автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Севера

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Афанасьев, Афанасий Егорович, 1995 год

Введение.3

Глава I. Профильная дифференциация как объект изучения в психолого-педагогической литературе.10

§1. Проблема профильной дифференциации в педагогической теории и практике .10

§2. Организационные психолого-педагогические основы профильной дифференциации.30

Глава 2. Организационно-педагогическое обеспечение дифференциации на Крайнем Севере .44

§1. Социальные условия функционирования общеобразовательных школ.44

§2. Организационные условия осуществления дифференциации .62

§3. Модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации (итоги опытно-экспериментальной работы).84

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Севера"

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает. что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются. Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

Как освещается в педагогической литературе и показывает практика, организация дифференциации образования в современной школе в нынешних условиях имеет много направлений, требующих серьезного исследования. Мы не можем ставить перед собой цель -исследовать все направления. На наш взгляд, одним из актуальных направлений является исследование путей организации профильной дифференциации.

Хотя профильная дифференциация в истории народного образования - дело не новое, но специальных исследований по ней мало. Её касаются В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов [78], Н.Г.Огурцов [84], Ю.Гильбух, Л.Кондратенко, С.Коробко [24] и другие, которые освещают общие теоретические вопросы профильной дифференциации и отдельные пути практической её реализации. К.Н. Мешал-кина [77] раскрывает содержание опытно-экспериментальной работы, проводимой НИИ СиМО АПН СССР, п. Черноголовка Московской области по организации профильной дифференциации.

В современных условиях повсеместного функционирования школ нового типа (гимназий, лицеев, колледжей и др.) проблема дифференциации ещё больше актуализируется. В связи с этим представляют интерес работы Е.Ямбурга [134], М.В.Наянова [33], в которых профильная дифференциация занимает определенное место в плане определения задач, структуры и кадрового обеспечения школ нового типа.

Ближе к предмету нашего исследования стоят работы Ю.А.Иванова [44] и А.Б.Алиева [2],в которых раскрывается проблема дифференциации обучения в сельской школе.

Во всех указанных работах профильная дифференциация не стала предметом специального исследования. Она рассматривается как часть, компонент дифференциации относительно старшего звена средней школы. Наш подход к проблеме организации профильной дифференциации несколько отличается от освещаемого в литературе: профильная дифференциация имеет несколько ступеней и она начинается уже в среднем звене; её организационно-педагогическое обеспечение в известной степени обусловлено соци-ально-климатической, региональной спецификой местности.

Актуальность данной проблемы, потребности практики и недостаточная освещенность её в педагогической литературе побудили нас обратиться к исследованию темы "Организационно - педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Крайнего Севера".

Объектом исследования является дифференциация обучения.

Предмет исследования - организация профильной дифференциации в условиях сельских районов Крайнего Севера.

Гипотеза нашего исследования исходит из того, что профильная дифференциация, осуществляется успешно тогда, когда:

- создана система внутришкольной, внутриклассной, разноуровневой дифференциации, организуемая в младших и средних классах, естественно подводящая к профильной дифференциации;

- организованы сеть, типы школ в соответствии со спецификой природно-географической, социально-экономической, национально-бытовой, демографической характеристики региона, обусловливающие педагогическое обеспечение дифференциации;

- создан режим деятельности школы с учетом условий быта и труда жителей, позволяющий шире использовать педагогические возможности социума для самоопределения, выбора жизненного пути старшеклассниками;

- в школе функционирует рациональная система организационно-методического обеспечения педагогического процесса, включающая в себя гибкое расписание, подвижные учебные группы, способы интенсификации обучения и т.д.

Целью нашего исследования является определение оптимальных путей организации профильной дифференциации в региональных условиях сельских северных улусов республики Саха (Якутия).

Задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-педагогические основы осуществления профильной дифференциации.

2. Определить оптимальные пути взаимодействия сельской школы и окружающей среды как социального условия организации профильной дифференциации.

3. Разработать принципы и положения организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации в региональных условиях Севера.

Методологической основой нашего исследования явились философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности, целостном характере процесса становления личности, о социально-экономической, социально-культурной детерминирован-ности образования, а также педагогические труды, раскрывающие пути и способы соединения обучения и воспитания с жизнью.

В процессе исследования использованы следующие методы:

- анализ социальной, этнографической, философской литературы по проблеме образования, по вопросам обучения и воспитания и психолого-педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе;

- наблюдения за деятельностью передовых школ, коллективов, учителей, изучение и обобщение их опыта;

- методы моделирования, самооценок, экспертных оценок, математической статистики и т.д.

- опытно-экспериментальная работа по выявлению путей организации профильной дифференциации в условиях сельских районов Крайнего Севера.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана оптимальная модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации как целостной социально-педагогической категории, представляющая собой савокупность принципиальных организационных, дидактических положений, на основе которых создаются эффективные условия для осуществления профильного обучения в региональных условиях Крайнего Севера.

На защиту выносятся следующие положения:

- организационную основу осуществления профильной дифференциации составляют рациональная школьная сеть, оптимальная структура школ, построенные с учетом природных, экономических, национально-региональных условий, пришкольный интернат семейного типа;

- организационно-дидактическими условиями профильной дифференциации являются интеграция обучения и воспитания в начальной школе, которая эффективнее проявляет и развивает природные задатки и наклонности, и модель полного усвоения - рациональная форма методической поддержки обучения в условиях малой наполняемости класса, что создает реальную базу для перехода к осуществлению профильной дифференциации;

- эффективность учебно-воспитательного процесса при профильной дифференциации обеспечивается организацией оптимального режима деятельности школы, который построен на учете местных природно-климатических и социально-экономических условий;

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем обоснована возможность совершенствования учебно-воспитательного процесса путем осуществления профильной дифференциации, раскрыты условия осуществления профильной дифференциации как системы. Предложенные научно - методические материалы при использовании в массовой практике позволяют находить эффективные пути организации профильной дифференциации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается диалектическим подходом к нему, применением комплекса методов, соответствующих его объекту, предмету, цели и задачам, позволяющих проанализировать материал с разных позиций, многократной проверкой полученных теоретических положений, выводов и практических рекомендаций, а также полученными в ходе опытно-экспериментальной проверки положительными результатами.

Базой для изучения массового опыта явились Березовская средняя школа Среднеколымского улуса, Оленегорская, Чокур-дахская средние школы Аллаиховского улуса, Батагайская, Адычан-ская средние школы Верхоянского улуса, Белогорская, Мунурдах-ская, Уолбутская, Урасалахская средние школы Абыйского улуса, Оленекская начальная школа Оленекского улуса, , Борогонская, Таймылырская, Хара-Улахская , Тиксинские средние школы N1 и N2 Булунекого улуса, Арылахская средняя школа Верхнеколымского улуса, 1Ботулунская средняя школа Верхневилюйского улуса. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Юосюрской средней школы Булунского улуса, Харыйалахской средней школе Оленекского улуса, Жиганской средней школы, Аргахтахской, Сылгы-Ытарской и Эбяхской средних школ Среднеколымского улуса, Ючюгяйской средней школы Оймяконского улуса, средней школы N2 г.Якутска.

В проведенном исследовании можно выделить следующие этапы.

I этап (1987 - 1991 гг.) - этап констатирующего эксперимента. За эти годы изучал деятельность школ по организации дифференциации, в которой принимал участие в 1977-1987 гг. как учитель математики, информатики и заместитель директора по учебно-воспитательной работе Эбяхской неполной средней школы Среднеколымского района, Бэйдигинской средней школы Усть-Алданского района и Техтюрской средней школы-комплекса Меги-но-Кангаласского района. На данном этапе наряду с изучением опыта работы других школ была разработана методика экспериментальной работы. Были определены объект, предмет, цель и основные задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза.

II этап (1991-1993 гг.) - продолжение опытно - экспериментальной работы в Кюсюрской средней школе Булунского улуса, Харый-алахской средней школе Оленекского улуса, Жиганской средней школе, Аргахтахской, Сылгы-Ытарской, Эбяхской школах Среднеколымского улуса, Ючюгяйской средней школе Оймяконского улуса, СШ N2 г.Якутска. На данном этапе проверялись положения гипотезы, апробировались разработанные методики, анализировались результаты эксперимента.

Ill этап (1994-1995 гг.) - были обобщены результаты исследования и оформлена диссертация.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе изучения состояния осуществления профильной дифференциации и по результатам, полученным в процессе констатирующего эксперимента, разработана модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации в условиях северных улусов Якутии. Наиболее важные задачи, которые стояли при определении основных идей и положений модели, заключались в следующем:

1. В контексте непрерывного образования должна быть обеспечена содержательная и методическая преемственность в работе учебно-воспитательных учреждений от детского сада до вуза.

2. Важной задачей является определение рациональных типов, видов общеобразовательных школ, их размещение и оптимальное решение других организационных проблем в соответствии со спецификой региональных условий.

3. Основным направлением деятельности проектируемой школы должна стать работа по развитию возможностей, склонностей и спо-собностей, чтобы каждый ребенок мог максимально самореализоваться, обеспечить ему индивидуальную траекторию развития на всех этапах обучения.

4. Исходя из предыдущих задач, модель предполагает много-профильность и разноуровневость обучения.

Исследование сети и типов школ выявило, что построение школьной сети, определение типов, структуры школ, комплектование классов в зависимости только от экономических и демографических условий улусов и от обитаемости местности не удовлетворяет потребностей и возможностей обучения всех детей. Рациональными являются следующие критерии построения сети школ, которые удовлетворяют оптимальной организации профильной дифференциации:

- если раньше размещение сети школ соответствовало только выполнению задач всеобуча, то в современных условиях помимо этого оно призвано обеспечить обучение учащихся в соответствии с их учебными возможностями;

- вторым критерием размещения сети школ является такой выбор их типов, чтобы уровень обучения, воспитания и развития учащихся был адекватен данному этапу развития общества и его социальному заказу;

- следующий критерий исходит из того, что школа способствует развитию производительных сил, социальной инфраструктуры местности.

На основе данных критериев мы считаем целесообразными в условиях северного улуса следующие типы школ:

• элитарная средняя школа с пришкольным интернатом семейного типа;

• массово-элитарная (элитарно-массовая) средняя школа с пришкольным интернатом семейного типа;

• сельская средняя школа;

• сельская неполная средняя школа;

• малокомплектная начальная школа;

• кочевая школа.

Опытно-экспериментальная работа выявила, что при организации профильной дифференциации в условиях Крайнего Севера следует исходить из следующих положений:

- каждый школьник, способный обучаться в общеобразовательной школе, имеет потенциальные возможности к тому или иному виду деятельности, и задача школы состоит в том, чтобы вовремя и безошибочно "открыть" каждого ученика, его личностные особенности и обеспечить ему реальные возможности в их реализации;

- при комплектовании элитарных учебных заведений надо найти такой механизм педагогического решения, который удовлетворял бы каждого ученика, т.к. комплектование этих учебных заведений лишь школьниками из городов или улусного центра - это проявление социальной несправедливости по отношению к тем, кто проживает в отдаленных и мелких населенных пунктах;

- полноценная дифференциация возможна лишь в том случае, если она осуществляется уже на школьном старте, т.к. первые школьные годы - это фундамент развития способностей;

- из-за отсутствия у учащихся V-VII классов устойчивого интереса к определенным видам занятий, факультативы в этих классах целесообразнее заменить кружковой формой внеклассной работы.

С учетом региональных условий Крайнего Севера для успешной реализации принципов профильной дифференциации оптимальным является разработанный нами новый учебный план, который имеет ряд существенных отличий:

- вводится интегрированный курс в начальной школе, объединяющий следующие предметы: якутский язык, чтение, ИЗО, музыка, "Ураанхай саха обото";

- распределение часов на предметы по выбору, поддерживающие и стимулирующие занятия, занятия по интересам и факультативам определяется школьным компонентом;

- время, отводимое на "школьный компонент", используется для организации обучения по следующим направлениям: а) общественно-гуманитарное; б) биолого-географическое; в) физико-математическое; г) спортивно-эстетическое; д) углубленного трудового обучения;

- для углубленного изучения предметов любого направления профильного обучения класс делится на гибкие группы;

- трудовое обучение для учащихся X и XI классов учебным планом не предусмотрено;

- применяется "гибкий вариант" с учетом вероятной ошибки ученика в выборе профиля обучения; допускается переход ученика на другое профильное обучение; желающие приобрести рабочую профессию, учатся в группе углубленного трудового обучения;

- вводятся стимулирующие и поддерживающие занятия, а также консультации;

- факультативы и курсы по выбору планируются в двух классах, предшествующих профильному обучению.

Оптимальная модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации включает в себя такой режим деятельности школы, который построен с учетом природных, хозяйственных условий Крайнего Севера и обеспечивает рациональное взаимодействие школы и семьи для эффективного решения задач воспитания и развития детей.

Опытно-экспериментальная работа выявила, что если профильное обучение проводится в старших классах, то осуществление профильной дифференциации начинается в младших, где закладываются основы системных, интегрированных знаний. И это составляет фундамент дифференцированного обучения". г

Практика обучения в сельских школах с малой наполняемостью классов ставит задачу модификации используемых методов обучения, их адаптации к тем основным организационно-педагогическим условиям, которые присущи малокомплектным классам. И мы адаптировали модель полного усвоения к специфическим условиям сельской малокомплектной школы, используя его основные методические подходы. Апробация выявила её превосходства в малочисленных классах, а также то, что она рациональна при профильной дифференциаций.

Таким образом, опытная апробация модели организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации в школах Крайнего Севера выявила следующие оптимальные организационные условия:

- природно-географическая, производственная, социально-региональная специфика, обусловливающая характер расселения сельского населения от оленеводческих кочевий, охотничьих стоянок, общинно-родовых поселений до мелких и укрупненных современных поселков, определяет тип и размещение школ;

- разновидность школ (массовых и элитарных) и их структура определяется необходимостью обеспечения каждому ученику адекватной его возможностям индивидуальной траектории развития в соответствии с социальным заказом общества;

- необходимость укрепления структуры школ и реализации принципа непрерывного образования обеспечивается включением системы дошкольного воспитания в общеобразовательную школу как её первоначальную ступень;

- своеобразие населения сельских улусов Крайнего Севера, состоящего из определенных родственно-общинных объединений, является благоприятной почвой для создания пришкольных интернатов семейного типа, необходимых для осуществления профильной дифференциации как в элитарной, так и в. укрупненной массовой школе;

- профильная дифференциация осуществляется в укрупненных массовых и элитарных школах путем создания профильно-гомогенных классов, в школах без параллельных и с малой наполняемостью классов на основе внутриклассной дифференциации путем создания в них профильных групп; в среднем звене проводится подготовка к профильной дифференциации посредством факультативов, курсов по выбору и углубленного изучения отдельных предметов; учебный план школ предусматривает в начальных классах изучение учебных дисциплин; кроме русского и иностранного языков и математики через интегрированный курс, а также во всех классах консультации, поддерживающие и стимулирующие занятия;

- специфика хозяйственной деятельности и быта населения, природно-климатических условий в оленеводческих улусах определяет адекватные сроки начала и окончания учебного года.

Проведенное исследование подтвердило первоначальную рабочую гипотезу о том, что организация профильной дифференциации только как систему дает возможность каждому ученику школы проявить свои природные задатки и склонности и развить их в процессе учебной деятельности до уровня способностей.

Все сказанное приводит нас к заключению, что разработана теоретически обоснованная и практически применяемая модель организационно-педагогического обеспечения профильной дифференциации в школах Крайнего Севера.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Афанасьев, Афанасий Егорович, Якутск

1. Азарова Т.В. Индивидуальные различия младших школьников, их выявление и учет в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук:: 13.00.01. -М., 1978.

2. Алиев А.Б. Организация профориентационной работы учащихся сельских школ на основе межпредметных связей: Автореф. дис. канд. пед. наук:: 13.00.01. -Баку, 1990.

3. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1970.

4. Анцибор М.М. Индивидуализация обучения задача сегодняшнего дня. -Тула, 1971.

5. Арсеньев A.M. Основные направления совершенствования образования в средней школе. -М.: Изд-во АПН СССР, 1967. -21 с.

6. Афанасьев В.Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии. Якутск, 1966. - 344 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. -М., 1973.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М., 1977.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвещение, 1982. -192 с.

10. Базанов А.Г., Казанский Н.Г. Школа на крайнем Севере. -П.: Учпедгиз, 1939.

11. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Одесса, 1975.

12. Беляев В.И. С.Т.Шацкий: эволюция представлений о целях воспитания // Педагогика. -1995. -№4. -С. 75-79.

13. Блонский П.П. Основы дидактики. М.: Работник просвещения. -1925.- 193 с.

14. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. -Вологда, 1988.

15. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. -1965. -№7. -С. 70-83.

16. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости й второгодничества: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1965.

17. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. -М., 1968.

18. Бутузов И.Г. Дифференцированный подход к обучении учащихся на современном уроке. -Новгород: ЛГПИ, 1972. -72 с.

19. Вахтеров В.П. Всеобщее обучение. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1897. -216 с.

20. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. / Под ред. КБ.Горбуновой. М.: Новая школа, 1995. - 112 с.

21. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1953. -376 с.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. -М,1956.

23. Гельмонт A.M. Учебные занятия и образовательная работа в детском доме. Методическое письмо. -М.: Учпедгиз, Куйбышев, 1948.-56 с.

24. Гогебашвили Я.С. Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1954.

25. Головинский Е., Лазарев Д. Опыт введения интегрированного курса естественных наук в школах Болгарии //Перспекгивы.-1986.-№4.

26. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. -М.,1971 .-24 с.

27. Гильбух Ю., Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант? // Народная образование. -1991. -№4. -С.15-18.

28. Данилов Д.А. Организационно-педагогические проблемы общеобразовательной школы на Крайнем Севере. -Якутск, 1969.

29. Данилов Д.А. Социально-педагогические основы организации школьной системы в автономных республиках Сибири. -Якутск, 1976.

30. Данилов Д.А. Сельская школа Якутии: организационно-педагогическое обеспечение.-Якутск, 1988.

31. Данилов Д.А. Особенности организации учебно-воспитательной работы в нерусских школах. -Якутск, 1990.

32. Данилочкина 1Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1973.

33. Дифференциация как система. М., 1992. -Часть 2. -С.54.

34. Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитательной работы в начальных классах: Методическое пособие. -М.,1965.

35. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. -1990. -№4. -С.15-21.

36. Егоров Н.Е. Трудовое обучение в школах Крайнего Севера. -Л., 1963.

37. Жбанкова И.И. Проблемы взаимодействия. -Минск, 1971.

38. Закирова И.Б. Индивидуализация самостоятельной работы как средство умственного воспитания учащихся (IV-VIII классы): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1973.

39. Захарова А.Е. Воспитательная работа в школьных интернатах Якутии. -Якутск, 1972.

40. Захарова А.Е. Учебно-воспитательная работа в учебных заведениях интернатного типа. -Якутск, 1983.

41. Захарова AJE. Страницы жизни детских домов Якутии. -Якутск, 1991.

42. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность ру1. V'ководителя школы. -М., 1992.

43. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в. VIII-X классов средней школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1976.

44. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение. //Дифференциация как система. -М.,1992. -Часть 1. -С.43-63.

45. Малочисленные народы Севера Якутии: Состояние, проблемы: Сб. научн. трудов. -Якутск: ЯНЦ СО РАН, 1993. -100 с.

46. Изучение факультативного курса "Химия в промышленности" /Д.А.Эпштейн, ЮДХацинская, А.А.Каверина. -М.: Просвещение, 1976.- 111 с.

47. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах. // Начальная школа. -1988. -№9.

48. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. -С. 15.

49. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979. -48 с.

50. Калягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа. -1989. -№3.

51. Каптеров П.Ф. Дидактика: Лекции /Педагог, женские курсы. Словесное отделение. 3-й курс. -Спб. -1915. 624 с.

52. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М, 1992.

53. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

54. Карплас Р. Естественнонаучные дисциплины в начальной школе //Перспективы. -1982, -№1.

55. Карпюк И.А. Школа, семья, трудовой коллектив. //Советская педагогика, 1983. -№8.

56. Кербалаева Б.Д. Педагогические основы индивидуального подхода к старшеклассникам на уроках и факультативных занятиях по иностранному языку (на материале школ с узбекским языком обучения): Автореф. дис. . канд. пед.наук : 13.00.02. -Ташкент, 1984.

57. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

58. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань, 1982.

59. Кирсанов А.А. Докторская диссертация.

60. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика, 1995. -№6. -С.84-89.

61. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильна^ дифференциация обучения. // Математика в школе, 1990. -№4. -С. 21-27.

62. Коменский Я.А. Великая дидактика. -Спб.: тип. З.Аригольда, 1893.-326 с.

63. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

64. Костяшкин Э.Г. Тенденция развития взаимосвязи школы и среды. //Советская педагогика. -1982. -№3.

65. Кронгауз Ф.Ф. Вопросы строительства советской школы народов Крайнего Севера. -М., 1947.

66. Кумарин В.В., Виногранова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы //Педагогика. -1995. №2. -С. 14-20.

67. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. -1995. -№ 5. -С. 12-18.

68. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 47 с.

69. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика. // Педагогика. -1995.-№4.-С. 42-45.

70. Луначарский А.В. О народном образовании. -М., 1958. -124 с.

71. Мазур П. Мера трудности // Народное образование. -1971. -№12.

72. Малочисленные, народы Севера Якутии: состояние, проблемы. Сборник научных трудов. -Якутск, 1993. -С.48.

73. Мартынович А.А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Л., 1970.

74. Материалы съездов малочисленных народов Якутии. -Якутск, 1993. -С.15.

75. Материалы III Региональной Всероссийской профсоюзной конференции по социальным и экономическим проблемам Севера. -Сургут, 1992.

76. Меркадерес Ферриер де Лос Анжелес. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01. -Л., 1985.

77. Мешалкина К.Н. Профильная дифференциация образования //Советская педагогика. 1990. -№1.

78. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. -1990. -№8. -с. 42-47.

79. Мукаева О.Д. Мудрость и духовность народной педагогики. -Элиста: Джангар, 1995. -156 с.

80. Неустроев Н.Д. Специфика деятельности сельских малокомплектных школ на Крайнем Севере. -Якутск, 1990.

81. Новые модели образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994.-48 с.

82. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повыtшения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1972.

83. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г.// Народное образование /Сост. А.М.Данев. -М.,1948.

84. Огурцова Н.Г. Дифференциация обучения в школах Беларус-сии //Советская педагогика. -1990. -№8.

85. О начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.// Народное образование. /Сост. А.М.Данев. -М.,1948.

86. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Челябинск, 1978.

87. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. -М.: Советская энциклопедия, 1964.-Т.1. -832 с.

88. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. -М.: Советская энциклопедия, 1964. -Т.2. -912 с.

89. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

90. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школоведче-ский аспект. -М., 1990.

91. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. -64 с.

92. Портнов МЛ. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991.-191 с.

93. Попова А.А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: Автореф. дис.канд. пед. наук: 13.00.01.-Казань, 1981.

94. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991.

95. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения // Педагогика, 1995. -№6. -С.3-11.

96. Проблемы и тенденция развития школы в современном мире. -М., 1988.

97. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1971.

98. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий необходимое условие успешного обучения. -Калининград, 1962.

99. Рабунский Е.С. Индивидуализация домашних заданий как средство повышения эффективности обучения (на материале преподавания основ наук в средних и старших классах школы): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1963.

100. Рабунский Е.С. К вопросу об индивидуальном подходе на уроке (на материале обучения немецкому языку в пятых классах) // Учен. зап. Горьковского гос. пед. института им. М. Горького. -1966.-Вып.59.

101. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении. //Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969 г. -Тарту, 1970.

102. Рабунский.Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -M.,v1975.

103. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. . д-ра пед. наук.: 13.00.01.-М., 1989.-464 с.

104. Розенцвейг М. Некоторые теоретические вопросы формирования мировоззрения учащихся средних школ //Советская педагогика.- 1967. -№1.

105. Самия Шафих Михаил. Дифференцированное обучение на уроке (на материале школ АРЕ): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1978.

106. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М., 1962.

107. Севильгаев Г'.Ф. Особенности осуществления всеобуча на основе закона "Об укреплении связи школ с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в РСФСР" в национальных школах Крайнего Северо-Востока СССР.-М., 1961.

108. Семенов В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма. -Свердловск, 1980.

109. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и окружающей среды. -М.: Знание, 1986. -80 с.

110. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1958. -214 с.

111. Словарь иностранных слов. 18-ое изд. -М.: Русский язык, 1989.-624 с.

112. Сухомлинский В.А. Воспитание коллективизма у школьников. -М, Изд-во АПН РСФСР. -1959. -С.243.

113. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М., 1992.

114. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990. -192 с.

115. Управление развитием школы. / Под ред. М.М.Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

116. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. -М.-Л.: АПН РСФСР, 1948-1952.

117. Филиппов Б.А. Образование и социальный порядок // Педагогика. -1995. -№ 1. -С. 104-109.

118. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

119. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание. //Педагогика. -1995. -№6. -С. 26-31.

120. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих фактов // Педагогика. -1995. -№ 2. -С. 78-83.

121. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М.: Просвещение, 1988.-224 с.

122. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее // Педагогика. -1995. -№ 1. -С. 64-66.

123. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994. -61с.

124. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. -160 с.

125. Шебалина З.П. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интеграционные курсы? //Начальная школа. 1989. -№7.

126. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к творческому поиску. - М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

127. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения /Под ред. И.А. Каирова. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1965. т.4. - с.179-184.

128. Шацкий. С.Т. Педагогические сочинения /Под ред. И.А. Каирова. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. т.2^ - с. 254.

129. Шацкий. С.Т. Педагогические сочинения /Под ред. И.А. Каирова. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1962-1965. т. 1-4. - с. 254.

130. Шварцбурд С.И. и др. Состояние и перспективы факультативных занятий по математике: Пособие для учителей. -М., 1977.-48 с.

131. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие основы методики. -М., 1974. -С. 74.

132. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуаль-но-типологических особенностей: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1980.

133. Эксперимент в школе: организация и управление. М.: Изд-во МГПУ, 1991.-212 с.

134. Ямбург. Е. Разработка и запуск новой модели школы //Народное образование.-1991.-№2.

135. Winkeler R. Differenzierung, Funktionen, Formen und Problema. -Ravensburg, 1978. -52 s.