Организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников детского дома-школы

Михайлов, Виталий Витальевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников детского дома-школы

Автореферат

Автор научной работы: Михайлов, Виталий Витальевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников детского дома-школы"

На правах рукописи

Михайлов Виталий Витальевич

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА-ШКОЛЫ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□03470305

Санкт-Петербург 2009

003470305

Работа выполнена на кафедре образовательного менеджмента ГОУ «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Дракина Ирина Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кривых Сергей Викторович;

кандидат педагогических наук, доцент Кузина Надежда Николаевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт»

Защита состоится 16 июня 2009 г. в 77 на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11-13, (факс (812) 572-25-49

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования www.spbappo.com 15 мая 2009 г.

Автореферат разослан 15 мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. наук, доцент

Н.Н. Болгар

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Успешное решение сложных социальных проблем, стоящих перед нашим обществом на современном этапе, неразрывно связано с воспитанием молодого поколения. Особо следует подчеркнуть значимость подготовки выпускников детских домов и школ-интернатов к самостоятельной жизни в социуме, обеспечение их индивидуального развития, гарантий личностно значимых и общественно приемлемых жизненного самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Особенность социально-психологического развития детей-сирот заключается в отсутствии опыта полноценной человеческой жизни. Для части социальных сирот характерен собственный опыт асоциального поведения, следствие такого образа жизни - отсутствие нормальных ценностных ориентиров. Социальные сироты, не имеющие примера созидательной, конструктивной деятельности в своей семье, легко усваивают позицию потребителя, о нуждах которого заботится государство.

Условия жизни в детском доме ограничивают установление коммуникативных связей с внешним миром. Ребенок-сирота, ограниченный в связях с внешним миром, испытывает трудности при выборе профессии. Отставание в физическом и интеллектуальном развитии, слабое здоровье становятся дополнительными, но весьма существенными факторами, осложняющими подготовку воспитанников к самостоятельной жизни.

Результатом проживания в сиротском учреждении часто является психическая депривации детей или «психосоциальная карликовость», когда ребенок отстает в физическом, психическом и социальном развитии. Неотъемлемым условием успешной адаптации детей-сирот является процесс их социализации, который предполагает развитие личности и межличностного общения, подготовку к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграцию в окружающий социум, в сообщество обычных людей, нормально развивающую среду сверстников.

Проблемами социализации и адаптации детей-сирот занимались ученые-практики J1.B. Байбородова, C.B. Лактионова, И.А. Панов, Е.А. Пахо-мова, Г.В. Семья, П.Б. Тазекенова, Н.Г. Травникова и др. Большое значение для нашего исследования имели работы отечественных педагогов и психологов, исследовавших личность ребенка, утратившего родителей: И.А. Арямова, исследовавшего вопросы педагогической и возрастной психологии воспитанников детских домов; Л.И. Божович, изучавшей механизмы мотивации и волевой регуляции поведения, способность этой категории детей к активной целенаправленной деятельности; Л.С. Выготского, исследовавшего социальную ситуацию развития ребенка, утратившего семью; А.Б. Залкинда, проанализировавшего проблемы "трудного" ребенка; В.П. Кащенко, разработавшего методы "лечебной педагогики" для развития личности ребенка, лишенного семейного окружения; И.Ф. Мягкова, предло-

жившего организацию социально-психолого-педагогической помощи детям, лишенным родительского попечительства; JI.M. Шипицыной, изучавшей развитие личности ребенка в условиях материнской депривации и др.

Нами были изучены^аботы зарубежных авторов, которые исследовали личность детей-сирот: И. Лангмейера и 3. Матейчека, описавших психическую депривацию; М. Мид, изучившей проблему в аспекте этнографии детства; М. Монтессори, проанализировавшей влияние "свободного воспитания" на развитие воспитанников домов ребенка; М. Ратгера, исследовавшего аномалии психического развития детей, воспитывавшихся без родителей; А. Фрейд, выявившей с позиции психоанализа механизмы психологической защиты личности ребенка, оставшегося без родителей и др.

Важно отметить, что авторы, опираясь на различные методологические подходы, отмечают: в условиях воспитания в детских учреждениях интернатного типа формируется личность с неразвитой способностью соотнести свое настоящее, прошлое, будущее со своими целями, ценностными ориентациями, своими способностями, возможностями. В работах В.И. Кливер, H.H. Кузиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, С.А. Расчётиной, В.И. Слуцкого, П.Б. Тазекеновой, проводивших исследования личности детей-сирот в последние годы, существенно развиты эти положения. Авторы утверждают, что в условиях сиротского учреждения чаще всего формируется депривированная личность без ответственного отношения к жизни, так как эмоциональное неблагополучие, тревога по поводу будущего типично представлены в сознании детей.

Таким образом, существует проблема: объективный процесс индивидуального развития учащегося-сироты протекает в образовательном учреждении в условиях, не учитывающих специфику субъекта этого развития.

Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме индивидуального развития личности детей-сирот обусловлена рядом противоречий между:

- традиционно единообразной системой воспитания ребенка в сиротском учреждении и объективной необходимостью создания многофункциональной системы его реабилитации и социальной адаптации;

- обстоятельствами воспитания в замкнутых, искусственно созданных условиях интернатного учреждения и объективной неизбежностью самостоятельного существования выпускников сиротских учреждений в социуме;

- попытками педагогического коллектива создать комплекс воспитательных средств, позволяющих компенсировать замкнутость, искусственную режимность ситуации детского дома, построить в некотором роде семейные отношения, и малой результативностью предпринимаемых усилий;

- личностными качествами большинства выпускников интернатных учреждений (социально-педагогическая запущенность, социальная дезадап-тированность, склонность к асоциальному образу жизни и др.) и социапь-

ным заказом современного общества.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы и практическая потребность практики определили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников Детского дома-школы».

Цель исследования: разработать, научно обосновать и проверить на практике концептуальную модель индивидуального развития личности воспитанников Детского дома-школы.

Объект исследования: процесс индивидуального развития личности детей-сирот в условиях Детского дома-школы.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников Детского дома-школы.

Гипотезой исследования принято предположение, что процесс индивидуального развития личности воспитанников в условиях Детского дома-школы будет результативнее, если:

- индивидуальное развитие личности рассматривается в единстве соматического, психологического, интеллектуального, нравственного и социально-профессионального аспектов развития;

- разработана и внедрена в педагогическую практику концептуальная модель индивидуального развития личности, способствующая становлению успешной, социально-активной, конкурентоспособной, саморазвивающейся личности;

- реализуется целостный педагогический процесс в открытой системе образования Детского дома-школы;

- выявлены и учтены организационно-педагогические условия, обеспечивающие индивидуальное развитие личности.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. На основании теоретического анализа понятий «индивидуальное развитие», «дезадаптация» и «социально-педагогическая запущенность» выявить особенности развития личности детей-сирот.

2. Изучить особенности жизненного и образовательного пространства воспитанников сиротских учреждений и обосновать особенности их социализации.

3. Научно обосновать организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников Детского дома-школы.

4. Разработать, реализовать на практике и экспериментально проверить концептуальную модель индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы.

5. Разработать методические рекомендации построения целостного педагогического процесса в открытой системе образования Детского дома-школы.

Методологической основой исследования являются системный, дея-тельностный и личностно ориентированный подходы, а также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; концепция социального самоопределения молодежи ИОСО РАО.

Теоретическую базу исследования определили труды отечественных и зарубежных ученых:

- в области социальной педагогики и гуманизации образования -И.Ю. Алексашиной, C.B. Алексеева, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, A.B. Мудрика, Н.М. Полетаевой, С.А. Расчетиной, H.H. Суртаевой, Л.Г. Татар-никовой, Н.И. Элиасберг, Э.Эриксона и др.;

- по проблеме индивидуального развития личности,, саморазвития и самоорганизации - Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, Буданова В.Г, Г.Крайг, C.B. Кривых, В.Ю. Крылова, A.A. Макарени, К.Роджерса, Н.М. Тапанчука, Б.М. Теплова, С.С. Шевелевой, К.Г. Юнга, Х.Хэлсен и др.;

- в области развития детей в условиях детских домов и школ-интернатов - И.А. Арямова, Л.И. Божович, В.И. Кливер, Й. Лангмейера и 3. Матейчека, B.C. Мухиной, Р.В.Овчаровой, A.B. Прихожан, А. Фрейд, Л.М. Шипицыной и др.; жизнеустройства детей-сирот - И.В. Абрамовой, Л.В. Байбородовой, В.И. Брутман, С.А. Левина, А.И. Панова, И.Б. Ротовской, Г.В. Семьи, A.A. Северного и др.

- по вопросам социализации и социально-профессиональной адаптации детей-сирот - H.H. Кузиной, C.B. Лактионовой, Е.А. Пахомовой, П.Б. Тазекеновой, Н.Г. Травниковой, Т.Н. Сапрыкиной, Т. Школьника и др.

Методы исследования. Общетеоретические методы: анализ научной литературы; изучение педагогического опыта, тенденций обновления процесса индивидуального развития детей-сирот и их социализации в современных социально-экономических условиях; моделирование исходных позиций исследования. Эмпирические методы: педагогический эксперимент; опытно-педагогическая работа по построению образовательного процесса в Детском доме-школе. Комплекс методов включал также устные и письменные опросы, включенное наблюдение, тестирование, диагностические, развивающие и корректирующие методики и др.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) - исследовалось состояние проблемы в теории и практике", определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий, критериев, показателей эффективности процесса социализации детей-сирот. Конструировалась модель индивидуального развития личности ребенка-сироты, выявлялись особенности социализации выпускников детских домов и учреждений интернатного типа, факторы, влияющие на их социальное развитие. Разрабатывалось концептуальное обоснование

модели. Выявлялись организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанника Детского дома-школы.

Второй этап (2005-2007 гг.) - проводилась экспериментальная проверка разработанных теоретических положений:

- разработка методики эксперимента;

- поиск и проверка содержания форм и методов организации образовательного процесса в Детском доме-школе с целью эффективного индивидуального развития;

- реализация концептуальной модели индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы.

Третий этап (2008-2009 гг.) - заключительный этап эксперимента, в ходе которого были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования. Осуществлены выводы по результатам работы и оформлен диссертационный материал.

База исследования: детские дома № 3, 20 Калининского, № 8, 53 Выборгского, № 26 Адмиралтейского, № 31 Московского, школы-интернаты № 24 Невского, № 27 Колпино, № 60 Красносельского районов; апробация концептуальной модели индивидуального развития проходила в Детском доме-школе № 9 Фрунзенского района Санкт-Петербурга.

Положения, выносимые на защиту:

а) отсутствие возможности усвоения социального опыта родителей путем подражания образцам поведения, либо этот опыт носит асоциальный характер;

б) жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально-ролевых отношений и приводят к формированию иждивенческой позиции;

в) ранний детский опыт ребенка-сироты несет на себе отпечаток материнской депривации и социальной дезадаптации, при этом формируется один из серьезнейших феноменов сиротства - утрата базового доверия к миру, что проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни;

г) затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего поведения на внутренний самоконтроль.

2. Организационно-педагогическими условиями индивидуального развития личности воспитанников Детского дома-школы являются:

- создание в Детском доме-школе атмосферы эмоционального комфорта для снятая проявлений дезадаптации, депривации, напряженности и тревожности при научной психофизиологической поддержке, учитывающей особенности индивидуального развития детей-сирот;

- социально-психологическое сопровождение с целью выявления проблем и трудностей в индивидуальном развитии, обеспечения благоприятных условий для коррекции, развития и поддержки в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности, обеспечивающие гармоничное вхождение в социум;

- развитие социальной сети (связи с окружением) с целью формирования социального поведения детей-сирот как фактора, определяющего успешность его адаптации в социальной среде и позволяющего успешно реализовать внутренние потенции личности;

- реализация целостного педагогического процесса в открытой системе образования для детей-сирот в соответствие с принципами: здоровье ребенка - прежде всего, школа полноценной жизни здесь и сейчас, гуманитаризация преподавания всех дисциплин, гуманитарная направленность социальной практики, школа творческой самодеятельности, экология поведения и отношений.

3. Концептуальная модель индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы, базируется на единстве соматического, психологического, интеллектуального, нравственного и социально-профессионального развития человека, позволяет подготовить к жизни успешную, социально-активную, конкурентоспособную, саморазвивающуюся личность и обеспечивает эффективную социализацию и адаптацию к самостоятельной жизни воспитанников сиротских учреждений (не только подсказать и помочь в выборе профессии, но и сформировать самостоятельность мышления, умения выбирать, принимать решения и планировать, инициативу и ответственность, поисковую активность и предприимчивость, умение творчески разрешать возникающие проблемы).

Научная новизна исследования.

1. Выделены специфические особенности индивидуального развития детей-сирот.

2. Разработана и концептуально обоснована модель индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы, которая позволяет подготовить к жизни успешную, социально-активную, конкурентоспособную, саморазвивающуюся личность, и обеспечивает эффективную социализацию и адаптацию к самостоятельной жизни воспитанников сиротских учреждений.

3. Выявлены организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников Детского дома-школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке психолого-педагогических основ индивидуального развития личности детей-

сирот: уточнено понятие «индивидуальное развитие» по отношению к специфике исследования; выявлены и теоретически обоснованы особенности жизненного и образовательного пространства воспитанников сиротских учреждений: отсутствие опыта социальных контактов, трудности общения, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отсутствие личного опыта жизни в семье, недостаточное развитие индивидуальности, специфическая групповая субкультура низкого уровня.

Практическая значимость исследования состоит в возможности реализации модели индивидуального развития личности, апробации активных форм и средств индивидуального развития детей-сирот в условиях Детского дома-школы. Разработаны методические рекомендации построения целостного педагогического процесса в открытой системе образования для детей-сирот.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе сиротских учреждений, а также в системе повышения квалификации педагогов детских домов и школ-интернатов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на данные современной психолого-педагогической науки; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных целям и задачам, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили одобрение на кафедре профессиональной педагогики и психологии Института повышения квалификации специалистов профессионального образования, на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня:

1. Межвузовской научно-практической конференции «Комплексное сопровождение детей-сирот», Санкт-Петербург, 2003,2005;

2. Научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2008;

3. Научно-практической конференции «Перспективы развития и инновации художественного образования», Санкт-Петербург, 2008;

4. Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание элиты - проектирование будущего и ресурс развития регионов страны», Санкт-Петербург, 2009;

5. Межрегиональной научно-практической конференции «Образование и культура как фактор развития региона», Омск, 2009;

6. Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2009.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 140 источников, в том числе 2 на иностранном языке, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определена цель, сформулированы гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, представлены методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические особенности индивидуального развития детей-сирот» на основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы рассматривались понятия «индивидуальное развитие», «дезадаптация» и «социально-педагогическая запущенность», выявлялись особенности индивидуального развития детей-сирот, а также проблемы их социализации. Анализировались особенности жизненного пространства воспитанников сиротских учреждений.

Проведен анализ методологических подходов (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, A.B. Петровский и др.), на которые мы опирались при обосновании и определении составляющих индивидуального развития личности человека. Онтогенез - индивидуальное развитие человека — процесс, во многом повторяющий историю вида: в пренатальном периоде своей жизни человек повторяет биологический, а в детстве - социокультурный путь человечества. Разные науки используют разные понятия для описания процесса онтогенеза. Многочисленные термины, характеризующие онтогенез человека, являются частными по отношению к наиболее общему - «индивидуальное развитие».

Историко-эволюционная концепция развития человека (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович и др.) рассматривает онтогенез как процесс преобразования и воспроизводства человеком общественно-исторического опыта, культуры человечества и своих собственных свойств (физических данных, психофизиологических систем, темперамента, задатков, знаний, статусов, ролей и пр.).

Поскольку человек - существо целостное и противоречивое, то и его онтогенез - процесс целостный и противоречивый, диалектический. В процессе индивидуального развития человек все время меняется и одновременно остается тождественным самому себе. Не только количествен-

ные изменения, происходящие в его организме, вызывают определенные качественные изменения его в целом, но и качественный скачок в развитии (бифуркация) провоцирует количественный рост организма. Динамика одной составляющей человека отражается на ходе развития практически всех остальных. Темпы изменения разных структур человека не одинаковы: достижение человеком организменной зрелости не всегда совпадает с сформированностью эмоциональной, волевой, интеллектуальной сфер, с социальной зрелостью. То, что онтогенез происходит не фронтально, особенно наглядно демонстрируют подростки.

Касаясь проблем индивидуального развития личности конкретного человека, следует отметить, что с самого рождения он попадает под воздействия различного рода факторов и систем (природных, культурных, социальных, межличностных и т.п.). Однако весь вопрос состоит в том, влияние каких систем (открытых или закрытых) и соответствующих им психолого-воспитательных воздействий (как в широком, так и в узком смысле) преобладает в индивидуальном опыте человека.

Таким образом, под индивидуальным развитием личности мы понимаем развертывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в человеке с учетом его биологических и психологических особенностей; индивидуальное развитие рассматривается нами в единстве соматического, психологического, индивидуального и социально-профес-сионалъного развития ребенка-сироты.

Главными идеями организации воспитательной деятельности с детьми-сиротами является опора на потенциал каждого ребенка, создание условий для его самореализации, раскрытия всех его возможностей. Особые условия, которые присущи социальным отношениям детей-сирот, отсутствие адекватных педагогических средств часто приводит к неадекватности выбора ими деятельности, несоответствия их самооценки реальным возможностям, ограниченному кругу общения. В результате у этих детей формируются такие качества, как приспособленичество, неприятие других людей, равнодушие к жизни. Феномен личности ребенка, утратившего семью, выражается в несформированности внутреннего идеального плана и нравственного идеала, в связанности мышления, мотивации поведенческих стереотипов, коммуникативных способностей ситуацией утраты родительской опеки, что позволяет говорить об особом характере развития личности.

Выделены пути оптимизации индивидуального развития воспитанников образовательных учреждений интернатного типа:

- создание действенной системы изучения воспитанников, сложившихся взаимоотношений, развития отдельных качеств и черт, необходимых для будущей жизни;

- грамотное использование полной, объективной, независимой информации для организации работы по формированию жизненного и профессионального самоопределения воспитанников;

- внесение корректировки в жизненные и профессиональные планы воспитанников, в стиль поведения и отношений, в совершенствование морально-психологического климата в коллективе Детского дома-школы;

- создание социально-позитивной ситуации успеха, защищенности, понимания, которые рождают уверенность, комфортность, уважение и доверие, веру в положительный результат и обретение соответствующего положения в жизни.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, в общении необходимы специальные условия, которые определяют его быт, физическое здоровье, характер общения с окружающими людьми, его личные успехи. Во всех типах учреждений, где воспитываются дети, лишенные родительского попечительства, существуют трудности в организации благоприятных условий для их жизни и самочувствия. Если ребенок растет в условиях учреждения интернатного типа, его общение не развито, контакты поверхностны, нервозны и поспешны, он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию и пассивное отчуждение. Неправильно формирующийся опыт общения, приводит к тому, что он очень рано начинает занимать по отношению к другим негативную позицию.

Во второй главе «Проверка эффективности организационно-педагогических условий индивидуального развития личности воспитанников детского дома-школы» представляется концептуальная модель индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы, раскрываются организационно-педагогические условия индивидуального развития личности детей-сирот, представляются рекомендации построения образовательного процесса в сиротском учреждении, а также приводятся результаты педагогического эксперимента.

Подготовка к самостоятельной взрослой, семейной жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социализация и интеграция в современное общество после выпуска из детского дома является серьезной и актуальной, как в теоретическом, так и в практическом плане. Проблема заключается в том, что образовательный процесс, осуществляемый в условиях детских домов и школ-интернатов, носит специфический характер. Одним из важнейших условий, обеспечивающих эффективность индивидуального развития личности в современных условиях, является решение его с позиции индивидуально-личностного и социально-деятельностного подходов, когда подросток выступает в качестве субъекта выбора своей жизнедеятельности. Создание действенной модели индивидуального развития личности ребенка-сироты, носящей не только диагностический, но и развивающий характер, способствует преодолению ошибок.

На решение данных проблем направлена разработанная нами концептуальная модель индивидуального развития личности в Детском доме-школе (рисунок 1).

социальный заказ

индивидуальный подход

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Рис. 1 - Концептуальная модель индивидуального развития личности в Детском доме-школе

Индивидуальный подход рассматривается нами как один из важнейших принципов обучения и воспитания. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого воспитанника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ребенок без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие личности.

Суть индивидуального подхода в системе образования в том, чтобы идти не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Такая трактовка предполагает отказ от ориентировки на среднего ученика; поиск лучших качеств личности; применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я-концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов).

Концептуальное обоснование разработанной нами модели индивидуального развития личности. Мы отталкиваемся, прежде всего, от соматического развития ребенка. Важным принципом античной культуры является принцип гармонии. Пирамида Маз1о™ имеет свои законы организации. Организация эта иерархична, и определяющим, задающим режим деятельности всей системы элементом, является вершина. Взаимоотношения между элементами внутри пирамиды подчинены законам гармонии (правило «золотого сечения»). Эти особенности системы обеспечивают ее динамическую устойчивость и возможность развития.

Согласно иерархическому принципу, заложенному в структуре человека, управление процессом соматического воспитания должно начинаться с вершины пирамиды. Без понимания человеком высших аспектов бьггия (ценностных ориентации, смысла своей жизни, ее целей, путей самореализации, согласия со своей совестью и т.д.) и разрешения проблем с этих позиций невозможно соматическое воспитание, т.к. неосознаваемая неудовлетворенность своей жизнью всегда порождает психические напряжения, а последние приводят к нездоровью.

Всестороннее развитие личности, в качестве конечной цели воспитания, предполагает неразрывную связь физического, умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания, поскольку все стороны духовной, психической и соматической жизни тесно взаимосвязаны (Аристотель, П.Ф. Лесгафт, И.И. Мечников, К.Д. Ушинский). Значительное внимание к психологическим и физиологическим вопросам развития человека, связанное с большими достижениями экспериментальной физиологии и

психологии, определило приоритет в обосновании единства сторон развития. Поэтому следующим компонентом индивидуального развития личности в нашей модели является психологическое развитие.

Психосоматическая гармонизация является основным педагогическим приемом на пути восстановления внутренней целостности человека. Она заключается в активизации психических элементов и устранении дисбаланса между ними, гармонизацией связи между элементами сомы и оптимизации психосоматических взаимоотношений. Иерархический принцип построения пирамидальной системы, и человека в том числе, определяет при этом ведущее значение психики. Такая гармонизация всегда сопровождается позитивным индивидуальным развитием человека.

Необходимо всестороннее психологическое сопровождение процесса развития человека, чтобы чувство уверенности в себе и окружающих служило основой стабильного, достойного самопроявления индивида. Личность нуждается в защищенности коллективом, ей требуется среда для проб и ошибок, то есть для приобретения собственного жизненного опыта, разные виды деятельности для самопознания и саморазвития. Чем больше не-запрограммированных, нештатных ситуаций создаст педагог в деятельности воспитанника, тем больше возможности для его саморазвития.

В тесной связи с психологическим развитием находится интеллектуальное и нравственное развитие ребенка. В работах ученых выделяется целостность развития человека, проявляющаяся в единстве физического, психического, интеллектуального и нравственного здоровья, в его знаниях и умениях организовывать свое совершенствование через выбор индивидуальных и коллективных форм занятий, что в целом содействует оптимизации работоспособности и творческого долголетия.

Интеллектуальный потенциал человека проявляется в его способности быстро и эффективно осваивать разнообразный материал, скорости обучения, способности абстрактно-логического понимания причинно-следственных связей, в умении адекватно использовать свои знания и опыт в решении сложных мыслительных задач и проблемных ситуаций.

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение систем понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых умений и навыков. Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности.

Под нравственным развитием мы понимаем формирование ценностей, жизненных смыслов, системы отношений и приоритетов толерантности. Сознание, впитав в себя исторический опыт, общечеловеческие ценности, знания и методы мышления, выработанные предшествующей историей, осваивает действительность, ставя при этом новые цели, открывая новые смыслы, направляя всю практическую деятельность человека. Сознание

формулируется деятельностью, чтобы в свою очередь влиять на эту деятельность, определяя и регулируя ее.

Индивидуальный подход в обучении и воспитании как условие успешности индивидуализированной педагогической помощи школьникам предполагает важнейший принцип - ориентацию на такое развитие ученика, которое основано на его природных задатках и способностях. Создание условий для развития общего кругозора, формирование культуры умственного труда, повышения мотивации к обучению, развития психических способностей, коммуникативных способностей, подготовки к реальной жизни.

Основное значение в нашей системе мы придаем социально-профессиональному развитию личности. Именно результат социально-профессионального развития больше всего зависит от всех других компонентов индивидуального развития личности и влияет на жизнеустройство сироты. Особую роль в социально-профессиональном развитии мы отводим профориентации и трудовому воспитанию. В связи с тем, что основная направленность взаимодействия человека и социальной среды связана с удовлетворением потребностей, связанных с обеспечением существования человека, т.е. трудом, то можно говорить о социально-трудовой деятельности как ядре адаптационного процесса.

Стажировки и учебные практики в рамках трудового воспитания организуются в компаниях, предприятиях и учреждениях, реализующих программы благотворительной помощи детям-сиротам. Кроме того, по плану этих предприятий для практикантов проводятся корпоративные тренинги, учеба, семинары. Воспитанники сиротских учреждений могут принять участие также в творческих и спортивно-оздоровительных мероприятиях по плану базовых предприятий.

В работе выделены следующие принципы социально-профессионального развития личности детей-сирот:

1) возможно более точный учет интересов, склонностей и способностей учащихся;

2) всестороннее изучение особенностей ребенка, его личностных и деятельностных образований для разработки путей коррекции и развития;

3) прогностический характер психолого-педагогической работы с учеником с целью достижения конкретного уровня социально-трудовой адаптации и полной интеграции выпускников в трудовых коллективах;

4) включение воспитанников в доступные формы и виды человеческой деятельности и общения;

5) оказание социальной помощи и поддержки нуждающимся в этом после выпуска из учреждения для детей-сирот с целью достижения более высокого уровня социально-трудовой и полной интеграции выпускников в общество.

Понимание целостного образовательного процесса как педагогически целесообразной организации жизнедеятельности отражает суть работы Детского дома-школы при реализации модели индивидуального развития личности. Дело в том, что дети-сироты не только учатся и воспитываются в детском доме, но живут в нем.

Организационно-педагогическими условиями индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы являются:

1) создание в Детском доме-школе атмосферы эмоционального комфорта для снятия проявлений дезадаптации, депривации, напряженности и тревожности при научной психофизиологической поддержке, учитывающей особенности индивидуального развития детей-сирот;

2) социально-психологическое сопровождение с целью выявления проблем и трудностей в индивидуальном развитии, обеспечения благоприятных условий для коррекции, развития и поддержки в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности, обеспечивающее гармоничного вхождения в социум;

3) развитие социальной сети (связи с окружением) с целью формирования социального поведения детей-сирот как фактора, определяющего успешность его адаптации в социальной среде и позволяющего успешно реализовать внутренние потенции личности;

4) реализация целостного педагогического процесса в открытой системе образования для детей-сирот в соответствие с принципами:

- здоровье ребенка - прежде всего - эта установка должна предопределять любые организационные и методические решения педагогов. Образовательное учреждение принимает на себя ответственность за охрану и укрепление физического, психического и нравственного здоровья учащихся и учителей. Проведение оздоровительных мероприятий (уроки физкультуры, ритмики и хореографии, предметные занятия на свежем воздухе, дни здоровья, турпоходы, использование в учебном процессе функциональной музыки, соответствующая организация перемен и др.). Оборудование кабинета эмоциональной разгрузки для всех участников педагогического процесса. Создание в Детском доме-школе валеологической службы для осуществления комплексной работы и т.д.;

- реализация принципа «школа полноценной жизни здесь и сейчас» предполагает построение педагогического процесса с учетом реальных культурно-региональных возможностей (музеи города, вузы, телестудия, спортивные комплексы, детская музыкальная школа, художественная школа и др.) и возможностей самой школы (школа - экспериментальная площадка, слаженный квалифицированный педагогический коллектив, ориентированные на получение конкурентоспособной подготовки учащиеся). Важная задача реализации принципа «Школа полноценной жизни здесь и сейчас» - создание морально-психологического и санитарно-гигиенического комфорта каждому ученику;

- гуманитаризация преподавания всех дисциплин - среди критериев успешности педагогического процесса ведущее место принадлежит диагностике вопрошающей активности детей, уровню развития у них проблемного видения и креативного мышления. Начиная с первого класса, создаются условия для воспитания у ребенка авторской позиции по отношению к замыслу, содержанию и способам его познавательной и практической деятельности, а также к жизни детского дома-школы в целом. Учащиеся должны испытывать чувство сопричастности к оформлению интерьера своего учебного заведения, включаться в оптимизацию материально-технических и морально-психологических условий процесса обучения;

- гуманитарная направленность социальной практики - всемерная поддержка участия детей-сирот в гуманитарных акциях (типа «Милосердие», «Возрождение», «Зеленый патруль», охрана памятников культуры и т.п.) включение их в различные формы непрофессиональной педагогической, медико-вспомогательной деятельности. Учащиеся, изучая родной город (регион), являются точки приложения своих способностей, соотносят с его нуждами перспективы своего профессионального самоопределения, проявляют инициативу в решении молодежных проблем, в эстетизации городской среды, вносят конструктивные предложения соответствующим общественным организациям и управленческим структурам.

- школа творческой самодеятельности - эта идея является основным регулятивом педагогического процесса. Оптимальным считается лишь такое сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности детей-сирот, которое создает условия для раскрытия все более широких перспектив творческого потенциала детей-сирот.

Творчество должно осмысляться учащимися как способ «усиления себя», самоактуализации и самовыражения. Особое внимание педагогам следует уделять профилактике «обученной беспомощности» и других проявлений запуганного сознания. Учебно-воспитательный процесс нацеливается на помощь закомплексованным детям, раскрепощение их фантазии, поддержку интуитивных догадок, инициативного и инновационного поведения. Профессиональное творчество утверждается в педколлективе как неотчуждаемое от личности право учителя и воспитателя;

- экология поведения и отношений — образовательное учреждение культивирует диалоговые, партнерские (равносвободные, равноответствен-ные) отношения педагогов и учащихся, организуя их многоуровневое сотрудничество. Поддерживается просоциальное (помогающее) поведение учащихся и профилактируются явления психологической изоляции и де-привации отдельных воспитанников. В работе с учащимися исключаются псевдосоревновательные элементы. Гуманистическое измерение должно определять и динамику отношений в педколлективе (забота об адаптации учительской молодежи, всяческая помощь пожилым педагогам, учителям-

пенсионерам, сотрудничество в решении профессиональных и личных проблем).

Развитие образовательной структуры на базе образовательного учреждения должно идти не только в направлении количественного нарастания структурных подразделений, но и качественного изменения взаимодействия между ними на основе комплексного, программно-целевого управления. И эта работа обеспечивается, прежде всего, опорой на теоретический фундамент целостного педагогического процесса.

Для определения эффективности модели индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы нами выбраны следующие критерии и показатели, отражающие уровень индивидуального развития воспитанников.

Таблица 1 - Критерии и показатели индивидуального развития личности

№ Критерий Показатели Применяемые методики диагностики

1, 1 Соматический 1) результаты тестирования спортивно-оздоровительных состязаний; 2) результаты комплексной оценки функционального состояния организма 1) спортивно-оздоровительные тесты президентских состязаний, рекомендованные указом Президента РФ; 2) комплексная оценка функционального состояния организма, определяемая с помощью автоматизированной программы «Орто-плюс».

2. Психологический 1) уровень тревожности воспитанников; 2) ценностные ориентации; 3)самооценка воспитанников 1) для младших классов опросник Филипса; для средних и старших классов методика Прихожан. 2) Методика М.Рокича 3) Опросник

3. Интеллектуальный 1) дополнительное образование; 2) проведение свободного времени Опросник Опросник

4. Социально-профес-сиональ-ный 1) жизненные и профессиональные планы воспитанников; 2) оценка влияния Детского дома-школы на динамику в жизненных и профессиональных планах воспитанников; 3) самооценка уровня готовности в самостоятельной жизни; 4) динамика значимых ценностей воспитанников Опросник Опросник Опросник Опросник

Оценка эффективности модели проводилась путём сравнения показателей за 2004-2005 учебный год - до начала экспериментальной деятельности и за три последующих года во время проведения опытно-экспериментальной работы. Приведем некоторые индикаторы развития.

Соматическое развитие. Отмечается увеличение воспитанников в первой и во второй группах функционального состояния здоровья: у учащихся начальных классов в первой группе с 18% до 37,2%, во второй с 33% до 42,9%, средних в первой группе с 13,8% до 35,3%, во второй 16,5% до 41,4% и старших классов в первой группе с 9,0% до 39,0%, во второй с 12,7% до 41,8%. Особого внимания заслуживают дети с неудовлетворительной адаптацией, здесь также отмечается динамика (с 49% до23,2% в начальной школе, с 69,7% до 23,3% в среднем звене, с 78,2% до 19,2% в старших классах), но оставшиеся этой группы - одни и те же воспитанники.

Психологические развитие. Сохранение и формирование физического, эмоционального и психического здоровья школьников является стратегической задачей Детского дома-школы. Результаты психологических исследований общей тревожности у детей позволили нам сравнить показатели тревожности в течение нескольких лет. Количество учащихся, у которых тревожность не выявлена увечилось на 14%.

Результаты исследований самооценки воспитанников Детского дома-школы показывают ее значительное изменение в сторону адекватности.

Таблица 2 - Самооценка воспитанников Детского дома-школы (в %)

N Содержание до эксперимента после эксперимента

1 Завышенная самооценка 25,9 13,1

2 Заниженная самооценка 49,6 22,6

3 Адекватная самооценка 24,5 64,3

Мы установили, что изменение самооценки связано, прежде всего, с изменениями представлений воспитанников о самом себе. В ходе эксперимента зафиксирована большая уверенность воспитанников в своих ценностях, снижение тревожности и беспокойства, чему, с нашей точки зрения, способствовали условия жизни, приближенные к семейным. Анализ моти-вационной среды воспитанников показывает большую уверенность в собственных способностях, желании начать самостоятельную жизнь, реализовать себя как личность.

Интеллектуальное и нравственное развитие отслеживалось нами получением воспитанниками дополнительного образования (предметные кружки, студии, школьный театр, мастерские и т.д.) и использованием свободного времени, чем интереснее, насыщенней, полезней досуг ребят, тем, очевидно, выше уровень их развития. Уменьшилось на 9% количество воспитанников, которые свободное время занимали развлекательными играми и на 2% развлечением в компании друзей. Увеличилось на 59% время просмотра познавательных телепередач, на 47% чтение книг, на 7% занятие мастерством, рукоделием, на 5 % самообразованием, на 21 % творческой деятельностью, искусством.

Социально-профессиональное развитие: диагностировались готовность воспитанников к самостоятельной жизни и уверенность в завтрашнем дне. У воспитанников благостное представление о своем будущем, о своей готовности к нему, сравнительный анализ показал, что девушки в два раза чаще юношей признают готовность к самостоятельной жизни высокой.

Таблица 3 - Готовность выпускников к самостоятельной жизни (в %)

X» Наименование до эксперимента после эксперимента

1. Высокая 28 48

2. Средняя 52 50

3. Низкая 7 -

4. Затрудняюсь ответить 13 2

После эксперимента - 48% воспитанников считают себя полностью готовыми к самостоятельной жизни (до эксперимента 28%), 50% воспитанников считают себя средне подготовленными. После эксперимента нет таких воспитанников, которые считают себя неподготовленным к самостоятельной жизни.

Таблица 4 - Уверенность воспитанников в завтрашнем дне (в %)

№ Наименование до эксперимента после эксперимента

1. Да 21 41

2. Скорее да, чем нет 24 34

3. Скорее нет, чем да 22 11

4. Нет 21 6

5. Затрудняюсь ответить 12 8

После проведенного эксперимента, количество воспитанников точно уверенных в завтрашнем дне увеличилось на 20%, число тех воспитанников, которые ответили: «скорее да, чем нет» выросло на 10%. Радует, что число воспитанников, которые не уверены и ответили: «скорее нет, чем да» уменьшилось с 22% до 11%.

Итоговым вопросом изучения индивидуального развития воспитанников Детского дома-школы стал вопрос об их жизненных ценностях.

Таблица 5 - Ценностные ориентации воспитанников Детского дома-школы (в %)

Ценностные ориентации до эксперимента после эксперимента

1. Профессиональное образование 52 71

2. Интересная работа, карьера 50 69

3. Профессиональное мастерство 49 36

4. Здоровье хорошее 49 52

5. Семья, дети 48 65

6. Материальное благополучие 35 48

7. Признание в обществе 34 31

8. Общение с друзьями 30 42

9. Любовь 28 35

10. Отдых, развлечение 25 12

11. Меня волнует музыка, театр, искусство 22 28

12. Мир, мирная жизнь 18 25

13. Самостоятельность в суждениях и поступках 15 22

14. Равенство равных возможностей 13 10

15. Жизнь с пользой для других 12 15

16. Общественное признание 10 8

На первое место воспитанники поставили такую ценность, как хорошее профессиональное образование. На втором месте у воспитанников оказалась интересная работа, карьера, причем число воспитанников, выбравших ее после эксперимента на 19% больше чем до него. Значительно увеличилось с 48% до 65% число воспитанников, выбравших ценностным ориентиром семью и детей; так же на 13% увеличилось число тех воспитанников, для которых ценностью считается материальное благополучие.

Таким образом, в ходе эксперимента удалось доказать эффективность разработанной нами концептуальной модели индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы. Эксперимент показал рост всех показателей каждого из проверяемых критериев индивидуального развития.

В заключение диссертации были сделаны выводы.

Диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило разработать педагогические основы индивидуального развития личности детей-сирот в условиях Детского дома-школы.

Уточнено понятие «индивидуальное развитие», выделены специфические особенности индивидуального развития детей-сирот, научно обоснованы организационно-педагогические условия индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы; разработана и концептуально обоснована модель индивидуального развития личности детей-сирот, базирующаяся на единстве соматического, психологического, интеллектуального, нравственного и социально-профессионального развития, которая позволяет подготовить к жизни успешную, социально-активную, конкурентоспособную, саморазвивающуюся личность и обеспечивает эффективную социализацию и адаптацию к самостоятельной жизни воспитанников сиротских учреждений. Выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанни-

ков Детского дома-школы. Подобран диагностический инструментарий для проверки эффективности функционирования в педагогической практике представленной модели.

Основное содержание диссертации отражено в 9 публикациях.

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях:

1. Михайлов В.В. Построение модели индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы // Человек и образование. - 2009. - № 2.-С. 11-15.

2. Михайлов В.В. Методы имитационного моделирования в повышении квалификации педагогов интернатных учреждений // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - 2007. - № 16 (40) . - С. 460-463.

Научно-методические статьи и материалы научно-практических конференций:

3. Михайлов В.В. Особенности допрофессиональной и профессиональной подготовки детей-сирот // Комплексное сопровождение детей-сирот / Под научной редакцией J1.M. Шипицыной. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2003. - С. 71 - 73.

4. Михайлов В.В. На пути к выбору профессии. Некоторые аспекты работы Центра трудового воспитания для воспитанников Детского дома-школы № 9 // Комплексное сопровождение детей-сирот / Под научной редакцией J1.M. Шипицыной. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2005. -С. 111-113.

5. Михайлов В.В. Концептуальная модель индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы // Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. Выпуск 6. - СПб.: ИДПИ, 2008. - С. 77 - 81.

6. Михайлов В.В. Построение целостного педагогического процесса при реализации модели индивидуального развития личности // Перспективы развития и инновации художественного образования: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: ИДПИ, 2008. - С. 134 - 139.

7. Михайлов В.В. Теоретический анализ понятия «индивидуальное развитие» // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 10-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб., 2009. - С. 91 - 95.

8. Михайлов В.В. Воспитание культуры поведения детей-сирот в процессе индивидуального развития // Воспитание элиты - проектирование будущего и ресурс развития регионов страны. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2009. - С. 229 -232.

9. Михайлов В.В. Реализация модели индивидуального развития в Детском доме-школе № 9 II Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 10-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции. - СПб., 2009. - С. 236 - 239.

Подписано в печать 13.05.2009 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ № 49

Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс» 191014, Санкт-Петербург, пер. Басков, 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлов, Виталий Витальевич, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ.

1.1. Теоретический анализ понятия «индивидуальное развитие».

1.2. Особенности развития детей, лишенных родительского попечительства

1.3. Дезадаптация и социально-педагогическая запущенность детей-сирот

1.4. Проблемы социализации детей-сирот.

1.5. Особенности жизненного пространства детей-сирот.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА-ШКОЛЫ.

2.1. Модель индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы.

2.2. Построение образовательного процесса в Детском доме-школе.

2.3. Реализация модели индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы.•.

2.4. Проверка эффективности модели индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы.'.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанников детского дома-школы"

Актуальность исследования. Сиротство - социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признание родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т.д. Это и дети, родители которых не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях. Создание условий для полноценного развития детей, воспитывающихся в условиях учреждений, является одной из самых трудных.

Особенность социально-психологического развития таких детей заключается в отсутствии опыта полноценной человеческой жизни. Для части социальных сирот характерен собственный* опыт асоциального поведения, следствие такого образа жизни - отсутствие нормальных ценностных ориентиров. Социальные сироты, не имеющие примера созидательной, конструктивной деятельности в своей семье, легко усваивают позицию потребителя, о нуждах которого заботится государство.

Результатом проживания в учреждении часто является психическая де-привации детей или «психосоциальная карликовость», когда ребенок отстает в физическом, психическом развитии. Воспитать психологически здорового ребенка смогут психологически благополучные взрослые. А. Маслоу [122] утверждал, что главная цель педагога - помочь ребенку обнаружить то, что в нем заложено, затем реализовать свой потенциал в деятельности. Для этого необходимо создание атмосферы, стимулирующей личностный рост и на протяжении всего учебного процесса соблюдение определенных условий.

На современном этапе развития системы образования на первьта план выдвигается создание оптимальных условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, индивидуальными возможностями, способностями. Каждый, ребенок, имеющий проблемы в развитии, может достигнуть определенных успехов, если ему будут обеспечено индивидуальное развитие: комплексная диагностика, социально-психологическое сопровождение, профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь в адекватном обучении, воспитании и реабилитации.

Неотъемлемым условием успешной адаптации детей-сирот является процесс их социализации, который предполагает развитие личности и межличностного общения, подготовку к самостоятельной жизни и работе, т.е. интеграцию в окружающий социум, в сообщество обычных людей, нормально развивающую среду сверстников.

Достигнуть этого можно специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания, оказанием комплексной специально-организованной психолого-педагогической и медико-социальной помощи нашим детям на всех уровнях сопровождения, обеспечивающих развитие каждого воспитанника» в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями, опираясь на внутренние психофизиологические ресурсы и раскрывая-потенциал личности ребёнка-сироты.

В основу работы по индивидуальному сопровождению положены развитие и коррекция психических функций, эмоционально-личностной и познавательной сферы, формирование адекватной самооценки, совершенствование навыков самообслуживания и конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, профилактика здорового образа жизни и профориентация.

Основными показателями социальной адаптации в данном исследовании стали профессиональные ориентиры подростков и их соответствие потребностям общества, ценностные ориентиры, исходя из которых выпускники выбирают жизненный путь, самооценка выпускников относительно своей готовности ко взрослой жизни, к общению с людьми, к ситуации принятия важных решений.

Одним из важнейших условий, обеспечивающих эффективность индивидуального развития'личности ребенка-сироты, является решение ее с позиции личностно ориентированного и деятельностного подходов, когда,подросток выступает в качестве субъекта выбора своей будущей профессиональной деятельности, жизни.

Проблемами социализации и адаптации детей-сирот занимались ученые-практики JI.B. Байбородова [91], Лактионова С.В. [46, 54], Пахомова Е.А. [82], П.Б. Тазекенова [114], Н.Г. Травникова [119]. Большое значение для нашего исследования имели работы отечественных педагогов и психологов, исследовавших личность ребенка, утратившего родителей: И.А. Арямова [10], исследовавшего вопросы педагогической и возрастной психологии воспитанников детских домов; Л.И. Божович [14, 15], изучавшей механизмы мотивации и волевой регуляции поведения, способность этой категории детей к активной целенаправленной деятельности; Л.С. Выготского [25, 26], исследовавшего социальную ситуацию развития ребенка, утратившего семью; А.Б. Залкинда, проанализировавшего проблемы "трудного" ребенка; В.П. Кащенко, разработавшего методы "лечебной педагогики" для развития личности ребенка, лишенного семейного окружения; И.Ф. Мягкова, предложившего организацию социально-психолого-педагогической помощи детям, лишенным родительского попечительства; Л.М. Шипицыной [132, 133], изучавшей развитие личности ребенка в условиях материнской депривации и др.

Исследованию проблемы развития детей в условиях детских домов и школ-интернатов посвящены работы И.А. Арямова [10], Л.И. Божович [15], Л.Н. Захарова [33], В.И. Кливер [40, 41, 126], H.H. Кузиной [46, 51], B.C. Мухиной [72, 73], Н.В. Пановой [46, 81] и др. Разработкой социальнопсихологических технологий постинтернатной адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот занимались C.B. Лактионова [46, 54], С.А. Левин, А.И. Панов, Г.В. Семья, H.H. Юдинцева [104] и др. Проблемами жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, занимались такие ученые и практики как И.В. Абрамова [1], В.И. Брутман [19], Л.В. Байбородова [91], И.Б. Ротовская [100], A.A. Северный [19] и др. Выявлению и поддержке одаренных детей-сирот посвящены работы Ю.Д. Бабаевой [11], В.Г. Игишева, Н.Н Кузиной [52], В.П. Лебедева, В.И. Панова [120] и др.

Нами были изучены работы зарубежных авторов, которые исследовали о личность детей-сирот: И. Лангмейера и 3. Матейчека [55], описавших психическую депривацию; М. Мид, изучившей проблему в> аспекте этнографии детства; М. Монтессори [68, 69], проанализировавшей влияние "свободного воспитания" на развитие воспитанников домов ребенка; М. Раттера, исследовавшего аномалии психического развития детей, воспитывавшихся без родителей; Р. Спитца, описавшего синдром госпитализма; А. Фрейд [124], выявившей с позиции психоанализа механизмы психологической защиты личности ребенка, оставшегося без родителей и др.

Важно отметить, что авторы, опираясь на различные методологические подходы, отмечают: в условиях воспитания в детских учреждениях интернатного типа формируется личность с неразвитой способностью соотнести свое настоящее, прошлое, будущее со своими целями, ценностными ориентациями, своими способностями, возможностями. В работах В.И. Кливер [40, 41, 126], B.C. Мухиной [72, 73], A.M. Прихожан, H.H. Толстых [93, 94], С.А. Расчетиной [86], В.И. Слуцкого [108], П.Б. Тазекеновой [114], проводивших исследования личности детей-сирот в последние годы, существенно развиты эти положения. Авторы утверждают, что в условиях сиротского учреждения чаще всего формируется депривированная личность без ответственного отношения к жизни, так как эмоциональное неблагополучие, тревога по поводу будущего типично представлены в сознании детей.

Актуальность поиска новых теоретических подходов и- практических решений к проблеме индивидуального развития личности детей-сирот обусловлена рядом противоречий между:

- попытками педагогического коллектива создать комплекс воспитательных средств, позволяющих компенсировать замкнутость, искусственную ре-жимность ситуации детского дома, построить в некотором роде семейные отношения, и малой результативностью предпринятых усилий;

- личностными качествами большинства выпускников интернатных учреждений (социально-педагогическая запущенность, социальная дезадаптирован-ность, склонность к асоциальному образу жизни и др.) и социальным заказом современного общества.

Объект исследования: процесс индивидуального развития личности детей-сирот в условиях Детского дома-школы.

- индивидуальное развитие личности рассматривается в единстве соматического, психологического, интеллектуального и социально-профессионального аспектов развития;

- реализуется целостный педагогический процесс в открытой системе образования Детского дома-школы;

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

Методологической основой' исследования являются системный, дея-тельностный и личностно ориентированный подходы, а также философские, психологические и социально-педагогические идеи о человеке как субъекте деятельности и отношений, о взаимосвязи социальной ситуации и личностных действий; о приоритете деятельности в становлении личности; концепция социального самоопределения молодежи ИОСО РАО.

Теоретическую базу исследования определили труды отечественных и зарубежных ученых:

- в области социальной педагогики и гуманизации образования - И.Ю. Алексашиной [3], C.B. Алексеева [4], Т.Г. Браже [16], С.Г. Вершловского [134], А.В. Мудрика [70,71], Н.М. Полетаевой [87], С.А. Расчётиной [86, 111, 117]',' Н.Н. Суртаевой [110, 113], Л1Г. Татарниковой [116], Н.И. Элиасберг [28, 90], Э.Эриксона [139] и др.;

- по проблеме индивидуального развития личности, саморазвития1 и самоорганизации - Б.Г. Ананьева [5, 6], В.И. Андреева [7], Буданова В.Г [20], Г.Крайг [44], C.B. Кривых [45, 46, 47, 48, 126], В.Ю. Крылова [49], А.А. Мака-рени [47, 48, 62], К.Роджерса, Н.М. Таланчука [115], Б.М. Теплова [118], С.С. Шевелевой [130], К.Г. Юнга [137], Х.Хэлсен [140] и др.;

- в области развития детей в условиях детских домов и школ-интернатов -И.А. Арямова [10], Л.И. Божович [14, 15], В.И. Кливер [40, 41], Й. Лангмейера и 3. Матейчека [55], B.C. Мухиной [72, 73, 74], Р.В.Овчаровой [78, 79], А.Фрейд [124], Л.М. Шипицыной [132, 133] и др.; жизнеустройства детей-сирот - И.В. Абрамовой [1], Л.В. Байбородовой [91], В.И. Брутман [19], С.А. Левина, А.И. Панова, И.Б. Ротовской [100], Г.В. Семьи [104], А.А. Северного [19] и др.

- по вопросам социализации и социально-профессиональной адаптации детей-сирот - Н.Н. Кузиной [46, 51, 52, 81], C.B. Лактионовой [46, 54], Е.А. Пахомовой [82], П.Б. Тазекеновой [114],Н.Г. Травниковой [119], Т.Н. Сапрыкиной [103] и др.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) - исследовалось состояние проблемы в тео-. рии и практике: определение понятийного аппарата, гипотезы, методологии и методики организации исследования, цели, задач, структуры, содержания, условий, критериев, показателей эффективности процесса социализации детей-сирот. Конструировалась модель индивидуального развития личности ребенка-сироты, выявлялись особенности социализации выпускников детских домов и учреждений интернатного типа, факторы, влияющие на их социальное развитие. Разрабатывалось концептуальное обоснование модели. Выявлялись организационно-педагогические условия индивидуального развития личности воспитанника Детского дома-школы.

Второй этап (2005-2007 гг.) - проводилась экспериментальная проверка разработанных теоретических положений:

- разработка методики эксперимента;

- реализация концептуальной модели индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понимая развитие как развертывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в человеке с учетом его биологических и психологических особенностей, индивидуальное развитие рассматривается нами Ву единстве соматического, психологического, интеллектуального, нравственного и социально-профессионального развития ребенка-сироты. В качестве специфических особенностей индивидуального развития детей-сирот мы выделяем: а) отсутствие возможности усвоения социального опыта родителей путем подражания образцам поведения, либо этот опыт носит асоциальный характер; б) жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально-ролевых отношений и приводят к формированию иждивенческой позиции; в) ранний детский опыт ребенка-сироты несет на себе отпечаток материнской депривации и социальной дезадаптации, при этом формируется один из серьезнейших феноменов сиротства - утрата базового доверия к миру, что проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни; г) затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего поведения на внутренний самоконтроль.

- создание в Детском доме-школе атмосферы эмоционального комфорта для снятия проявлений дезадаптации, депривации, напряженности и тревожности при научной психофизиологической поддержке, учитывающей особенности индивидуального развития детей-сирот;

- социально-психологическое сопровождение с целью выявления проблем и трудностей в индивидуальном развитии, обеспечения благоприятных условий для коррекции, развития и поддержки в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности, обеспечивающее гармоничного вхождения в социум;

- развитие социальной сети (связи с окружением) с целью формирования социального поведения детей-сирот как фактора, определяющего успешность' его адаптации в социальной среде и позволяющего успешно реализовать внутренние потенции личности;

- реализация целостного педагогического процесса в открытой системы образования для детей-сирот в соответствие с принципами: здоровье ребенка -прежде всего, школа полноценной жизни здесь и сейчас, гуманитаризация преподавания всех дисциплин, гуманитарная направленность социальной практики, школа творческой самодеятельности, экология поведения и отношений.

Научная новизна исследования.

1. Выделены специфические особенности индивидуального развития детей-сирот.

3. Выявлены организационно-педагогические условия индивидуального' развития личности воспитанников Детского дома-школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке психолого-педагогических основ индивидуального развития личности детей-сирот: уточнено понятие «индивидуальное развитие» по отношению к специфике исследования; выявлены и теоретически обоснованы особенности индивидуального развития детей-сирот: отсутствие опыта социальных контактов, трудности общения, иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отсутствие личного опыта жизни в семье, недостаточное развитие индивидуальности, специфическая групповая субкультура низкого уровня.

2. Научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2008;

4. Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание элиты — проектирование будущего и ресурс развития регионов страны», Санкт-Петербург, 2009;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Во второй главе представляется концептуальная модель индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы, базирующаяся на единстве соматического, психологического, интеллектуального и социально-профессионального развития человека, позволяет подготовить к жизни успешную, социально-активную, конкурентоспособную, саморазвивающуюся личность и обеспечивает эффективную социализацию и адаптацию к самостоятельной жизни воспитанников сиротских учреждений.

Раскрыты условия ее реализации, представляются рекомендации построения образовательного процесса в сиротском учреждении. Дано концептуальное обоснование каждого компонента индивидуального развития: соматического, психологического, интеллектуального, социально-профессионального.

Научно обоснованы организационно-педагогические условия индивидуального развития воспитанников Детского дома-школы.

Приведены результаты педагогического эксперимента. Углубленный анализ данных эксперимента показал, что на общее отношение воспитанников к Детскому дому-школе значительное влияние оказывают созданные условия, в рамках реализуемой в ходе апробации разработанной модели индивидуального развития личности. Эксперимент показал рост всех показателей каждого из проверяемых критериев индивидуального развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Уточнено понятие «индивидуальное развитие» - развертывание, разворачивание потенциальных возможностей, заложенных в человеке с учетом его биологических и психологических особенностей, индивидуальное развитие рассматривается нами в единстве соматического, психологического, индивидуального и социально-профессионального развития ребенка-сироты.

Выделены специфические особенности индивидуального развития детей-сирот: а) отсутствие возможности усвоения социального опыта родителей путем подражания образцам поведения, либо этот опыт носит асоциальный характер; б) жесткая регламентация и ограниченность социальных контактов, свойственные режиму проживания в детском доме, делают невозможным усвоение ребенком всей гаммы социально-ролевых отношений и формированию иждивенческой позиции; в) ранний детский опыт ребенка-сироты несет на себе отпечаток материнской и социальной дезадаптации, при этом формируется один из серьезнейших феноменов сиротства - утрата базового доверия к миру, что проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни; г) затруднен процесс саморегуляции, соотносимый с постепенной заменой внешнего поведения на внутренний самоконтроль.

Научно обоснованы организационно-педагогические условия индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы:

- социально-психологическое сопровождение с целью выявления проблем и трудностей в индивидуальном развитии, обеспечения благоприятных условий для коррекции, развития и поддержки в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности, обеспечивающее гармоничного вхождения в социум;

- реализация целостного педагогического процесса в открытой системы образования для детей-сирот в соответствие с принципами: здоровье ребенка прежде всего, школа полноценной жизни здесь и сейчас, гуманитаризация преподавания всех дисциплин, гуманитарная направленность социальной практики, школа творческой самодеятельности, экология поведения и отношений.

Разработана и концептуально обоснована модель индивидуального развития личности в условиях Детского дома-школы, базирующаяся на единстве соматического, психологического, интеллектуального и социально-профессионального развития человека, позволяет подготовить к жизни успешную, социально-активную, конкурентоспособную, саморазвивающуюся личность и обеспечивает эффективную социализацию и адаптацию к самостоятельной жизни воспитанников сиротских учреждений.

Подобран диагностический инструментарий для проверки эффективности функционирования в педагогической практике представленной модели.

Представленный теоретический и практический материал выступает основанием для дальнейшей разработки эффективных технологий индивидуального развития детей-сирот, уточнения методик социально-психологического сопровождения, содержания и форм социально-педагогической поддержки социализации и интеграции в общество воспитанников интернатных учреждений в контексте проблем современного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлов, Виталий Витальевич, Санкт-Петербург

1. Абрамова И.В. Подростки "группы риска" в социальной гостинице: Приюты - новая форма устройства детей, оставшихся без попечения родителей / И. В. Абрамова // Дети "группы риска". Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. - М., 1999. - С. 108-114.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

4. Алексеев C.B. Актуальные проблемы современного образования. Инте-гративный надпредметный модуль. Результаты социологической экспертизы / C.B. Алексеев, В.Ф. Кулов, A.A. Стуканов. СПб.: СПбАППО, 2004.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 274 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 134 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1,2. Казань, 1998.

8. Апанасенко Г.Л. Индивидуальное здоровье, как предмет исследования // Валеология. 1997.-№ 4. - С.44-46.

9. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. - № 1. -С.18-23.

10. Арямов И.А. Изучение ребенка в детском доме // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. сост. В.С.Мухина. - М.: Просвещение, 1991.-С. 22-27.

11. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. -278 с.

12. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1994.

13. Берг А.И. Кибернетика — наука об оптимальном управлении. М., 1964. - 296 с.

14. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1996. - 209 с.

15. Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. -М., 1960.

16. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых как андрагогическая проблема: Монография. СПб.: СПбАППО, 2008.

17. Боулби Дж. Материнская забота и психическое здоровье. М., 1952.

18. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М., 2004.

19. Брутман В.И., Северный A.A. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей-сирот и вопросы профилактики социального сиротства // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998. - 170 с.

20. Буданов В.Г. Эпоха бифуркации и синергетика в образовании // Московский синергетический форум: Тезисы. М., 1996. - С.43.

21. Бускина Е.В. Содержание образования в антропоэкологической школе как средство подготовки учащихся к жизнедеятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2003. - 217 с.

22. Вавилов A.A. Социальное возрождение подростков в процессе труда: Опыт социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних пос. Вага Нижегор. обл. / А. А. Вавилов // Первые итоги. М., 1997. - С. 119-121.

23. Васильева Т.С., Орлов В.В. Химическая форма материи. — Пермь, 1983. -С.13.

24. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М.:, 1973.

25. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. С. 82.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под редакцией В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - С. 290.

27. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии. СПб.: Наука, 1994.

28. Гуманитарная культура личности основа и цель современного образования: Монография / Науч. ред. Н.И. Элиасберг. - СПб.: Союз, 2008.

29. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону: РГУ, 1972. - 199 с.

30. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. — М.: Просвещение, 1988.

31. Зайцев Г.К. Школьная валеология. Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 160 с.

32. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1986.-316 с.

33. Захарова Л.Н. Дитя в очереди за лаской. — М.: Политиздат, 1991.

34. Иванов И.В. Педагогические условия построения школы саморазвития в свете антропоэкологического подхода: Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2001. -223 с.

35. Иванов И.В. Соматическое воспитание личности в образовательном процессе. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007. - 143 с.

36. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова H.A. Основы индивидуального здоровья человека. М.: Владос, 2000. - 185с.

37. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.- 88 с.

38. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 428 с.

39. Качан Л.Г. Научно-методические подходы у формированию современных знаний о здоровье и здоровом образе жизни. — СПб.: Изд. ГНУ ИОВ РАО, 2005.- 183 с.

40. Кливер В.И. Управление подготовкой к профессиональному самоопределению воспитанников детского дома. Новокузнецк: ИПК, 2004. - 135 с.

41. Кливер В.И. Формирование профессионального самоопределения детей-сирот в образовательных учреждениях интернатного типа. Дисс. .канд. пед. наук Кемерово, 1999. - 196 с.

42. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: Голос, 1996.

43. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., 1988. - С. 10.

44. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

45. Кривых C.B. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений. Новокузнецк: Изд. ИПК, 1998.- 151 с.

46. Кривых C.B., Кузина H.H., Панова Н.В., Лактионова C.B. Социальное закаливание детей-сирот: Учебно-методическое пособие / Под ред. C.B. Кривых. -М.: Издательский дом «ИнформБюро», 2007. 120 с.

47. Кривых C.B., Макареня A.A. Антропоэкологический подход в образовании. СПб.: НОУ «Экспресс», 2007. - 183 с.

48. Кривых C.B., Макареня A.A. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб: ИОВ РАО, 2003. - 360 с.

49. Крылов В.Ю. Психология и синергетика. М., 1990. - 94 с.

50. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. Курган-Челябинск, 1995. - 550 с.

51. Кузина H.H. Особенности подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни в учреждениях постинтернатной адаптации // Решение задач концепциимодернизации российского образования: Сборник научных трудов. Выпуск 2. -СПб.гИПКСПО, 2007.-С. 14-19.

52. Кузина H.H., Игишев В.Г. Концепция программы работы с одаренными детьми-сиротами «Стратегия успеха» // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов. Выпуск 5. СПб., 2007. С. 52 - 60.

53. Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации в сложных системах. -М., 1990.

54. Лактионова C.B. Социально-профессиональная адаптация выпускников сиротских учреждений: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2008. - 210 с.

55. Лангмейер И., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. — Прага: Авиценум, 1984.

56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. 243 с.

57. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Прогностическая концепция целей и содержания образования. М., 1996.

58. ЛесгафтП. Ф. Избр. соч.: В 2-х т. М., 1951. - Т.1. - С.252-253.

59. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. М., 1912. - Ч. 1. - С. 260; Ч. 2. - С. 412.

60. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебн. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1998. - 297с.

61. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974. 144 с.

62. Макареня A.A. Является ли развитие атрибутом бытия ? / Природа и дух: Мир философских проблем. Кн.1 // Под ред. В.Л.Обухова. СПб., 1995. -С. 10.

63. Макарчук А.Н. Соматическое воспитание школьников. — Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2004. 43 с.

64. Мастюкова Е. М. Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991.

65. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. — Пермь: Хартон — Ли-метед, 1993.

66. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 218 с.

67. Милованова Н.Г. Теория и практика подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях модернизации образования: Дисс. . докт. пед. наук СПб., 2002. - 434 с.

68. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики,- Гомель, 1993.

69. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М., 1993.

70. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. -80с.

71. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 96 с.

72. Мухина B.C. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. сост. B.C. Мухина. - М.: Просвещение, 1991. - С. 213-221.

73. Мухина B.C. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. сост. B.C. Мухина. - М.: Просвещение, 1991. - С. 213-221.

74. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: Институт практической психологии, 1998. - 137 с.

75. Николаева Е.Р. Ребенок в приемной семье, проблемы воспитания // Детский дом. 2004. - № 13.

76. Новик И.Б., Мамедов Н.М. Метод моделирования в современной науке. -М., 1971.-Вып. 2.-С. 5-14.

77. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

78. Овчарова P.B. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 1999.

79. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: учеб. пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ Сфера, 2000.

80. Панов В.И., Панова J1.B. и другие. Краткое руководство для учителя по работе с одаренными детьми. М.: Молодая гвардия, 1997.

81. Панова Н.В., Кузина H.H. Дошкольник. Ученик. Учитель. Процессы социализации. Учебно-методическое пособие. СПб.: ЛОИРО, 2007. - 154 с.

82. Пахомова Е.А. Формирование социально-профессиональной адаптиро-ванности воспитанников образовательных учреждений интернатного типа: Дисс. . канд. пед. наук. Кемерово, 2003. - 184 с.

83. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Изд. полит, литер., 1982.-332 с.

84. Пирогов H.H. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. Л. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С.453-454.

85. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 134 с.

86. Подросток и улица: стратегия профилактики беспризорности // Под общ. ред. С.А. Расчётиной. — СПб.: Издательство Буковского, 2005. 244 с.

87. Полетаева Н.М. Мотивация здорового образа жизни в образовании педагога. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 98 с.

88. Положение детей в Российской Федерации: Государственный доклад. -М.: Дом, 1994. 120 с

89. Поляков В.А. Комплексное исследование проблемы подготовки учащейся молодежи к труду в условиях перехода к рынку // Учащаяся молодежь и рынок. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

90. Права ребенка это ваши права!: Учеб. пособие для нач. шк. / Н.И. Элиасберг. - СПб: СМИО Пресс, 2004.

91. Преодоление трудностей социализации детей-сирот / Под ред. JI.B. Бай-бородовой. Ярославль, 1997. - 330 с.

92. Приходько В.В. Педагогические основы физкультурного образования студентов (опыт игрового проектирования и экспериментирования): Дис. . докт. пед. наук. М., 1992.

93. Прихожан А. М., Толстых H.H. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991. - 540 с.

94. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. СПб.: Питер, 2005.

95. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция / Отв. ред. В.А. Поляков, С.Н. Чистякова// Педагогика. 1993. - № 5. - С.33-37.

96. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под. ред. С.Н. Чистяковой, А .Я. Журкиной. М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993. - 212 с.

97. Психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П. М.: Педагогика -Пресс, 1997.

98. Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. -Барнаул: БПИ, 1984.

99. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. СПб.: Медицинская пресса, 2002 - 352с.

100. Рубинская С. Двадцать ответов на двадцать вопросов // Первое сентября. -2003. -№ 44.

101. Самюэлз Э., Шортер Б., Плат Ф. Критический словарь аналитической психологии К.Юнга. М., МНПП «ЭСИ», 1994. - С. 29.

102. Сапрыкина Т.Н. Решение проблем социальной адаптации воспитанников (из опыта работы детского дома) // Сиротство России: право ребенка на семью. Материалы общероссийской конференции. М., 2001. - С. 174-177.

103. Семья Г.В., Левин С.А., Панов А.И., Юдинцева H.H. Социально-психологические технологии постинтернатной адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. -М.: СИМС, 1999. 140 с.

104. Сеченов И.М. Избр. труды. М.: Изд-во АМН СССР, 1947.

105. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. -М., 1971.

106. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Карта интегральной периодизации // Вопросы психологии. — 1996. № 5.

107. Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияния на формирование личности воспитанников детских домов // Вопросы психологии. -2000.-№5.-С.132-136.

108. Смирнов И.Н. Эволюция живой природы как диалектический процесс. -М., 1975.-С.21.

109. Социальная педагогика / Под ред. H.H. Суртаевой. М.: Просвещение, 2007.-254 с.

110. Социальная реабилитация детей в условиях различных образовательных учреждений / Под науч. ред. С.А. Расчётиной. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.-200 с.

111. Суббота А.Г. «Золотое сечение» («section aurea») в медицине. Издание 2-е.-СПб, 1996- 168 с.

112. ПЗ.Суртаева H.H. Гуманитарные технологии в современном образовательном пространстве. Омск: ИРООО, 2009. - 180 с.

113. Тазекенова П.Б. Комплексная реабилитация воспитанников детского дома как фактор социальной адаптации. Автореф.канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 20 с.

114. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Казань, 1995. - № 1. - - С. 22-28.

115. Татарникова Л.Г., Булычева И.Н. Лингвоэкологические риски педагогического процесса и пути их устранения в современной школе: Научно-методическое пособие / Под ред. Л.Г. Татарниковой. СПб.: Крисмас +, 2007.

116. Теория и практика индивидуального социально-педагогического сопровождения подростков / Под ред. С.А. Расчётиной, В.Э. Зюсса. — СПб.: Росток, 2006.-256 с.

117. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 138 с.

118. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома. СПб.: 1999.-250 с.

119. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997.

120. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Избранные педагогические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1974.-Т.1.-229 с.

121. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост / Главас

122. А.Маслоу и психология самоактуализации». — Нью-Йорк, служебный перевод.

123. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

124. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1993. - 144 с.

125. Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск: Тесей, 1999.

126. Центр образования «Единство»: социальное закаливание и профориентация воспитанников Детского дома / Отв. Ред. В.И. Кливер, C.B. Кривых. -Междуреченск: Изд.ИПК, 1999. 120 с.

127. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 128 с.

128. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

129. Чистякова С.Н. Проблемы самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 19-26.

130. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Изд. Магистр, 1997. - 48 с.

131. Шептулин А.П. Основные законы диалектики. М., 1966. - С.16.

132. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб.: ЛОГУ, 1997. - 500с.

133. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот. Учебное пособие. — СПб.: Изд. Санкт-Петербургского унив-та, 2005. 340 с.

134. Школа для социально незащищенных / Под ред. С.Г. Вершловского. -СПб.: ИОВ РАО, 1998. 132 с.

135. Энциклопедический социологический словарь Российской Академии наук // Под редакцией Г.В. Осипова. М., 1994.

136. Энциклопедия социальной работы / Под ред. Л.Э. Кунельского, М.С. Мацковского. М., 1994.

137. Юнг К.Г. Аналитическая психология. Прошлое и настоящее. М., 1995. -309 с.

138. Я сам строю свою жизнь / Под ред. Е. Г. Трошихиной. СПб., 2000.

139. Erikson Е. Psychosocial Identity // A Way of Lookingat Things Selected Papers/ Edited by S. Schiein. N.Y., 1995.

140. Harry Helson Adaptation level heory. In Piychologu F Study of f Seinel, 1959, P. 568.