнеру при выполнении программ поведения /Е.В.Субботский //Вопросы психологии.-1974.-№ 5.- С. 156-162.

175. Субботский, Е.В. Стиль общения как способ формирования личности ребенка /Е.В.Субботский //Психолого-педагогические проблемы общения.- М., 1979. -С.79-95.

176. Татарникова, Н.С., Мясникова, Н.П. и др. Программа воспитания подрастающего поколения Нижегородской области /Н.С.Татарникова, Н.П. Мясникова и др. //Проблемы школьного воспитания.-1995.- № 1.- С.8-15.

177. Тригер, Р.Д. Некоторые особенности взаимоотношений младших школьников /Р.Д.Тригер //Вопросы психологии.-1968.- № 6.- С.87-95.

178. Томас, А.Харрис. Я хороший, ты - хороший. М., 1993. - 120 с.

179. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников/Л.И.Уманский.- М.: Просвещение, 1980. 160 с.

180. Уманский, Л.И. Особенности проявления общественной активности школьников //Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в онтогенезе. М., 1987.- С.116-128.

181. Фельдштейн, Д.И. Психологическая роль ведущих видов деятельности в формировании личности ребенка /Д.И.Фельдштейн //Вопросы психо-логии.-1979.- № 5.- С.151-156.

182. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности /Д.И.Фельдштейн.- М.: МПА, 1994. 156 с.

183. Филонов, Г.Н. Воспитание личности школьника /Г.Н.Филонов.-М.: Педагогика, 1985. 224 с.

184. Фрумин, И.Д., Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития /И.Д.Фрумин, Б.Д.Эльконин //Вопросы психологии.-1993.-№1.- С.42-50.

185. Хайкин, В.Л. Активность в структуре поведения индивида /В.Л. Хайкин //Мир психологии.-2000.- № 1,- С.242-250.

186. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность /Пер. с нем. В 2-х тт.-М.: Педагогика, 1986.- Т.1. 406 е.; -Т.2. - 391 с.

187. Ходунова, JI.H. Дополнительное образование как фактор формирования духовных потребностей школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 /Л.Н.Ходунова.- Оренбург, 2001. 20 с.

188. Холмовская, В.В. Влияние мотива и способа организации деятельности на детские взаимоотношения /В.В.Холмовская //Нравственное воспитание дошкольников.- М.: Просвещение, 1972.- С.223-256.

189. Хурчак, Т.Н. Формирование положительного отношения подростков к организаторской деятельности /Т.Н.Хурчак //Сов. педагогика,-1985.-№ 6.- С.53-57.

190. Цуканова, Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности /Е.В.Цуканова //Проблемы общения в психологии.- М., 1981,- С. 148-167.

191. Шакуров, Р.Х. Принцип уравновешивания и психология активности личности /Р.Х.Шакуров //Проблемы личности: Материалы симпозиума.- М., 1969.-С.459-471.

192. Шепель, В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология /В.М.Шепель.- М.: Народное образование, 1999.-432 с.

193. Шибутани, Т. Социальная психология /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

194. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе /М.И.Шилова.- Красноярск, 1998. 196 с.

195. Щедровицкий, Г.П., Надежина, Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей /Г.П.Щедровицкий, Р.Г.Надежина //Вопросы психологии.-1973.- № 5.- С.74-84.

196. Щербо, Н.П. Особенности индивидуального группового решения задач в условиях совместной деятельности /Н.П.Щербо //Вопросы психологии.-1984.-№ 2.- С.107-112.

197. Щур, В.Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /В.Г.Щур.- М., 1981. 19с.

198. Щуркова, Н.Е. Система воспитания нравственных отношений современного школьника. Автореф. дис. д-ра пед. наук 13.00.01 /Н.Е.Щурко-ва.-М., 1988.-34 с.

199. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Д.Б.Эльконин //Вопросы психологии.-1971.- № 4.- С.6-20.

200. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /ЭТ. Юдин.- М.: Наука, 1978.- 392 с.

201. Ядов, В.А. Социологическое исследование (методология, программа, методы) /В.А.Ядов.- М.: Наука, 1972. 160 с.

202. Якобсон, С.Г., Прокина, Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников /С.Г.Якобсон, Н.Ф.Прокина.- М.: Просвещение, 1967. 176 с.

203. Якобсон, С.Г. и др. Исследование взаимоотношений между детьми при выборе ими общей задачи /С.Г.Якобсон и др. //Вопросы психологии.-1970.- № 1.- С.104-114.

204. Якобсон, С.Г., Нежнов, П.Г. Исследование руководства детьми их совместной деятельностью /С.Г.Якобсон, П.Г.Нежнов //Вопросы психоло-гии.-1972.-№ 1.-С.66-76.

205. Якобсон, С.Г., Щур, В.Г. Индивидуальные различия между детьми при выполнении одной из функций руководителя совместной деятельности /С.Г.Якобсон, В,Г.Щур //Вопросы психологии.-1973.- № 3.- С.92-103.

206. Якобсон, С.Г. Некоторые методические проблемы зависимости взаимоотношений детей от их совместной деятельности /С.Г.Якобсон //Методы социально-психологических исследований.- М., 1975. -С.120-129.

207. Якушева, Г.И. К вопросу об игре как средстве диагностики в формировании организаторских возможностей школьников /Г.И.Якушева //Вопросы психологии коллектива школьников и студентов.- Курск.- Т.12 (105).-1972.- С.52.

208. Яноушек, Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности /Я.Яноушек //Вопросы психологии.-1982.- № 6.- С.57-65.

209. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды /В.А.Ясвин //Дополнительное образование.- 2000.-№ 2.-С. 16-22.

210. Ясько, A.M. Личностный подход в воспитательной деятельности

211. А.М.Ясько //Сов. педагогика.-1989.- № 3.- С.70-73.

212. Allport, G.W. The functional autonomy of motives. American journal of psychology, 1937.- Vol. 50.

213. Bales, R.F., Slater, P.E. Role differentiation in small decision making groups //Family, socialization and interaction process.- Glencoe III, 1955.

214. Bass, B.M., Avolio, B.J. Transformational Leadership Development. Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire. Palo Alto: CIA, 1990.

215. Bogardus, E. Leaders and Leadership. -N.Y., 1934.- P. 138.

216. Burke, P.J. Task and social-emotional leadership role performance //Sociometry, 1971.

217. Downton, J., Rebel, J.R. Leadership. Commitment and charisma in the Revolutionary Process. -N.Y.- London, 1973.- P. 15.

218. Fidler, F. Personality and situational determinants of leadership effectiveness. In: Groups dynamics. Research and theory, 3-d ed. Ed. by D.Cartwright, A.Zander.- N.Y., 1968.

219. Fidler, F. A theory of leadership effectiveness.- N.Y., 1976.

220. Gibb, G.A. Leadership, in G.Lindzey and E.Aronson (ed.). Handbook of Social Psychology.- N.Y., 1968. -Vol. 4.

221. Lippitt, R. Popularity in pre-school children //Child Develop, 1941. -Vol.12.- P.305-332.

222. Merei, F. Group leadership and institutionalisation. Human Relation, 1949. -No 2.- P.23-39.

223. Parten, M. Social play among pre-school children //Adnorm. Soc. Psychol., 1933. -Vol.28.

224. Shamir, В., House, R.J., Artur, M.B. The Motivational Effects of Charismatic Leadership: A self-concept Based Theory //Organisation Science, 1993.-Vol.- P.577-595.

225. Slater, P.E. Role differentiation in small groups //American Sociological Review, 1955.

226. Stogdill, R.M. Personal Associated with Leadership: A Survey of Literature//Journal of Psychology. Vol. 25. P.35-71.

227. Thompson, J. Children's groups //Handbook of research method in child development/Ed. by P.H.Mussen. -N.Y., Wiley, 1960.