Организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования

Оснач, Владимир Петрович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования

Автореферат

Автор научной работы: Оснач, Владимир Петрович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1996
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования"

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию

Г Г БОЯ---------------------------------------------------------------------------------------------------

] Ч и А ¡) 19мб На ПРавах РУКОПИСИ

Оснач Владимир Петрович

Организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования

13.00.01 — Общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва. 1996

Работа выполнена в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию

Научные руководители — член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, Вербицкий А. А.,

кандидат педагогических наук, доцент

Челышева Т. В.

Официальные оппоненты — академик МАИ,

доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Л.Г.

кандидат педагогических наук, профессор Бакланова Н.К.

Ведущая организация — Институт общего образования

Минобразования России

Защита состоится "_" июня 1996 г. в "_" часов

на заседании диссертационного совета К 053.35.01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра

Автореферат разослан "__" мая 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т. В. Челышева

На правах рукописи

Оснач Владимир Петрович

Организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования

13.00.01 — Общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва. 1996

Научные руководители — член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, Вербицкий А. А.,

кандидат педагогических наук, доцент

Челышева Т. В.

Официальные оппоненты — академик МАИ,

доктор педагогических наук, профессор Арчажникова Л.Г.

кандидат педагогических наук, профессор Бакланова Н.К.

Ведущая организация — Институт общего образования

Минобразования России

Защита состоится " июня 1996 г. в часов на заседании диссертационного совета К 053.35.01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра

Автореферат разослан "27" ои. 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, д кандидат педагогических | / наук, доцент У)

, Т. В. Челышева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Музыкальное искусство нашей------------

страны — композиторское, исполнительское — прочно заняло ведущее положение в мировой музыкальной культуре. Во многом своими художественными достижениями оно обязано сложившейся и активно функционирующей системе профессионального музыкального образования. Однако музыкальное искусство не стоит на месте, постоянно развивается; активно развиваются и художественные запросы слушателей. Поэтому далеко не случайно к системе профессионального музыкального образования с каждым годом предъявляются все более высокие требования, появляются тенденции создания нетрадиционных форм профессионального обучения.

Социально-культурные условия настоящего времени и коренные преобразования, происходящие во всех сферах российской общественной жизни, заставляют задуматься над тем, в какой мере сложившаяся в нашей стране практика подготовки специалистов-музыкантов соответствует потребностям и задачам возрождения и развития российской музыкальной культуры.

Отечественное музыкальное образование, опираясь на традиции общей педагогики, заложенные в классических трудах Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского и др., развивая идеи русской музыкальной профессиональной школы — А. С. Даргомыжского, А. Н. Серова, М. А. Балакирева, А. Г. Рубинштейна и Н. Г. Рубинштейна, С. И. Танеева и др., и основоположников советского музыкознания (Б. Л. Яворского, В. Н. Шацкой и С. Т. Шацкого, Б. В. Асафьева и др.), оформилось в единую организованную, многофункциональную структуру.

культуры, выдвинула большой ряд ярких музыкантов, музыкальных общественных деятелей, добилась общемирового признания.

Вместе с тем, исследования последних лет по проблемам образования, общей педагогики (В. Г. Кинелёва, В. Г. Щипунова, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, М. Е. Дуранова, С. Е. Матушкина, В. А. Черкасова и др.), музыкальной педагогики (Л. А. Баренбойма, М. М. Берлянчика, Е. Г. Гуренко, Е. В. Назайкинского, Г. А. Осипенко, Л. П. Робустовой, Г. Г. Фельдгуна, А. Я. Якупова и др.), свидетельствуют, что, несмотря на имеющиеся достижения в области обновления содержания, форм и методов обучения, совершенствование отдельных звеньев образовательной системы, все заметнее становятся накапливавшиеся проблемы.

В сфере музыкального образования к ним можно отнести целый ряд общих и частных проблем: резкое падение престижа образования, культуры; отсутствие концепции и всеобъемлющей программы перспективного развития системы музыкального образования на федеральном и местном уровнях; недостаточность научного обоснования зарождающейся системы непрерывного многоуровневого музыкального образования; определенную организационную унифицированность, ограниченность и жесткость действующего трехступенчатого образования (ШУВ), отсутствие подлинной преемственности между его звеньями; заметное снижение в этой связи интереса к профессиональному музыкальному образованию; недооценку ранней музыкальной профессиональной ориентации детей; отсутствие взаимодействия в деле воспитания юных музыкантов со стороны большинства общеобразовательных школ; недостаточность квалификации педагогических кадров в системе детских музыкальных школ; слабую финансовую и материально-техническую базу большинства музыкальных учебных заведений и т. п.

Таким образом, потребности развития системы профессионального музыкального образования приходят в противоречие с его практикой.

Цель исследования состоит в разрешении указанного противоречия посредством теоретического обоснования и экспериментальной проверки организационно-педагогических условий непрерывного профессионального музыкального образования с учетом его региональных особенностей.

Гипотеза исследования. _ Предполагается, что в результате--------

выработки комплекса организационно-педагогических условий возможно создание новой альтернативной формы учебного заведения, интегрирующего в себе три уровня музыкального образования: специальное начальное, среднее и высшее.

Объектом исследования выступает система многоуровневого непрерывного профессионального музыкального образования, представленная в новом типе учебного заведения — колледже-комплексе.

Предметом исследования является разработка модели многоуровневого музыкального образования в колледже-комплексе, соответствующего изменившимся в стране социокультурным условиям.

В соответствии с намеченной целью и для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач-.

— провести анализ истоков, тенденций и организационных форм развития отечественного музыкального профессионального образования;

— сформулировать концептуальные основы проектирования альтернативной модели организации профессионального музыкального образования;

— обосновать проектировочную модель организационно-педагогических условий непрерывного музыкального образования в новых социокультурных условиях;

— провести экспериментальную проверку возможностей реализации указанной модели в условиях деятельности учреждения музыкального образования — Челябинского музыкально-педагогического колледжа имени П. И. Чайковского.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют работы отечественных ученых по проблемам общей и профессиональной педагогики и непрерывного образования, в том

числе музыкального, развития гибких образовательных структур (Л. Г. Арчажникова А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, А. В. Малинковская, Ю. H. Рагс и др.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что впервые в систематизированном виде выявлены и описаны пути развития непрерывного музыкального профессионального образования применительно к новым социокультурным условиям России, теоретически обоснованы организационно-педагогические условия, содержание и структура деятельности многоуровневого музыкального образования в учебном заведении нового типа — колледже-комплексе.

Практическая значимость работы заключается в том, что обоснованная в диссертации модель реализована в деятельности Челябинского музыкально-педагогического колледжа и может быть использована в качестве прототипа в других регионах страны; результаты исследования могут быть также полезными при разработке и совершенствовании государственных стандартов музыкального образования.

Апробация работы осуществлялась в ходе проведения двух-этапного эксперимента по созданию Челябинского музыкально-педагогического колледжа в 1989-1992 и 1992-1995 гг., на региональных научно-практических конференциях ("Челябинское высшее музыкальное училище /колледж/: концепция, учебные планы, программы, перспективы развития", 1994 г.; "Музыкальное образование: состояние и перспективы", 1995 г.), на заседаниях Ученого совета Уральской государственной консерватории им. М. П. Мусоргского, Челябинского музыкально-педагогического колледжа, Учебно-методического объединения Министерства культуры Российской Федерации, в ходе государственного лицензирования колледжа на право ведения образовательной деятельности по начальному, среднему и высшему уровням профессионального музыкального образования, а также на заседаниях сектора психолого-педагогичеких проблем образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию.

На защиту выносятся:

— концепция создания, функционирования и развития целостной системы профессионального музыкального образования, предполагающая реализацию принципов целостности и комплексности, преемственности и ранней, профессиональной ориентации как организаЦионно:педагогических условйй~ осуществления непрерывного музыкального образования;

— альтернативная структурная модель непрерывного специального музыкального образования (начального, среднего и высшего), реализующая данные организационно-педагогические условия в рамках одного учебного заведения — колледжа-комплекса.

Структура и объем работы. Диссертация объемом в 197 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, б приложений, списка использованной литературы, включающего 204 наименования.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновываются актуальность проблемы, объект, предмет, цель и задачи исследования, определяется новизна и практическая ценность работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В 1-й главе— "Исторические предпосылки, тенденции и организационные формы развития отечественного профессионального музыкального образования" — на основе предложенной автором условной периодизации рассматриваются сложные и противоречивые процессы становления в стране системы профессионального музыкального образования.

Первый этап, охватывающий период от формирования русского православия в конце X века и до начала реформ Петра I в XVII веке, отражает роль церкви в подготовке профессиональных певцов в специально для этого создаваемых школах при церквях и монастырях. На основе литературных данных (В. В. Протопопов, О. Е. Левашова, А. И. Кандинский и др.) показано большое значение для формирования профессионально-

го образования развития церковного хорового пения — в его исполнительском и педагогическом аспектах; показано, что к середине XVI века церковное пение было канонизировано, и тем самым была укреплена монополия церковной музыки. Наряду с этим Постановлением Стоглавого собора (1551 г.) были заложены основы синтеза общего и специального музыкального образования.

Это проявилось, в частности, в "братских" школах — обществах для лиц разных сословий, объединяющихся в целях взаимной помощи в удовлетворении мирских и духовных нужд. Образование в них носило гуманитарную направленность; в число обязательных предметов входили музыка и пение. Обучение, в том числе и музыкальное, постепенно стало приобретать светский характер.

Для первого этапа развития профессионального музыкального образования характерно расширение влияние музыки на широкие массы людей, поиски форм музыкального образования. Чрезвычайно важно также то, что впитав в себя многие элементы различных культур — языческой, античной, западной, русская музыкальная культура смогла выявить свою национальную самобытность.

Второй этап (конец XVII в. — 1859 г.) отличается усилением заинтересованности и активности государства в "устроении" музыкального образования. Как свидетельствует историческая литература, реформаторские начинания Петра I изменили духовный климат общества. Светское искусство стало приобретать все большую роль в музыкально-общественной жизни.

Музыка военных оркестров, пение "виватных" кантов, танцевальная и увеселительная музыка на петровских "ассамблеях", мода на любительское музицирование в дворянских семьях, попытки театральных представлений с тем или иным участием музыки, — все это требовало подготовки соответствующих музыкальных кадров и, соответственно, перемен в системе музыкального образования.

Потребность в любительском музицировании повлекла за собой необходимость основательного изучения музыкального

искусства в учебных заведениях общего типа, а изменение содержания музыкальной жизни (знакомство с оперой, кантатой, сонатой, сюитой) повлияло на формирование специального музыкального образования.

Начался процесс демократизации музыкально-общественной практики. Сначала представители богатого купечества, затем более низких сословий стали допускаться на платные концерты.

Музыкальное образование включило в свою систему также крепостных крестьян. Крепостные театры (например, Воронцовых, Юсуповых, Шереметьева), многочисленные "роговые оркестры" требовали многих хорошо подготовленных, образованных, музыкально одаренных людей.

Среди разных направлений развития музыкального образования этого периода внимание исследователей привлекает создание музыкальных классов при Московском университете, Московском и Петербургском воспитательных домах; особая роль принадлежит Смольному институту благородных девиц, в котором закладывались основы и чисто музыкального, и музыкально-педагогического образования.

Хотя система отечественного музыкального образования к этому времени еще не сложилась, Россия выдвинула целую плеяду талантливых, известных всему миру музыкантов-профессионалов — Д. С. Бортнянского, М. И. Глинку, А. С. Даргомыжского, М. А. Балакирева, М. П. Мусоргского, А. П. Бородина, Ц. А. Кюи, братьев А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов, также большой ряд педагогов — русских и иностранных, подготовивших многих деятелей отечественной музыкальной культуры.

Таким образом, был завершен исторически необходимый этап "ученичества", который позволил создать, по утвердившемуся мнению, классическую русскую национальную музыкальную культуру. Этот этап характеризуется интенсивным развитием музыкальной жизни, включенностью в нее все большего количества людей, появлением наряду с церковными многих форм светского музицирования, активным усвоением достиже-

ний зарубежных музыкальных культур. Система музыкального образования только начинала складываться; хотя специальных профессиональных музыкальных учебных заведений еще не было, обучение музыке стало обязательным в целом ряде церковных и светских школ. К концу анализируемого периода в русском обществе нашла выражение мысль о необходимости создания отечественной музыкальной Школы. Его идеологом выступило Русское музыкальное общество.

Со второй половины XIX века начался процесс становления российской профессиональной музыкальной школы, который в диссертации прослеживается на примере, главным образом, Московской консерватории.

Анализ архивных материалов и многочисленных публикаций, отражающих деятельность Императорского Русского музыкального общества (ИРМО) по организации консёрватории в Москве, основные положения Устава консерватории, выявляет демократизм музыкального образования и его направленность на высокий профессионализм музыкантов. Анализируются требования к самому учебному процессу, его организации, содержанию, методическому наполнению по разным специальностям.

Отмечается, что учебные планы первых русских консерваторий составили содержательную и методологическую основу организации учебного процесса, которая существует в практике профессионального российского музыкального образования до сих пор. При этом отмечается, как музыкальная общественность тогдашней России относилась к самой идее высокого профессионализма, материально и духовно помогала консерватории.

В диссертации показано, что все слагаемые системы консерваторского обучения — как собственно музыкальные, так и общеобразовательные (по терминологии тех лет — научные или научно-учебные) предметы — были подчинены музыке. Вместе с тем, определенный интерес для исследования представляет тот факт, что устроителями была проявлена забота о широком образовании профессиональных музыкантов.

Решая проблему организации национальной музыкальной школы, ИРМО привлекало для работы в консерватории видных

зарубежных музыкантов, развивая тем самым творческие связи с западными учебными заведениями в подготовке отечественных музыкантов-профессионалов.

Таким образом, первые русские консерватории, открытые стараниями Русского музыкального общества, дали мощный импульс всей музыкальной жизни страны, на много лет вперед определили высокий европейский уровень подготовки музыкантов-профессионалов. Заимствованная и получившая оригинальное претворение в российских условиях западная модель профессионального учебного заведения оказалась жизнеспособной и дала замечательные плоды. Одним из них оказалась русская национальная музыкальная творческая школа, вышедшая по своему значению на одно из первых мест в мире.

С 1917 года начался следующий этап развития музыкального образования, который продолжается и в настоящее время и характеризуется сложными и противоречивыми процессами.

Для данного этапа свойственно, во-первых, стремление апробировать самые различные формы образования — в 20-е годы, во время интенсивных поисков нового, советского содержания музыкального образования; во-вторых, в последующем наметилась и утвердилась тенденция к максимальной выстроен-ности организационной структуры образования, ее систематизации, подчинению жесткому контролю со стороны государства. Важным практическим результатом этой политики явилось создание трехступенчатой системы "Школа-Училище-Вуз" (ШУВ).

К концу рассматриваемого периода страна имела разветвленную сеть профессиональных музыкальных учебных заведений. Однако, как показывает опыт, организационно-педагогические условия деятельности данной системы не снимают проблем, мешающих дальнейшему ее развитию и выражающихся, в частности, в следующем:

в организационной ограниченности системы ШУВ, отсутствии подлинной преемственности между ее звеньями,

в недооценке личностного фактора в профессиональном музыкальном образования, трудностях профессионального роста

и адаптации при переходах обучающихся на следующие уровни образования,

в значительном снижении интереса к профессиональному музыкальному образованию в рамках действующей сегодня модели ДМШ-ДШИ, к ранней музыкальной профессиональной ориентации детей.

Проблемы осложняются отсутствием программы перспективного развития сферы музыкального образования на федеральном и местном уровнях; слабой финансовой и материально-технической базой большинства музыкальных учебных заведений, недостаточностью квалификации педагогических кадров в системе детских музыкальных школ, отсутствием эффективной переподготовки педагогических кадров. К тому же нет необходимой заинтересованности в деле воспитания юных музыкантов и со стороны большинства общеобразовательных школ.

Все это, наряду с трудностями социально-экономического характера современной России, способствует принижению социальной значимости профессии музыканта, в том числе музыканта-педагога.

Не случайно, поэтому, в конце 80-х годов начались поиски альтернативных образовательных систем. Изменения государственной политики, начавшиеся во время перестройки, дали возможность учебным заведениям на местах опробовать разнообразные новые (или забытые старые) формы образования. Появились музыкальные колледжи, лицеи, гимназии (государственные, частные), способствующие снятию отмеченных противоречий в традиционной системе музыкального образования.

В диссертации описывается состояние музыкальных учебных заведений на последнем этапе развития системы музыкального образования на примере одного из крупных индустриальных центров страны с хорошо развитыми многолетними музыкальными традициями — города Челябинска и Челябинской об-%

ласти.

Анализ показывает, что в результате реализации действующей ныне модели детской музыкальной школы (ДМШ) число вы-

пускников областных музыкальных школ, желающих продолжить музыкальное образование в профессиональных учебных заведениях очень мало; с трудом обеспечиваются минимальные потребности средних специальных музыкальных учебных заведений области в абитуриентах; становится очевидным недостаточный уровень образования самих преподавателей-музыкантов, окончивших музыкальное училище. В ДМШ и ДШИ (детской школе искусств) резко снизился интерес к подготовке учащихся — будущих музыкантов-профессионалов.

Все это привело к падению престижа музыкального образования, что характерно, очевидно, не только для Челябинской области.

В итоге проведенного анализа развития системы профессионального музыкального образования обосновывается вывод о необходимости поиска альтернативных форм организации музыкального образования в новых социокультурных условиях, в том числе с учетом регионального своеобразия музыкальной культуры.

Во 2-й главе диссертационного исследования -"Колледж-комплекс — новая форма организации российского профессионального музыкального образования" — теоретически обосновываются и выстраиваются концепция и альтернативная структурная модель учебного заведения профессионального музыкального образования нового типа.

Опираясь на теоретико-методологические основы исследования, изложенные во введении, и с учетом нормативных положений Закона Российской Федерации "Об образовании", Постановления Коллегии Министерства культуры Российской Федерации № 1 от 15 февраля 1993 года "О совершенствовании системы образования в сфере культуры и искусства", в диссертации определяются организационно-педагогические условия, необходимые для воплощения новых форм российского музыкального образования и реализации его основных целей.

В числе таких целей выделяются:

приведение музыкального образования в соответствие с социальными и экономическими процессами, а также эстетическими, музыкальными запросами людей, обеспечение стабилизации и устойчивого развития музыкальной культуры;

обеспечение регионов кадрами с высшим и средним специальным музыкальным образованием, профессиональная подготовка которых соответствует уровню отечественных и международных стандартов;

рационализация региональной структуры образования. Данные цели ставят.перед системой музыкального образования несколько групп тесно взаимосвязанных задач: организационно-управленческих, структурно-содержательных и кадрово-педагогических.

Полноценное развитие учебного заведения, объединяющего в процессе подготовки специалистов несколько образовательных уровней, обеспечивается реализацией ряда теоретических положений. Среди них два основополагающих принципа — целостности и комплексности, и два обязательных условия их реализации — преемственности и ранней профессиональной ориентации.

Принцип целостности рассматривается в диссертации как системное понятие, которое с философской точки зрения включает в себя отношения части и целого, отношения предметов и функциональных связей между ними. Целостность характеризуется через уровни интеграции частей, через иерархию этих уровней в сложных системах.

С педагогической точки зрения принцип целостности позволяет представить учебно-воспитательный процесс как непрерывно развивающуюся систему деятельности самого обучающегося по овладении художественно-профессиональной культурой.

Непрерывное профессиональное музыкальное образование должно быть спроектировано как целостная органичная система, обеспечивающая сквозное решение педагогических задач на всех ее этапах (А. А. Владиславлев, Б. А. Горохова

Е. В. Калинкин, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, В. Г. Онушкин, Г. С. Сухобская и др.)

Формы выражения принципа целостности конкретизируются благодаря реализации принципа комплексности, который содержательно взамосвязан с ним и, вместе с тем, достаточно самостоятелен Г так ~ как определяет- типы - связей во - внутренней------------

структуре системы подготовки специалиста и способствует ее оптимизации.

Под комплексностью, как известно, понимается органичное сочетание факторов и условий, обеспечивающих проявление ин-тегративных качеств образовательной системы. Комплексность раскрывается многопланово: в организации деятельности учебного заведения, в содержании и формах учебного процесса, во взаимосвязях учебных дисциплин, взаимодействии педагогов и обучающихся и влиянии социальной и профессиональной значимости конкретной музыкальной специальности и т. п.

Комплексность в решении проблемы непрерывной подготовки музыкантов позволяет обеспечить целостный подход к эффективному функционированию отдельных звеньев многоуровневого музыкального профессионального образования в их тесной взаимосвязи, взаимопроникновении и взаимообогащении.

Необходимым организационно-педагогическим условием полноценной реализации принципов целостности и комплексности является преемственность. Для нее характерно удержание положительных, необходимых для дальнейшего развития объекта элементов, свойств старого; преемственность выражается в сохранении и актуализации на каждой новой ступени образования того содержания, которое было освоено на предыдущей, в установлении связей между ранее приобретенными и новыми знаниями и умениями, в изменении их прежних элементов и включении в усложняющуюся на этой основе систему новых знаний и умений.

Анализ показывает, что основные компоненты преемственности в музыкальной и в общей педагогике проявляются одинаково. Поэтому практическая реализация преемственности в кол-

ледже-комплексе как профессиональном музыкальном учебном заведении возможна через создание сквозных учебных планов и программ, формирование общих целевых, творческих и педагогических установок преподавателей и административно-управленческого состава, позволяющих избежать излишних "ломок", переучиваний, конфликтов и т. п., связанных с переходом от одного этапа обучения к другому.

. Ранняя профессиональная ориентация в теоретическом и организационном планах является одним из наиболее сложных условий эффективности музыкального профессионального образования.

О необходимости создания соответствующей педагогической музыкальной среды, влияющей на успешность развития способностей ребенка одним из первых говорил Б. М. Теплов: "Возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребенка, но и от степени "музыкальности" того окружения, в котором ребенок проводит свои первые годы".

В организационном аспекте принцип ранней профессиональной ориентации, предполагает "гибкость и вариативность форм и методов обучения в соответствии с индивидуальными склонностями и возможностями ученика, дальнейшее совершенствование учебной работы с одаренными детьми, обеспечение подобным учащимся высококвалифицированного руководства по специальности и другим дисциплинам музыкально-теоретического и общеобразовательного цикла, наконец, сращивание всех ступеней музыкального образования" (Г. Г. Фельдгун).

Таким образом, идея ранней профессиональной ориентации выступает важным организационно-педагогическим условием реализации принципов целостности и комплексности учебного процесса и деятельности всего учебного заведения как образовательной структуры, является непременной составляющей при "запуске механизма" всей этой сложной работы.

Сформулированные цели, задачи и принципы должны были найти свое воплощение в модели учебного заведения, описание которой дано в диссертации.

Вначале теоретически рассматриваются особенности построения моделей," анализируется ~ряд~йзвёс™^пГмодёлёйП1з" области музыкального образования; на этой основе определяются необходимые и достаточные признаки модели музыкального учебного заведения нового типа.

Из многих работ известно, что модель — это условный образ какого-либо объекта, который отражает отношение человеческих знаний об объектах к самим объектам и благодаря этому выступает важным элементом познавательной деятельности человека. Объектами моделирования могут быть системы, конструкции, процессы, типы деятельности, ее результаты и пр., предметом — не только то, что существует, но и то, что предполагается создать. Особенность моделирования состоит в том, что оно основано на переносе знания, полученного при построении и анализе модели, на моделируемый объект, то есть на переводе теоретического действия с моделью в практический план. Итак, моделирование в широком смысле следует понимать как процесс исследования объектов познания.

Теоретическое рассмотрение разработанных в системе образования моделей позволило выделить среди них ряд моделей специалиста (Л. Г. Арчажникова, А. В. Мапинковская, Ю. H. Parc, Т. В. Челышева и др.) и модель учебных заведений-комплексов (Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко и др.). Из всего богатства и разнообразия известных теоретикам и практикам моделирования образовательного процесса — прогностическая, проверочная, проектировочная и др. — мы избрали проектировочную модель и проверили ее в ходе опытной экспериментальной работы по созданию колледжа нового типа. В качестве теоретических оснований создания такой модели использован также ряд положений, разработанных в общепедагогической науке (А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский и др.).

В частности, для колледжа-комплекса, создаваемого как альтернативное музыкальное учебное заведение, осуществляю-

щего многоуровневую подготовку специалистов-музыкантов и реализующего основные профессиональные программы основного общего, начального, среднего и высшего профессионального музыкального образования, должны быть присущи такие признаки как целостность, комплексность, преемственность, открытость и вариативность, региональная самобытность, нацеленность на раннюю профессиональную ориентацию. Через них обеспечивается непрерывность учебного процесса.

На этом концептуальном основании в диссертации была разработана модель колледжа-комплекса, который представляет собой:

государственное многофункциональное, многоуровневое учебное заведение,

гибкую образовательную структуру открытого типа, дающую возможность поступления в него, выхода или перехода в другое учебное заведение — общеобразовательную школу или соответствующее учреждение музыкального образования;

структуру универсального характера, сочетающую инвариантность и вариативность в отношении содержания обучения и организации учебной деятельности обучающихся;

учебное заведение, осуществляющее непрерывное музыкальное образование и реализующее личностный подход к организации образовательного процесса в условиях многоуровневой профессиональной подготовки.

В отличие от традиционно существующих однопрофильных учебных заведений в его структуре объединяются: 1) подготовительная ступень — дошкольное музыкальное образование; 2) I ступень — общее среднее (полное) образование, общее и начальное профессиональное музыкальное образование; 3) II ступень — среднее музыкальное профессиональное образование; 4) III ступень — высшее музыкальное образование (неполное высшее образование, бакалавр, специалист); 5) IV ступень — факультет повышения квалификации.

Звенья колледжа-комплекса опираются на единые принципы (целостности и комплексности), государственные образовательные стандарты и условия их реализации (преемственность, ран-

няя профессиональная ориентация). Инвариантные характеристики деятельности колледжа-комплекса предполагают в то же

время вариативность выбираемых обучающимися собственных образовательных траекторий в зависимости от особенностей личности и потребностей каадого обучающегося.

Колледж-комплекс нацелен на возможность дальнейшего развития каждого из звеньев его структуры в соответствии с практической реализацией названных принципов и организационно-педагогических условий непрерывного музыкального образования, личностным подходом к организации образовательного процесса в системе многоуровневой профессиональной подготовки.

Предложенная альтернативная модель, с одной стороны, дает возможность систематизировать опыт различных форм, типов, видов, принципов организации деятельности профессиональных учебных заведений, с другой, — перейти к практической ее реализации — созданию профессионального музыкального учебного заведения, органично сочетающего специальное профессиональное и общее образование при условии приоритетности музыкальной составляющей в образовательных программах.

В таком учебном заведении открывается поле деятельности для всех субъектов образовательного процесса — обучающихся, педагогов, администрации.

Продолжая традиции, заложенные в России еще в прошлом веке, колледж призван дополнять существующую и развивать альтернативную систему образования, учитывать потребности развития культуры в регионе.

Теоретическое обоснование модели непрерывного музыкального образования позволило перейти к ее экспериментально-практической реализации по созданию Челябинского музыкально-педагогического колледжа имени П. И. Чайковского

Смысл эксперимента состоял:

в проверке реализуемости выдвинутых концептуальных положений,

в поиске путей решения задач развития учебного заведения музыкального образования нового типа,

в отработке содержательного, научно-методического и специфического для музыкального образования творческого компонентов подготовки специалистов,

в поиске рациональной структуры колледжа-комплекса, в разработке системы организационных мер, обеспечивающих нормальное функционирование и развитие колледжа-комплекса.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа (1989-1992; 1992-1995 гг.), в ходе которых: отрабатывались различные варианты структуры и деятельности колледжа, учебные планы и программы, решались вопросы подбора, подготовки, переподготовки необходимых для работы в новых условиях педагогических кадров, поиска приемлемой организационно-правовой и финансовой базы, становления связей с другими учебными заведениями и т. п.

В результате эксперимента была достигнута одна из его главных целей, подтвержденная государственными лицензиями: создан колледж нового типа, который приобрел статус многоуровневого и многофункционального учебного заведения (комплекса) и деятельность которого осуществляется силами одного и того же преподавательского коллектива на общей материальной базе, в условиях единого финансирования и осуществления единого комплекса содержательных задач подготовки музыкантов по образовательной "вертикали" и "горизонтали".

Эксперимент по созданию Челябинского музыкально-педагогического колледжа им. П. И. Чайковского позволяет констатировать, что в основном нашли подтверждение и практическую реализацию теоретические принципы и положения, составляющие основу предложенной модели учебного заведения нового типа. В целом обеспечен комплекс организационно-педагогических условий осуществления в колледже-комплексе непрерывного профессионального музыкального образования.

Действующая модель альтернативной образовательной структуры демонстрирует следующие ее преимущества по срав-

нению с традиционными однопрофильными учебными заведениями:

колледж-комплекс, с учетом его возможностей и общественных потребностей региона, позволяет осуществлять гибкое

--------- ----------планирование подготовки кадров разных уровней квалификации,---------

чему способствует активная работа созданного в процессе эксперимента регионального учебно-научно-творческого комплекса, объединившего Уральскую государственную консерваторию им. П. М. Мусоргского, Челябинский музыкально-педагогический колледж и Главное управление искусства и культуры Администрации Челябинской области;

колледж-комплекс имеет возможность значительно более полно, нежели традиционные учебные заведения, учитывать специфические профессиональные требования и психолого-возрастные особенности обучаемых: уровень общего развития, степень музыкальной одаренности, особенности и результаты ранней профессиональной ориентации, интенсивность профессионального роста каждого обучающегося.

Все это способствует утверждению дифференцированного подхода к формированию музыкантов и работников музыкальной культуры, максимальному учету их индивидуальных возможностей. Его реализация находит отражение прежде всего в содержании обучения и организации учебного процесса, органично сочетающими специальное профессиональное и общее образование. Особую роль такой подход играет в практическом воплощении условия ранней профессиональной ориентации детей.

Среди других преимуществ реализованной в эксперименте модели колледжа-комплекса отметим, во-первых, его открытость как образовательной структуры, что означает возможность приема одаренных людей на любую ступень колледжа-комплекса в соответствии с уровнем их подготовки; во-вторых, гибкость, заключающуюся в свободном индивидуальном продвижении обучающихся по ступеням профессионального образования в рамках единого учебного заведения; и, в-третьих, — самобытность, проявляющуюся в гармоничном сочетании стремления к освое-

нию, наряду с общемировыми, национально-культурных, местных художественных традиций и особенностей.

Отмеченные характеристики разработанной и экспериментально проверенной на примере Челябинского музыкально-педагогического колледжа имени П. И. Чайковского модели профессионального музыкального колледжа-комплекса придают ему особое значение в Челябинской области как образовательного учреждения, нацеленного на решение проблем развития музыкальной культуры региона:

данная модель становится престижной в плане социально-профессионального продвижения музыкально одаренной молодежи в регионе, получения ею профессионального и социального статуса в зависимости от их запросов и индивидуальных способностей каждого;

создаются возможности для неформального, действенного повышения квалификации преподавателей колледжа;

возникают предпосылки сохранения учебного заведения в условиях происходящих социально-экономических преобразований, падения престижа профессионального музыкального образования, снижения потребностей в специалистах, особенно со средним специальным музыкальным образованием;

концентрируются усилия по сохранению и развитию музыкального "генофонда" области, по формированию в местных, "собственных" социокультурных условиях музыкально-исполнительской и педагогической элиты.

Проведенный эксперимент по созданию учебного заведения нового типа убеждает в возможности избежать негативных последствий безликого однообразия и разрозненности музыкального образования. Перспектива получения высшего образования без "ломки", связанной с переходом в новую систему обучения и на необходимом профессиональном уровне, может привлечь широкую аудиторию учащихся и обеспечить высококачественную подготовку будущих специалистов-музыкантов.

Опыт деятельности созданного учебного заведения, хотя пока и небольшой, на практике подтверждает жизнеспособность предложенной модели и проявившуюся тенденцию к постоянно-

му ее совершенствованию. В то же время обозначились и проблемы, нетипичные для однопрофильных стандартных учебных заведений, в частности, организационно-правовые и психолого-педагогические.

В Заключении отмечается, что проведенное историко-теоретическое и экспериментальное исследование выявило особенности и отдельные закономерности процессов становления отечественного профессионального музыкального образования, и позволило на основе учета имеющихся традиций и опыта разработать одну из его возможных форм— колледж-комплекс.

Результатом этой работы стала концепция создания, функционирования и развития целостной системы профессионального музыкального образования, предполагающая реализацию: принципов целостности и комплексности, преемственности и ранней профессиональной ориентации как организационно-педагогических условий осуществления непрерывного музыкального образования.

Была теоретически обоснована и апробирована альтернативная структурная модель непрерывного специального музыкального образования (начального, среднего и высшего), реализующая данные организационно-педагогические условия в рамках одного учебного заведения — колледжа-комплекса.

Вместе с тем, это исследование показало и многообразие возникающих новых проблем. Среди них называются следующие:

соотношение демократизации и элитарности как тенденций развития музыкального образования;

состояние и перспективы развития взаимосвязей в системе музыкального образования;

необходимость разработки условий эффективного осуществления регионального национального компонента в рамках существующих государственных образовательных стандартов и реального образовательного процесса;

историческое рассмотрение тенденций развития музыкального образования в регионах;

анализ взаимосвязей музыкального и общего образования; дальнейшее изучение современного состояния музыкального образования в разных странах, в разных культурах и т. д.

Проработку данных проблем автор рассматривает как перспективу дальнейших исследований.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Истоки формирования российского музыкального образования. — Челябинск, 1995. — 13 с. — (В соавторстве.)

2. Музыкальный колледж — проблемы, перспективы развития системы музыкального профессионального образования. — М., журнал "Народное образование", № 5, 1996. — 12 с. — (В соавторстве.)

3. Челябинское высшее музыкальное училище (колледж): концепция; учебные планы, программы, перспективы развития // Тезисы выступления на региональной научно-методической конференции 10-11 января 1994 года. — Челябинск, 1994. — С. 3-12.

4. Школа-колледж: учебные планы и пояснительная записка о назначении профессионально-образовательного учреждения (авторская разработка). Экспериментальные материалы. — М., 1994, 55 с. — (В соавторстве.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Оснач, Владимир Петрович, 1996 год

Введение

Содержание:

1-я глава

Исторические предпосылки, тенденции и организационные формы развития отечественного профессионального музыкального образования

§1 Истоки формирования системы профессионального образования в России (от средневековья до второй половины XIX века)

§2. Становление российской профессиональной музыкальной Школы (от второй половины 19 века до 1917 года)

§3. Профессиональная подготовка музыкантов в советский период и в новых социокультурных условиях Выводы по главе

2-я глава

Колледж-комплекс— новая форма организации российского профессионального музыкального образования

§ 1. Концептуальные основы создания учебного заведения нового типа

§ 2. Модель организации и руководства процессом непрерывного музыкального образования в колледже-комплексе

§ 3. Реализация модели непрерывного музыкального образования в Челябинском музыкально-педагогическом "* колледже им. П. И. Чайковского)

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия непрерывного профессионального музыкального образования"

Актуальность исследования. Музыкальное искусство нашей страны — композиторское, исполнительское — прочно заняло ведущее положение в мировой музыкальной культуре. Во многом своими художественными достижениями оно обязано сложившейся и активно функционирующей системе профессионального музыкального образования. Однако музыкальное искусство не стоит на месте, постоянно развивается; активно развиваются и художественные запросы слушателей. Поэтому далеко не случайно к системе профессионального музыкального образования с каждым годом предъявляются все более высокие требования, появляются тенденции создания нетрадиционных форм профессионального обучения.

Отечественное музыкальное образование, опираясь на традиции общей педагогики, заложенные в классических трудах Я. А. Коменского , К. Д. Ушинского и др. [см.: 63], развивая идеи русской музыкальной профессиональной школы — А. С. Даргомыжского, А. Н. Серова, М. А. Балакирева, А. Г. Рубинштейна и Н. Г. Рубинштейна, С. И. Танеева и др., и основоположников советского музыкознания (Б. Л. Яворского, В. Н. Шацкой и

С. Т. Шацкого, Б. В. Асафьева и др. [197, 198, 122, 190-192, 12]), оформилось в единую организованную, многофункциональную структуру.

Сложилась и несколько десятилетий действует система специального музыкального образования "музыкальная Школа — Училище — ВУЗ" (ШУВ). Она способствовала наращиванию отечественного музыкального потенциала, развитию музыкальной культуры, выдвинула большой ряд ярких музыкантов, музыкальных общественных деятелей, добилась общемирового признания.

Вместе с тем, исследования последних лет по проблемам образования, общей педагогики (В. Г. Кинелёва, В. Г. Щипунова, А. А. Вербицкого, Б. С. Гершунского, M. Е. Дуранова, С. Е. Матушкина, В. А. Черкасова и др. [76, 196, 29-32, 42, 55, 94, 188, 189]), музыкальной педагогики (Л. А. Баренбойма, M. М. Берлянчика, Е. Г. Гуренко, Е. В. Назайкинского, Г. А. Осипенко, Л. П. Робусто-вой, Г. Г. Фельдгуна, А. Я. Якупова и др. [15, 16, 18-20, 50, 113, 127, 152, 178, 199]) свидетельствуют, что, несмотря на имеющиеся достижения в области обновления содержания, форм и методов обучения, совершенствование отдельных звеньев образовательной системы, все заметнее становятся накапливавшиеся проблемы.

В сфере музыкального образования к ним можно отнести целый ряд общих и частных проблем: резкое падение престижа образования, культуры; отсутствие концепции и всеобъемлющей программы перспективного развития системы музыкального образования на федеральном и местном уровнях; недостаточность научного обоснования зарождающейся системы непрерывного многоуровневого музыкального образования; определенную организационную унифицированность, ограниченность и жесткость действующего трехступенчатого образования (ШУВ), отсутствие подлинной преемственности между ее звеньями; заметное снижение в этой связи интереса к профессиональному музыкальному образованию; недооценку ранней музыкальной профессиональной ориентации детей; отсутствие взаимодействия в деле воспитания юных музыкантов со стороны большинства общеобразовательных школ; недостаточность квалификации педагогических кадров в системе детских музыкальных школ; слабую финансовую и материально-техническую базу большинства музыкальных учебных заведений и т. п.

Гипотеза исследования. Предполагается, что в результате выработки комплекса организационно-педагогических условий возможно создание новой альтернативной формы учебного заведения, интегрирующего в себе три уровня музыкального образования: специальное начальное, среднее и высшее.

В соответствии с намеченной целью и для проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решение следующих задач: провести анализ истоков, тенденций и организационных форм развития отечественного музыкального профессионального образования; сформулировать концептуальные основы проектирования альтернативной модели организации профессионального музыкального образования; обосновать проектировочную модель организационно-педагогических условий непрерывного музыкального образования в новых социокультурных условиях; провести экспериментальную проверку возможностей реализации указанной модели в условиях деятельности учреждения музыкального образования — Челябинского музыкально-педагогического колледжа имени П. И. Чайковского.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют работы отечественных ученых по проблемам общей и профессиональной педагогики и непрерывного образования, в том числе музыкального, развития гибких образовательных структур (Л. Г. Арчажникова А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. И. За-гвязинский, А. В. Малинковская, Ю. H. Рагс и др. [9-11, 29-32, 42, 57-60, 92-94, 145]).

На защиту выносятся: концепция создания, функционирования и развития целостной системы профессионального музыкального образования, предполагающая реализацию принципов целостности и комплексности, преемственности и ранней профессиональной ориентации как организационно-педагогических условий осуществления непрерывного музыкального образования; альтернативная структурная модель непрерывного специального музыкального образования (начального, среднего и высшего), реализующая данные организационно-педагогические условия в рамках одного учебного заведения — колледжа-комплекса.

Структура и объем работы. Диссертация объемом в 184 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, 6 приложений, списка использованной литературы, включающего 204 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ

Во второй главе с теоретических и практических позиций рассматривалась специфика колледжа как новой формы организации российского профессионального музыкального образования.

Были проанализированы концептуальные основы учебного заведения нового типа; спроектирована модель организации и руководства процессом непрерывного музыкального образования в учебном заведении нового типа; обобщены в экспериментальном порядке на примере Челябинского музыкально-педагогического колледжа им. П. И. Чайковского оптимальные условия организации музыкального образования.

В результате проведенного анализа концепции, целей и задач непрерывного профессионального музыкального образования обоснована необходимость проработки новационной модели учебного заведения, альтернативной по отношению к существующим на сегодняшний день традиционным схемам образования. Это связано с тем, что в новых социокультурных условиях особенно наглядно выявилась большая группа существенных противоречий в развитии системы музыкального образования. В частности, это — организационная унифицированность системы, порождающая барьеры между ее звеньями, невозможность осуществления в реальной практике ряда принципиальных установок, способствующих наиболее оптимальному воспитанию музыканта, невозможность учета региональных особенностей музыкальной культуры и, соответственно, системы образования.

Опираясь на положения Закона Российской Федерации "Об образовании", на лучшие установившиеся традиции и вновь складывающийся опыт создания альтернативных образовательных структур, далее во второй главе диссертации теоретически обоснована и спроектирована конкретная модель музыкального колледжа как одной из форм учебного заведения нового типа, реализующая задачи непрерывного специального музыкального образования. Важнейшие характеристики колледжа: комплексность, проявляющаяся в многофункциональности, в объединении в одном учебном заведении всех звеньев традиционно сложившейся системы ШУВ; открытость-вариантность его модели, раскрывающаяся в гибкости и адаптивности его структуры к особенностям обучающихся и к условиям постоянно изменяющихся социально-экономических взаимоотношений в обществе; самобытность, обнаруживающая себя в направленности на максимальный учет региональных особенностей культуры и образования, на раннюю профессиональную ориентацию детей.

Разработанная модель потребовала апробации ее в реальных условиях осуществлении учебного процесса в Челябинском музыкально-педагогическом колледже им. П. И. Чайковского. Проведенный в два этапа организационно-педагогический эксперимент позволил выявить и систематизировать оптимальные условия организации музыкального образования как предпосылки обновления его традиционных форм. В ходе экспериментальной проверки обнаружена группа проблем развития колледжа, нетипичных для однопрофильных стандартных учебных заведений; к ним относятся, в частности, организационно-правовые проблемы и широкий спектр психолого-педагогических проблем. Вместе с тем, и это — один из главнейших результатов исследования, — на практике (в течение шести лет — с 1989 года) подтверждаются не только жизнеспособность этой модели, но и устойчивая тенденция к постоянному ее совершенствованию.

Как нам представляется на основании исследования и проведенной экспериментальной работы, создание учебного заведения нового типа позволяет избежать негативных последствий безликого однообразия и разрозненности музыкального образования. Перспектива получения высшего образования без "ломки", связанной с переходом в новую систему обучения и на необходимом профессиональном уровне, должна привлечь широкую аудиторию учащихся и обеспечить высококачественную подготовку будущих специалистов-музыкантов.

Заключение

Каждая новая историческая эпоха закономерно ставит перед обществом свои особые задачи, связанные с изменениями в социально-экономической жизни, и в этом проявляется известная зависимость духовной сферы от материальных условий.

В то же время, история предоставляет множество примеров, свидетельствующих о приоритете духовной сферы над материальной, что особенно заметно в условиях политических и экономических кризисов, — когда так же закономерно происходят подъемы, всплески творческой активности. В обществе с особой остротой ощущается потребность в новых идеях, оно постоянно нуждается в духовной поддержке для выхода из кризисных состояний.

В полной мере это относится и к образованию как составной части духовной культуры общества. На современном этапе развития нашего государства, как только был снят идеологический "панцирь", вся образовательная система пришла в движение. Идет не только переосмысление проблем, идей, но и, одновременно, их практическая реализация.

Поэтому не случайны проблемы, поднимаемые автором в данном исследовании. Они заставляют исследователей задуматься о месте музыкального образования в жизни общества, о его содержании и о необходимости дальнейших поисков путей его развития.

Проведенное историко-теоретическое и экспериментальное исследование выявило особенности и отдельные закономерности процессов становления отечественного профессионального музыкального образования, и позволило на основе учета имеющихся традиций и опыта разработать одну из его возможных форм— колледж-комплекс.

Вместе с тем, это исследование показало и многообразие возникающих новых проблем. Кратко остановимся на некоторых.

1. Одна из них касается соотношения демократизации и элитарности как тенденций развития музыкального образования

Как показывает практика, прогрессивное по сути, направленное на демократизацию культуры широкое распространение музыкального образования по всей стране не может обеспечить ожидаемого, естественно желаемого для большинства обучающихся высокого уровня их профессиональной подготовки. Достижение такого уровня оказалось возможным, главным образом, в столичных городах. Поэтому талантливые и профессионально подготовленные люди оказались сосредоточенными преимущественно в центрах; регионы как были, так и остались без высоких профессионалов, испытывают большую нужду в них.

В этом, на наш взгляд, одна из причин значительной разницы между развитием музыкальной культурой в центре и на местах — в провинциях.

Широкий спектр возможностей колледжа-комплекса позволяет ему демократично, гибко, более гармонично, на более высоком профессиональном уровне подойти к решению проблемы подготовки кадров для учреждений культуры и искусства.

2. Реальностью настоящего времени является то, что существуют и, по-видимому, далее будут существовать разные типы учебных заведений. Одни из них (как, например, Московская консерватория) сохраняют традиционно сложившиеся формы организации учебного процесса и по-прежнему будут успешно функционировать в системе музыкального образования. Другие (к ним относится и Челябинский музыкально-педагогический колледж) отличаются тем, что, используя в новых условиях альтернативные организационные формы, получают возможность адекватно включиться в динамично развивающиеся социо-культурные процессы, и, таким образом, отвечать региональным запросам и особенностям.

Поэтому возникающее многообразие форм подготовки кадров специалистов и типов учебных заведений заставляет по-новому осмыслить существовавшие и существующие взаимосвязи в системе музыкального образования.

3. Очевидно и то, что без учета территориального фактора, многообразия музыкального национального этноса каждого региона невозможно дальнейшее гармоничное развитие многонациональной музыкальной культуры российского государства. Это положение вводится в практику учебных заведений посредством разработанных государственных стандартов образования.

Но надо признать, что вся система профессионального музыкального образования с ее ориентацией на уже устоявшиеся в длительной учебной практике традиции ставит вопрос о путях осуществления этой задачи.

4. Помимо отмеченных проблем данная работа выявляет необходимость расширения исследований по направлениям: историческое рассмотрение тенденций развития музыкального образования в регионах; анализ взаимосвязей музыкального и общего образования; изучение современного состояния музыкального образования в разных странах, в разных культурах и т. д.

Итак, как было показано, колледж-комплекс, в более совершенных формах развивает традиционное академическое направление в профессиональном музыкальном образовании — готовит музыкальную элиту, специалистов-профессионалов. С другой стороны, колледж-комплекс, реализуя организационно-педагогические условия непрерывного музыкального образования и будучи нацеленным прежде всего на потребности региона, берет на себя выполнение функций, которые не могут в полной мере взять на себя традиционные учебные заведения типа ДМШ, училищ, консерваторий. Он концентрирует и сохраняет музыкальный "генофонд"; талантливые люди получают возможность закрепиться в области.

Тем самым решается еще одна важная задача — появляются подготовленные к работе в регионе, области кадры музыкантов высокой квалификации, способные на современном уровне решать задачи развития культуры.

Поэтому понятия, которые рассматриваются в диссертации, — целостность, комплексность, преемственность, открытость, вариативность, личностный подход и т. п. как качества альтернативного учебного заведения — получают новый смысл в свете проанализированных региональных особенностей.

Естественно, что колледж-комплекс целиком и полностью не решает всей совокупности проблем. Однако система колледжа-комплекса позволяет ему и в дальнейшем, оперативно и гибко перестраиваясь, откликаться на запросы музыкальной культуры области, региона.

Это приводит к мысли, что данная модель профессионального музыкального учебного заведения жизнеспособна и будет постоянно развиваться.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Оснач, Владимир Петрович, Москва

1. Авратинер В. Обучение и воспитание музыканта-педагога: Учебное пособие / ГМПИ им. Гнесиных. — М., 1981. — 80 с.

2. Актуальные проблемы музыкального образования. Сб. статей. — Киев: Му-зычна Украйина, 1986. — 128 с. (Составители Котляревский И. А., Полянский Ю. А.)

3. Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвузовский сб. трудов. Вып. XXXII. — М.: Изд. ГМПИ им. Гнесиных, 1977. — 157 с.

4. Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Сб. трудов. Вып. 62. — М., 1982. — 160 с. (Министерство культуры РСФСР. Муз. пед. институт им. Гнесиных.)

5. Арнольд Ю. Гармонизация древнерусского церковного пения по эллинской и византийской теории и акустическому анализу. — М.: Изд. П. Юргенсона, 1886. —208 с.

6. Артынова JI. П. Страницы истории // Методические записки по вопросам музыкального образования: Сб. статей / Ред. Н. Л. Фишман. — М.: Музыка, 1966.1. С. 7-40.

7. Артынова Л. П., Лагутин А. И. Актуальные вопросы содержания образования в музыкальном училище // Методические записки по вопросам музыкального образования: Сб. статей / Ред.-сост. А. И. Лагутин. Вып. 3. — М.: Музыка, 1991. —С. 7-21.

8. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.

9. Арчажникова Л. Г. Профессия — учитель музыки: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — 111с.

10. Арчажникова Л. Г. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: дис. . доктора педагогических наук. — М., 1986.264 с.

11. Асафьев Б. В, Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.

12. Л.: Музыка, 1973. — 144 с.

13. Баженов Л., Бирюков Б., Штофф В. Моделирование // Философская энциклопедия, т. 3. — М.: Советская энциклопедия, 1964. — С. 478-481.

14. Баллер Э. А. Преемственность в развитии культуры. — М.: Наука, 1969. — 294 с.

15. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л.: 1974. —

16. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. — Л.: Сов. композитор, 1979. — 352 с.

17. Берков В. О. Гармония // Музыкальная энциклопедия, т. 1. — М.: Сов. энциклопедия, 1973. — Ст. 907-931.

18. Берлянчик М. М. Развитие художественной культуры исполнителя в музыкальном лицее // Музыкальный лицей: Задачи, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов. Вып. 14. —Новосибирск: НГК им. М. И. Глинки. — 1989. — С. 51-60.

19. С. 98-110 (в надзаг.: НИИ культуры М-ва культуры РСФСР и АН СССР. Новосибирская гос. консерватория им. М. И. Глинки. АПН СССР. НИИ художественного воспитания. ВНИК "Школа — микрорайон").

20. Бирюков Б. Идеализация // Философская энциклопедия, т. 2. — М.: Сов. энциклопедия, 1962. — С. 204-205.

21. Блауберг И. В. Часть и целое // Философская энциклопедия, т. 5. — М.: Сов. энциклопедия, 1970. — С. 474-476.

22. Бражников М. В. Лица и фиты знаменного распева. — Л.: Музыка, 1984. — 302 с.

23. Братства // Полный православный богословский энциклопедический словарь. Т. I. — Спб., Изд-во П. П. Сойкина (репринтное издание), б\г (1992). — Стлб. 407.

24. Брудный А. Модель и ее возможности // Проблема модели в философии и естествознании. — Фрунзе: Илим, 1969. — С. 3-11.

25. Брук Г. Б. Об опыте организации труда преподавателей музыкальных школ. — Пермь: Пермское книжн. изд-во, 1980. — ?? с.

26. Бычков Ю.Н. Из истории учений о ладе и гармонии: Учебное пособие / Российская академия музыки им. Гнесиных. — М., 1993. — 73 с.

27. Вагнер Г. К., Владышевская Т. Ф. Искусство древней Руси. — М.: Искусство, 1993 — 225 с.

28. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

29. Вербицкий А. А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. — М.: Педагогика, 1986. — С. 75-78.

30. Вербицкий А. А., Еременко Г. А., Цеханский В. М. Проблемно-контекстное моделирование творческой деятельности в учебном процессе вуза // Научно-методические основы проблемного обучения в вузе. — Изд-во Ростовского унта, 1988. —С. 49-58.

31. Вербицкий А. А., Нечаев H.H., Юрисов В. А. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. трудов / Госком СССР по народному образованию, НИИ проблем высшей школы. — М., 1989. — С. 5-14.

32. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: С. науч. тр. — М., НИИВШ, 1990. — 152 с.

33. Владиславлев А. П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. — М.: Молодая гвардия, 1978. — 175 с.

34. Вознесенский И. Церковное пение православной Юго-Западной Руси по нотно-линейным ирмологам XVII и XVIII веков. — М.: Изд. Юргенсона, 1898.70 с.

35. Вопросы фортепианной педагогики: Сб. статей под общ. ред. В. Натансона. Вып. 2. — М.: Музыка, 1967. — 238 с.

36. Высший музыкальный колледж. Новое в профессиональном художественном образовании. — Магнитогорск-Новосибирск, 1992. — 204 с.

37. Ганелин Ш. И. О преемственности и межпредметных связях // Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V-VII классах.

38. М.: АПН РСФСР, 19++. — 280 с.

39. Гарднер Н. А. Богослужебное пение русской православной церкви. Сущность, система, история. В 2-х т. Нью-Йорк: Изд. Свято-Троицкого монастыря Джордансвилл, 1978. — Т. 1. — 568 е.; Т. 2. — 603 с.

40. Гастев Ю. Модель // Философская энциклопедия, т. 3. — М.: Советская энциклопедия, 1964. — С. 481-483.

41. Герасимова-Персидская Н. А. Партесный концерт в истории музыкальной культуры. — М.: Музыка, 1983. — 288 с.

42. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее: (Кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. фил. ИПО. — Челябинск, 1993. — 240 с.

43. Горохов В. А., Коханова JI. А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1983. — 173 с.

44. Годовые отчеты Главного управления культуры администрации Челябинской области за 1985-1995 гг. /ротапринт/.

45. Годовые отчеты музыкальных училищ Челябинской области за 1985-1995 гг. /ротапринт/.

46. Годовые отчеты музыкальных школ гор. Челябинска, Миасса, Златоуста за 1990-1993 гг. /ротапринт/.

47. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд-ние официальное. — М.: Гос. комитет РФ по высш. образованию, 1995. —384 с.

48. Гуревич Е. Л. Музыкальное воспитание и образование на немецких землях от средневековья к XXI столетию: Исследование. — М.: Музыка, 1991. — 77 с.

49. Гуренко Е. Г. Учебное заведение нового типа // Музыкальный лицей: Задачи, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов. Вып. 14. —Новосибирск: НГК им. М. И. Глинки. — 1989. — С. 7-13.

50. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М.: Школа, 1994. — 184 с.

51. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

52. Дилецкий Н. Иде$ грамматики мусикийской. — М.: Музыка, 1979. 638 с.

53. Домрачев Г. Л., Ефимов С. Ф., Тимофеева А. В. Закон отрицания отрицания.

54. М.: Высшая школа, 1961. — 140 с.

55. Дуранов М. Е. Комплексный подход как фактор оптимизации процесса подготовки кадров в вузе // Материалы Всероссийской конференции. Декабрь 1990 г.— Челябинск: Изд-во гос. Челябинского ун-та, 1992. — С. 48-51.

56. Дьяченко Н., Котляревский И., Полянский Ю. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. — Киев: Музычна Украйина, 1987.— 111 с.

57. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982 . — 160 е.;

58. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с. — (Б-ка учителя и воспитателя).

59. Заключение Городского экспертного совета Центра развития образования на открытие экспериментальной площадки "Челябинское высшее музыкальное училище (колледж) им. П. И. Чайковского". — Челябинск: машинопись, 1990.2 с.

60. Закон Российской Федерации "Об образовании" от 10 июля 1992 года № 32661 // Российская газета, 31 июля 1992 г., с. 3-6.

61. Зейлигер-Рубинштейн Е. И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли / Ленинградский ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени гос. ун-т им. А. А. Жданова. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. — 108 с.

62. Из истории советского музыкального образования: Сборник материалов и документов 1917-1927. — Л.: Музыка, 1969. — 306 с.

63. Из прошлого и настоящего отечественной музыкальной культуры. Вып. 5 / Науч. тр. Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского.

64. Сб. 2. — М., 1993. — 252 с.

65. Интегративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях / Васильева С. В. — М., 1993. — 32 с. — (Проблемы средней специальной школы: Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 1).

66. Информационные бюллетени музыкально-педагогической литературы. По плану изданий 1990 года издательств "Педагогика" и "Советский композитор" / Кабинет музыки ЦИУУ. — М.: (ротапринт), 1989. — 12 с.

67. Исполнительские и педагогические традиции Московской консерватории / Московская государственная консерватория им. П. И. Чайковского. — Сб. ст. — М., 1993. — 170 с.

68. Исследование тенденций развития содержания среднего специального образования в новых социально-экономических условиях / Семушина Л. Г., Ярошен-ко Н. Г., Зайцева 3. А. Васильева С. В., Городничева Г. Г. — М., 1992. — 52 с.

69. Проблемы средней специальной школы: Обзор, информ. // НИИВО; Вып. 3).

70. История русской музыки. Т. 1-67. — М.: Музыка, 1983-1989. Т. 1.— 354 с.; Т.2 — 336 е.; Т. 3 — 424 е.; Т. 4 — 416 е.; Т. 5 — 520 е.; Т. 6 — 384 с.

71. Казаков В. Н., Талалаенко А. Н., Каменецкий М. С., Гарина М. Г. Система программно-целевого управления качеством подготовки специалистов (Опыт

72. Донецкого медицинского института им. А. М. Горького / Исследовательский центр Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов. Донецкий филиал на базе Донецкого медицинского института.1. М., 1991. —29 с.

73. Калинкин Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Науч.-теорет. пособие. — Высш. шк., 1990. — 144 с.

74. Кандинский А. И. Балакирев // Музыкальная энциклопедия, т. 1. — М.: Сов. Энциклопедия, 1973. — Ст. 284-289.

75. Карпов В. В., Громов В. А. Фонд "Новые технологии обучения": Учебное пособие / Исследовательский центр Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов. Труды Исследовательского центра.1. М., 1991. —39 с.

76. Кинелев В. Г. Объективная необходимость. — М.: Республика, 1995 — 327 с.

77. Коган Г. М. О книге Мартинсена // Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. — М.: Музыка, 1966.—220 с.

78. Колледж как вид среднего специального учебного заведения / Семушина Л. Г., Байденко В. И., Васильева С. В., Городничева Г. Г. — М., 1994. — 44 с. — (Проблемы средней специальной школы: (Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 1).

79. Комплексный подход к проблемам современного музыкального образования: Сб. научных трудов / Консерватория им. П. И. Чайковского. Ред. В. П. Фомин. — М., 1986.— 153 с.

80. Кондратко И. И., Плотницкая Е. Е. Многоуровневая подготовка специалистов // Специалист, 10'93. — С. 8-11.

81. Концепция реформирования высшего образования на территории Челябинской области / Администрация Челябинской области. Челябинская областная дума. — Челябинск, 1994. — 10 с.

82. Лагутин А. И. Основы педагогики музыкальной школы: Учебное пособие для музыкальных училищ. —М.: Музыка, 1985. — 144 с.

83. Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1993. — 48 с.

84. Левашева О. Е. Глинка // Музыкальный энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1990.— С. 138-139.

85. Левашева О., Келдыш Ю., Кандинский А., История русской музыки. Т.1. От древнейших времен до середины XIX века. Изд. 2-е. — М.: Музыка, 1973. — 596 с.

86. Макарьевский Стоглавник // Труды Новгородской ученой архивной комиссии. Вып. 1. — Новгород, 1912. — С. 51-93.

87. Малинковская А. В. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога // Актуальные проблемы музыкальной педагогики / Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 62. — М., 1982. — С. 7-31.

88. Малинковская А. В. Подготовка специалиста в музыкальном вузе и "модель выпускника" // Психолого-педагогические проблемы музыкального образования / Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. 43. — М., 1979. — С. 21-53.

89. Матушкин С. Е. Управление системой непрерывной профессиональной подготовки кадров // Материалы Всероссийской конференции. Декабрь 1990 г.— Челябинск: Изд-во гос. Челябинского ун-та, 1992. — С. 77-83.

90. Металлов В. Азбука крюкового пения. — М.: Синодальная типография, 1899.130 с.

91. Металлов В. Строгий стиль гармонии. Опыт изложения оснований строгого и строго церковного стиля гармонии. — М.: Изд. П. Юргенсона, 1897. — 110 с.

92. Методические записки по вопросам музыкального образования / Ред.-составитель и автор предисловия Н. Л. Фишман. — М.: Музыка, 1966. — 353 с. (Муз. училище при Московской гос. консерватории им. П. И. Чайковского).

93. ЮО.Милыитейн Я. И. Кипп // Музыкальная энциклопедия, т. 2. — М.: Сов. Энциклопедия, 1974. — Ст. 796.

94. Миронова Н. А. Московская консерватория. Истоки. (Воспоминания и документы. Факты и комментарии). — М., Московская гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 1995. — 96 с. (Из истории московской консерватории).

95. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 3. — Омск: Изд-во Омского госпединститута, 1993. — 95 с.

96. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе / Сему-шина JI. Г., Зырянов В. А., Иванов Г. И., Львова С. П., Стамболцян В. О. — М., 1991. — 48 с. — (Проблемы средней специальной школы: Обзор, ин-форм./НИИВО; Вып. 2).

97. Ю4.Модель выпускника исполнительских и ИТК факультетов ГМПИ им. Гнеси-ных на 1980 г. Изд. ЦНМК М-ва культуры РСФСР. — М., 1980.

98. Ю5.Московская консерватория (1866-1966) / Моск. ордена Ленина гос. консерватория им. П. И. Чайковского. — М.: Музыка, 1966. — 726 с.

99. Московская консерватория. 1866-1991 (Альбом). Автор, составитель и редактор Г. А. Прибегина. — М.: Музыка, 1991. — 240 с.

100. Ю7.Музыкальная энциклопедия. Тт. 1-6. — М.: Сов. энциклопедия, 1973, 1974, 1976, 1978, 1981, 1982.

101. Музыкальная эстетика России XI-XVIII веков. Сост. текстов, пер. и вст. ст. А. И. Рогова. — М.: Музыка, 1973. — 244 с.

102. Ю9.Музыкальное образование // Музыкальная энциклопедия. Т. 3. — М.: Сов. энциклопедия, 1976. — С. 763-787.

103. Музыкальный энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1990.672 с.

104. Назайкинский Е. В. О системе музыкально-теоретических дисциплин // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе: Сб. научных трудов / МГДОЛК им. П. И. Чайковского. — М., 1978. — С. 94-121.

105. Назаренко И. К. Искусство пения. Очерки и материалы по истории, теории и практике художественного пения: Хрестоматия. Изд. 2-е. — М,: Музгиз, 1963.512 с.

106. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. — М., НИИВШ, 1989. — 156 с.

107. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы развития / Зуев В. М., Яценко В. Е. — М., 19++ . — 52 с. (Повышение квалификации в системе высшей школы: Обзор, информ. / НИИВО; Вып. 2).

108. Осипенко Г. А. Из истории советского музыкального образования // Музыкальный лицей: Задачи, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов. Вып. 14. —Новосибирск: НГК им. М. И. Глинки. — 1989. — С. 38-50.

109. ЗО.Парфентьев Н. П. Профессиональные музыканты России ХУЬХУП веков: Государевы певчие дьяки и патриаршие певчие дьяки и подьяки. — Челябинск, 1991. —444 с.

110. Перспективы развития системы непрерывного образования. Под ред. Б. С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990. — 224 с.

111. Подготовка музыкального мышления к восприятию и интонированию современной мелодии: Проблемная методическая разработка по сольфеджио для студентов I III курсов. — Куйбышев: институт культуры, 1987. — 36 с. (Составитель В. К Поляков);

112. Покровский А. М. Основное церковное пение и элементарная теория музыки применительно к преподаванию церковного пения. — СПб.: Синодальная типография, 1907. 2-е изд. — 230 с.

113. Полный православный богословский энциклопедический словарь. — Спб,: Изд-во П. П, Сойкина, б/г. — T. I — 1120 ст., т. II — 2464 ст. (Репринтное издание, М., 1992.)

114. Положение о школе искусств системы Министерства культуры РСФСР / Министерство культуры РСФСР. — М.,1990. — 30 с.

115. Проблемы высшего музыкального образования: Сб. статей / Мин. культуры РСФСР. Упр. учебных заведений. ГМПИ им. Гнесиных. Труды. Вып. XIX. — М., 1975,—159 с.

116. Проблемы развития системы музыкального образования. Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 87. — М., 1986. — 176 с.

117. Проблемы учебных заведений-комплексов. Обзорная информация. Вып. 3 / Гос. Комитет СССР по народному образованию, НИИ проблем высшей школы / Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко, Л. А. Ненашева, Л. В. Зосимовский, 3. А. Зайцева. — М., 1991. — 52 с.

118. Программа профессионального и социального развития колледжа до 2000 года / Челябинский музыкально-педагогический колледж им. П. И. Чайковского. — Челябинск: машинопись, 1996. — 16 с.

119. Программа развития высшего образования на территории Челябинской области (1994-1995 гг.) / Администрация Челябинской области. Челябинская областная дума. — Челябинск, 1994. — 8 с.

120. Протопопов Вл. Николай Дилецкий и его "Мусикийская грамматика" // Ди-лецкий Н. Идеа грамматики мусикийской. — М.: Музыка, 1979. — С. 509-611.

121. Профессиональная направленность музыкального образования: Сб. научн. трудов / Саратовский гос. пед. ин-т им. Федина Г. А. / Ред. Г. В. Яковлев. — Саратов: СГПИ, 1983. — 155 с.

122. Рагс Ю. Н. "Модель специалиста" как задача развития системы музыкального образования // Проблемы высшего музыкального образования. Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. XIX. — М., 1975. — С. 7 — 16.

123. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: Музыка, 1989. — 141 с.

124. Региональная (областная) программа развития образования в Челябинской области. Проект. — Челябинск, 1995. — 87 с.

125. Региональная программа развития профессионального образования Челябинской области на 1995-1996 гг. и на период до 2000 г. / Администрация Челябинской области. Главное управление профессионально-технического образования. — Челябинск, 1994. — 79 с.

126. Риман Г. Музыкальный словарь (пер. с 5-го нем. изд. Б. Юргенсона, дополненный русск. отделом, под ред. Ю. Энгеля). — М.-Лейпциг: издание П. Юргенсона, 1901. — С. 938-939.

127. Робустова Л. П. О разработке концепции музыкального лицея // Музыкальный лицей: Задачи, проблемы, перспективы. Сб. научных трудов. Вып. 14. — Новосибирск: НГК им. М. И. Глинки. — 1989. — С. 14-19.

128. Русская музыкальная педагогика конца 19 — начала 20 века и современные проблемы музыкального образования: Межвузовский сб. науч. трудов / Ред. Адищев. — Пермь: ПГПИ, 1984. — 51 с. / Музыкальное образование в России 19-20 вв./

129. Рыцарева М. Композитор Д. Бортнянский. Жизнь и творчество. — Л.: Музыка, 1979.— 256 с.

130. Саямов М. Н. О некоторых проблемах музыкального воспитания детей // Вопросы методики начального музыкального образования. — М.: Музыка, 1981.1. С.

131. Сборник инструктивных и методических материалов по некоторым вопросам организации учебно-воспитательного процесса и административно-хозяйственной деятельности музыкальных, художественных школ и школ искусств. Вып. 2. — М., 1989. — 100 с.

132. Семушина Л. Г., Розина Н. М., Яркович С. П., Назаренко Б. Н. Подготовка специалистов среднего звена в профессиональных колледжах системы высшего образования // Специалист, 10'93, с. 36-38; 1Г93, с. 38-39.

133. Серов А. Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика // Серов А. Н. Избранные статьи, т. 2. — М.: Музгиз, 1957. — С. 187-216. см.: "Эпоха", 1864, №6 и 12.

134. Серов А. Н. Учебно-литературная деятельность Московской консерватории. Библиография. 1867, № 16. (Ссылка на перевод Чайковским Геварта.)

135. Система высшего и среднего специального образования во Франции / Владимирова М. М. — М., 1987. — 60. — (Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе: Обзор. информ./НИИВШ; Вып. 3).

136. Сичивица О. М. Мобильность науки. — Горький: Волго-вятское книжн. изд-во, 1975. —255 с.

137. Сладков П. П. Из истории формирования интонационных упражнений в курсе сольфеджио в России (от 1860-х до 1917 г.) // Методика преподавания сольфеджио. Теория. История. Практика.: Сб. тр. Вып. 110 / ГМПИ им. Гнесиных.1. М., 1991. —С. 156-173.

138. Областной методический кабинет учебных заведений культуры и искусства. — Челябинск: машинопись, 1995. — 42 с.

139. Смятских А. Л. История развития среднего специального педагогического образования в России. Спецкурс (I часть). Труды исследовательского центра / Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов. — М., 1991. — 56 с.

140. Современные тенденции в организации высшего музыкального образования. Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 93. — М., 1987. — 160 с.

141. Суслова Н. Г., Боярский Н.К. О путях профессионализации в детской музыкальной школе: Методические записки по вопросам музыкального образования: Сб. статей. Вып. 3. — М.: Музыка, 1991. — С. 214-225.

142. Тарасов Г. С. Педагогика в системе музыкального образования: Учебное пособие. — М.: 1986. — 46 с.

143. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. —335 с.

144. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации. — ИТАР-ТАСС (Серия "ДОК-2"; 12.07.93).

145. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении): Бюллетень Гос. комитета Российской Федерации по высшему образованию, № 1, 1995. — М.: "Моск. лицей".

146. Успенский H. Д. Древнерусское певческое искусство. — М.: Сов. композитор, 1971. —624 с.

147. Фельдгун Г. Г. Воспитание юных скрипачей в Новосибирске и концепция лицея // Музыкальный лицей: Задачи, проблемы, перспективы / Сост. и отв. редактор Л. П. Робустова. — Новосибирск: изд. НГК, 1989. — 143 с.

148. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983.

149. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

150. Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Сб. ст. — Новосибирск: Изд. НГК им. М. И. Глинки, 1989. — 244 с.

151. Челышева Т. В. Рецензия на проводимую в Челябинском высшем музыкальном училище (колледже) им. П. И. Чайковского экспериментальную работу. — М.: машинопись, 1994. — 2 с.

152. Черкасов В. А. Комплексно-деятельностный подход в исселдовании проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса // Материалы Всероссийской конференции. Декабрь 1990 г.— Челябинск: Изд-во гос. Челябинского ун-та, 1992. —С. 179-193.

153. Черкасов В. А., Кеспиков В. Н. Проблемы школьного образования. — Челябинск: Изд-во ГлавУНО, 1993. — 175 с.

154. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. — М.: Педагогика, 1975. — 200 с.

155. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Сост. Л. Н. Скаткин и др.; под ред. Н. П. Кузина. — М.: Педагогика, 1980. — T. I — 304 е., т. 11414 с.

156. Шацкий С. Т. Работа для будущего. — М., 1989. — с.

157. Школа-училище-вуз. Проблемы и перспективы. Межвузовский сб. — Владивосток: Изд. Дальневосточного ун-та, 1988. — 126 с.

158. Шмелев И. А. Записки по истории церковного пения в России // Шмелев И. А. Контрапункт, фуга и музыкальные формы. — Сочи: Типография Л. Л. Друта, 1917. —С. 13-22.

159. Щипунов В. Г. Новые принципы развития средней специальной школы СССР (противоречия, тенденции развития, проблемы) // Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб. науч. тр. — М.: НИИВШ, 1990. — ??? с.

160. Яворский Б. Л. Сост., ред. и предислов. И. С. Рабиновича. В 2-х т. / Под общ. ред. Д. Шостаковича. Т. I — М.: Музыка, 1964. — 670 с.

161. Яворский Б. Л. Статьи, воспоминания, письма: В 2-х т. — М., 1972.

162. Якупов А. Н. Музыкальная коммуникация: Вопросы теории и практики: Исследование / Московская консерватория, Магнитогорский музыкально-педагогический институт. — М.; Новосибирск: изд-во "Трина", 1993. — 180 с.

163. Ямпольский И. М. Ауэр // Музыкальная энциклопедия, т. 1. — М.: Сов. энциклопедия, 1973. — Ст. 246-247.

164. Ямпольский И. М. Венявский // Музыкальная энциклопедия, т. 1. — М.: Сов. энциклопедия, 1973. — Ст. 736-737.

165. Ямпольский И. М. Гржимали // Музыкальная энциклопедия, т. 2. — М.: Сов. энциклопедия, 1974. — Ст. 56.

166. Ястребов Ю. Г. Предисловие // Школа — училище — вуз: Проблемы и перспективы. — Владивосток: изд-во Дальневосточного ун-та, 1988. — С. 4-5.204100 лет Ленинградской консерватории: Исторический очерк. — Л.: Музгиз, 1962. — 303 с.