автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования"

На правах рукописи

ЗЯЗИН ИГОРЬ ЮРЬЕВИЧ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

I

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань 2005

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

ГРЕБЕНКИНА Лидия Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ФЕДОТЕНКО Инна Леонидовна кандидат педагогических наук, доцент КАШАЕВ Андрей Анатольевич

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Коломенский государственный педагогический институт»

Защита состоится «29» ноября 2005 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д212.212.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» по адресу:

390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина».

Автореферат разослан «_»_2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кирьяков Ь.С.

ff

imm

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования обусловлена потребностью в повышении эффективности работы всех звеньев образовательной системы, в том числе и учреждений дополнительного образования (далее —ДО)

Вектор развития образования в современном мире направлен на обеспечение его непрерывности, многоуровневости, вариативности и системности. Тем не менее, за прошедшее десятилетие в нашей стране выявилась совокупность проблем, связанных с экстенсивным расширением содержания образования и интенсификацией нагрузки на ученика и учителя, несоответствием содержания и структуры общего образования потребностям личности и возможностям учащихся, вследствие чего отмечается падение интереса к учению и снижение познавательной активности обучающихся.

Одним из путей решения этой проблемы, по нашему мнению, могло бы стать развитие системы дополнительного образования детей и взрослых. Именно оно на практике реализует идеи свободного развития, образования по выбору, наиболее полно учитывает мотивы, потребности и интересы личности и удовлетворяет реальные жизненные потребности обучающихся независимо от возраста. Дополнительное образование позволяет человеку не только адаптироваться к изменениям в характере деятельности, но и способствует непрерывному процессу формирования цельной личности при самостоятельном построении индивидуального образовательного маршрута

Активная интеграция основного и дополнительного образования способна обогатить содержание и формы школьной жизни. Многообразие учреждений дополнительного образования детей не только способствует построению их индивидуальной образовательной траектории, реализации личностных потребностей в самообразовании и саморазвитии, но и позволяет вносить свой вклад в решение таких острых проблем, как безнадзорность, детский алкоголизм, наркомания и др. Эффективное дополнительное образование детей возможно только при уменьшении нагрузки на детей в школе и применении здоровьесбере-гающих педагогических технологий в основном образовании.

Дополнительное образование взрослых все еще остается малоизученной областью образования, несмотря на то, что в современных условиях оно является существенным фактором социально-экономического развития страны, важным направлением педагогической деятельности. Сфера дополнительного образования взрослых ориентируется на реальные потребности ее пользователей, опирается на прогнозируемые нужды общества, отдельных групп населения и конкретной личности.

Разработка вопроса об условиях повышения эффективности педагогического процесса в учреждениях ДО стала возможной на основе научных исследований, посвященных:

— разработке теоретических аспектов организации педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.М. Блинов, В.И. Загвязинский, Ю.А Конаржевский, В.М. Коротов, Н В Кухарев. И.Я. Лернерг—иВХЛихачёв. A.A. Орлов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин. Н.Ф ТалыаиВй^^МИОНАjit. ,

I библиотека , .

— проблемам и роли дополнительного образования детей (В.В. Белова, А.К. Бруднов, J1 Н. Буйлова, В.В. Вольская, И.А. Дрогов, Е.Б. Евладова, М. Б. Коваль, C.B. Кочнева, Л.Г.Логинова, Н.А.Морозова, Н.Н.Михайлова,

A.Б. Фомина и др.);

— педагогическим и психологическим проблемам обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, С И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, В.И. Подобед,

B.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).

Отмечая в целом положительную динамику развития системы дополнительного образования взрослых и детей, следует признать наличие существенных противоречий, обусловленных как внешними факторами, так и внутренними особенностями современного этапа ее развития:

— с одной стороны, растущая дифференциация по профилю, продолжительности обучения, типам и видам учреждений ДО взрослых и детей, в том числе негосударственных, с другой — недостаточное внимание теоретическому осмыслению и обоснованию сущности и единых принципов целостного педагогического процесса дополнительного образования;

— с одной стороны, наличие теоретических концепций различных аспектов совершенствования учебно-воспитательного процесса основного образования, с другой — отсутствие переноса и применения основополагающих идей в сферу ДО;

— с одной стороны, выраженное стремление человека к повышению уровня своей общекультурной и профессиональной подготовки, возрастающие требования государства, общества и отдельной личности к качеству образования, с другой — отсутствие комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих высокое качество и эффективность дополнительного образования;

— с одной стороны, направленность государственной образовательной политики на обеспечение непрерывного характера образования, с другой — недостаток дополнительных образовательных программ, обеспечивающих непрерывность, вариативность, многоуровневость и преемственность ДО.

С учетом указанных противоречий были сформулированы тема и проблема настоящего исследования.

Тема: «Организационно-педагогические условия повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования».

Научная проблема исследования: что представляет собой комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности целостного педагогического процесса ДО.

Цель исследования: выявление комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность целостного педагогического процесса дополнительного образования.

Объект исследования: целостный педагогический процесс ДО.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия эффективного педагогического процесса дополнительного образования.

Гипотеза исследования основывается на утверждении эффективность педагогического процесса дополнительного образования повысится, если созданы для этого определенные организационно-педагогические условия, а именно

1) обеспечена целостность педагогического процесса ДО;

2) целостный педагогический процесс ДО построен на основе парадигмы «обучающийся (воспитанник) — содержание ДО — педагог ДО», предусматривающей субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы;

3) обновлено содержание дополнительного образования, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах непрерывности, вариативности, многоуровневое™ и преемственности образования, обеспечивающее индивидуальную образовательную траекторию обучающегося в системе ДО;

4) применяются личностно ориентированные педагогические технологии.

Основываясь на цели, объекте, предмете и гипотезе, нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1 Определить на основе теоретического анализа сущность и принципы целостного педагогического процесса дополнительного образования.

2. Установить основные процессы-компоненты, придающие педагогическому процессу ДО качество целостности.

3. Спроектировать целостный педагогический процесс ДО на основе парадигмы «обучающийся — содержание ДО — педагог ДО», предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического, конструктивно-содержательного подходов и применение личностно ориентированных педагогических технологий.

4. Разработать обновленное содержание дополнительного образования по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся.

5. Разработать критерии и показатели эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования.

6. Экспериментально проверить результативность модели повышения эффективности целостного педагогического процесса в условиях дополнительного образования (на примере обучения иностранному языку).

Методологическая основа и теоретическая база исследования. Методологическими ориентирами в исследовании были избраны гуманистический, системный, личностно-деятельностный подходы, а также современные концептуальные идеи отечественных и зарубежных ученых. Были рассмотрены:

— Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации педагогического образования,

— концепции организации педагогического процесса В.П. Беспалько, В.М. Блинова, В И Загвязинского, Ю А Конаржевского, В.М Коротова, Н В Кухарева, И Я Лернера, Б.Т. Лихачёва, А А Орлова, М Н Скаткина, В.А. Сластёнина, Н.Ф. Талызиной и др.;

— теоретические основы оптимизации и целостности педагогического процесса Ю К Бабанского, В С Ильина, А И. Мищенко, В Л Сластёнина. В А Черкасова и др,

— теории о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности, личностно ориентированном подходе в образовании Л С Выготского, А Н Леонтьева, И А Колесниковой, C.B. Кульневича и др.;

— исследования о проблемах и роли дополнительного образования детей В В Беловой, А.К Бруднова, Л.Н. Буйловой, В В Вольской, И.А.Дрогова, ЕБ Ев-ладовой, М.Б. Коваля, С.В КочневоЙ, Л.Г. Логиновой, Н.Н Михайловой, А Б. Фоминой и др.;

— педагогические и психологические концепции обучения взрослых Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, С Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, С.И. Змеёва, Ю Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, А.Е. Марона, В.И. Подобеда, В.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой и др.;

— теоретические разработки по подготовке преподавателей для обучения взрослых С.Г. Вершловского, В.А. Сластёнина и др.;

— концепция непрерывного дополнительного образования H.A. Морозовой;

— проблемы прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем по О.С. Анисимову, В П Беспалько, И В. Бестужеву-Лада, А С Гаязову, Б.С Гершунскому, A.C. Запесоцкому и др.

Методы исследования: использовался комплекс методов педагогического исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, законодательных актов в сфере образования; наблюдение; анкетирование; беседы; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; описание; сравнение; педагогический эксперимент; методы статистической обработки и анализа результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: негосударственное учреждение дополнительного образования (далее — НУДО) взрослых и детей «Центр иностранных языков «Лингва» (г. Рязань). Изучался опыт НУДО «Рязанский учебно-деловой центр «Морозовский проект». Исследованием было охвачено более 500 обучающихся и более 20 педагогов дополнительного образования. Результаты исследования апробировались в негосударственном учреждении дополнительного образования «Центр иностранных языков «Лингва»

Исследование проводилось в период с 1997 по 2005 г. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.

Первый этап (1997-1999 гг.) — информационно-поисковый — связан с накоплением и обобщением педагогического опыта поиска путей совершенствования педагогического процесса учреждения дополнительного образования, уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, документов Осуществлялась экстраполяция основных идей и положений общей педагогики и психологии в сферу дополнительного образования Наряду с этим, в естественных условиях на базе НУДО «Рязанский учебно-деловой центр «Морозовский проект» выполнялась экспериментальная работа, направленная на выявление отдельных педагогических условий, способствующих эффективному решению научной проблемы, мотивов, интересов и потребностей обучающихся, а также работа по определению со-

стояния и характера течения педагогического процесса, его перспектив и удовлетворенности им со стороны обучающихся и педагогов учреждения

Второй этап (2000—2005 гг.) — формирующий эксперимент, в ходе которого выявлен и проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих целостность и повышение эффективности педагогического процесса ДО в рамках парадигмы дополнительного образования «обучающийся — содержание ДО — педагог ДО»; созданы и апробированы новые программы дополнительного образования по иностранным языкам; разработана и апробирована модель повышения эффективности целостного педагогического процесса ДО, направленная на реализацию данного комплекса организационно-педагогических условий.

На третьем этапе (2004—2005 гг) продолжался формирующий эксперимент, осуществлялось теоретическое и прикладное осмысление результатов педагогического эксперимента, проводились анализ и обработка результатов исследования и литературное оформление диссертации, обсуждение основных результатов исследования на заседаниях педагогического совета НУДО «Центр иностранных языков «Лингва», кафедры педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета имени С. F-сенина, научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— введено понятие «целостный педагогический процесс дополнительного образования», понимаемое нами как целенаправленное добровольное рефлексивное и творческое взаимодействие обучающихся (воспитанников) по поводу культуросообразного содержания образования, осуществляемое при поддержке педагога, направленное на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации;

— определены особенности целостного педагогического процесса дополнительного образования, его принципы и процессы-компоненты;

— спроектирован целостный педагогический процесс ДО на основе парадигмы «обучающийся (воспитанник) — содержание ДО — педагог ДО», предусматривающей реализацию инновационных подходов и применение лично-стно ориентированных педагогических технологий;

— разработано обновленное содержание дополнительного образования по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах непрерывности, вариативности, многоуровневое™, преемственности и практикоориентированности, обеспечивающее индивидуальную образовательную траекторию обучающегося;

— разработаны и обоснованы критерии эффективности целостного педагогического процесса ДО, основными из которых являются: самоактуализация личности, удовлетворенность обучающихся, педагогов й родителей жизнедеятельностью учреждения дополнительного образования; конкурентноспособность учреждения ДО,

— разработана и апробирована модель повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования, основанная на парадигме дополнительного образования «обучающийся - - содержание ДО — педагог ДО»

Теоретическая значимость исследования:

— разработана на основе анализа, синтеза и обобщения концепция целостного педагогического процесса дополнительного образования, теоретически обоснована возможность перенесения идей и концепций совершенствования педагогического процесса основного образования в сферу дополнительного образования;

— определено содержание комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности целостного педагогического процесса ДО, включающего: обеспечение целостности педагогического процесса ДО; построение целостного педагогического процесса ДО на основе парадигмы дополнительного образования «обучающийся — содержание ДО — педагог ДО»; применение личностно ориентированных педагогических технологий; обновление содержания дополнительного образования по иностранным языкам с учетом принципов непрерывности, вариативности, многоуровневое™, преемственности образования.

Практическая значимость исследования определяется'

— возможностью внедрения разработанной модели повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования различными государственными и негосударственными учреждениями ДО;

— использованием обновленного содержания дополнительного образования по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающего мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующегося на принципах природосо-обраэности, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и практикоориентированности, обеспечивающего индивидуальную образовательную траекторию обучающегося;

— применением разработанных и апробированных критериев эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования при осуществлении самооценки и оценки деятельности учреждений ДО;

— возможностью использования материалов исследования в процессе повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы ДО.

Результаты исследования нашли отражение в планировании деятельности и общем руководстве НУДО «Центр иностранных языков «Лингва»; в программах дополнительного образования; проведении занятий по английскому языку в детских и взрослых группах в НУДО «Центр иностранных языков «Лингва», публикациях материалов исследования; докладах на российских и региональных научно-практических конференциях.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается опорой на методологию системных педагогических и психологических исследований, теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применение^ комплексной методики исследования; взаимопроверяемостью и сопоставляемостью полученных данных; апробацией и внедрением результатов исследования в практику деятельности учреждений ДО, многолетним опытом педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования; длительностью эксперимента; возможностью повторения экспериментальной работы: достаточным числом участников эксперимента

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие целостного педагогического процесса дополнительного образования как целенаправленного добровольного рефлексивного и творческого взаимодействия обучающихся (воспитанников) относительно культуросообразного содержания образования, осуществляемого при поддержке педагога и направленного на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации.

2. Целостность педагогического процесса дополнительного образования как качество, характеризующее его высший уровень, которое в системе ДО достигается благодаря пяти взаимосвязанным процессам-компонентам: 1) совместному целеполаганию; 2) конструированию содержания дополнительного образования с учетом жизненного опыта обучающихся и при их участии; 3) взаимодействию обучающихся между собой и с педагогом дополнительного образования по поводу содержания ДО; 4) взаимодействию обучающихся с педагогом дополнительного образования на уровне неформального общения между субъектами; 5) освоению обучающимися содержания дополнительного образования без непосредственного участия педагога ДО (самообразование).

3. Парадигма дополнительного образования «обучающийся (воспитанник) — содержание ДО — педагог ДО» как концептуальная модель эффективного целостного педагогического процесса ДО, предусматривающая субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы с применением личностно ориентированных педагогических технологий.

4. Обновление содержания дополнительного образования взрослых и детей в целях обеспечения индивидуальной образовательной траектории обучающегося обусловлено принципами природосообразности, культуросообразности, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и практи-коориентированности и учетом мотивов, потребностей и интересов каждого обучающегося.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством модернизации деятельности НУДО «Центр иностранных языков «Лингва»; проектирования целостного педагогического процесса в НУДО «Центр иностранных языков «Лингва» на основе субъект-субъектного, лично-стно-деятельностного, ориентационно-прогностического и информационно-конструктивного подходов и применения личностно ориентированных педагогических технологий; апробации обновленных образовательных программ в учреждениях ДО; публикаций материалов исследования.

Результаты работы докладывались на российских и региональных научно-практических конференциях, обсуждались на кафедре педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета имени С. Есенина.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Работа содержит 192 страницы. 6 диаграмм. 16 таблиц, 3 схемы, 1 приложение. Библиографический список литературы включает 169 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования» раскрываются теоретико-методологические основы ДО, анализируются подходы к определению сущности, специфики дополнительного образования как социально-педагогического явления, его функций и социально-педагогического потенциала; предпринят историко-педагогический анализ, направленный на обоснование организационно-педагогических условий, создание которых способно повысить эффективность целостного педагогического процесса ДО.

Проведенный анализ показал, что специфика дополнительного образования обусловлена историко-культурными обстоятельствами его возникновения как социально-педагогического явления и изначально формировалась в России как специфичный социальный институт, наделенный компенсаторной и развивающей функциями.

В начале XX в. дополнительное образование, выступавшее в качестве внешкольного образования, рассматривалось как средство приобщения к основам культуры всего населения, воспитания самостоятельности, развития творческих способностей, а также всестороннего развития человека.

E.H. Медынский считал, что «...внешкольное образование должно занять самостоятельное место в ряду мероприятий, направленных к поднятию культурного уровня населения и быть признано со стороны общества и государства во всяком случае не менее ценным, чем образование школьное, и должно быть признано одинаково необходимым»'.

В работах П.П. Блонского, В.П. Вахтерева, К.Н. Вентцеля, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, E.H. Медынского, В.И. Чарнолуского, С.Т. Шацкого содержатся четко сформулированные позиции относительно сущности и особенностей существовавших форм внешкольного образования, обоснованы принципы и методы внешкольного образования, раскрыты особенности взрослой аудитории как субъекта обучения, определены требования к работнику по внешкольному образованию.

Законом РФ «Об образовании» (1992) внешкольным учреждениям был придан новый правовой статус, что существенно повысило социально-педагогическую значимость выполняемых ими функций и обусловило трансформацию внешкольной работы в систему дополнительного образования.

Основное предназначение дополнительного образования — удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности человека независимо от возраста. При этом основное и дополнительное образование - это равноправные сферы, обеспечивающие целостность общего образования, основой взаимодополняемости которого является конкретная личность.

К целям дополнительного образования мы относим содействие личностному развитию человека на протяжении всей жизни, обогащение его деятельност-ных способностей, духовного мира и творческого потенциала. В связи с этим

1 Медынский Е Н Внешкозьнос обраювание его значение организация и техника М 1918 С 9

задачами ДО являются создание необходимых условий для целостного развития человека независимо от возраста и первоначально приобретенной профессии, формирования им своего «образа Я». что предусматривает построение индивидуального образовательного маршрута и тщательный учет особенностей, мотивов, интересов и потребностей каждой личности. В настоящее время внимание на повышение качества ДО акцентируется в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.

На основе анализа научной литературы (В В. Безлепкин, В В. Белова, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Г П. Буданова, В.П Голованов, Е.Б. Евладова,

A.И. Колесникова, О.Е.Лебедев, X. Лийметс, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, H.A. Морозова, A.B. Мудрик, A.B. Семченко, Л.Н. Ходунова, Д.Е. Яковлев и др.), собственного педагогического опыта уточнены понятия «дополнительное образование», «целостный педагогический процесс ДО».

Под дополнительным образованием мы понимаем целенаправленный целостный добровольный личностно ориентированный процесс, содействующий самосовершенствованию человека на протяжении всей жизни, а также результат овладения социально значимым культурным опытом и формирования личности посредством образовательно-информационной деятельности за пределами основного образования.

В исследовании определены роль и функции современного дополнительного образования, среди которых: ценностжо-ориентационная, акмеологическая, коммуникативная, социально-адаптивная, культурообразующая, самоактуализирующая, информационная, познавательная, развивающая, компенсаторная, психотерапевтическая, профориентационная, рекреационная и организационно-методическая.

В силу многообразия видов и типов, многофункциональности и многоцелевой направленности деятельности учреждений ДО в рамках исследования разработана подробная классификация учреждений дополнительного образования.

Система ДО представляет собой сложный механизм, состоящий, как и любая другая система, из множества элементов, находящихся в соотношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность и единство. Образование как система изучалось П.К. Анохиными В.П. Беспалько, Л.К. Гребенкиной,

B.C. Ильиным, Т.И. Ильиной, HJ3. Кузьминой, П.И. Пидкасистым, В.А. Сластёниным, Ю П Сокольниковым, А.И. Субетто и др.

Основываясь на анализе теоретических источников, мы выявили следующие универсальные системообразующие компоненты современной системы ДО:

1) педагогические цели дополнительного образования;

2) субъекты деятельности дополнительного образования (педагоги и обучающиеся (воспитанники);

3) содержание дополнительного образования;

4) система учреждений ДО.

Взаимодействие этих четырех компонентов дополнительного образования порождает целостный педагогический процесс как динамическую систему

Различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (ЮК Бабанский, М А Данилов. А Г Гостев. ВС. Ильин. В.М Коротов, В.В. Краев-

ский, Б.Т Лихачёв, Л.И. Мищенко, В.А Спастёнин, Ю.П. Сокольников и др.) объясняются его многоплановостью. Однако большинство ученых едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности (как высшего уровня его развития) можно только на основе системного подхода.

Использование системного и культурно-антропологического (целостное понимание человека как продукта и творца культуры) подходов при анализе проблемы педагогического процесса ДО и целостности как его основной характеристики позволили нам занять собственную научную позицию. Под целостным педагогическим процессом дополнительного образования следует понимать целенаправленное добровольное рефлексивное и творческое взаимодействие обучающихся (воспитанников) по поводу культуросообразного содержания дополнительного образования, осуществляемое при поддержке педагога ДО, направленное на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации.

Опираясь на теоретические положения психолого-педагогической литературы и результаты опытно-экспериментальной работы, основываясь на понимании специфики целей, задач и функций дополнительного образования взрослых и детей, особенностях протекания педагогического процесса в учреждениях ДО, мы разработали модель целостного педагогического процесса ДО, реализация которой, как показала опытно-экспериментальная работа, позволяет поднять его до уровня целостности и обеспечить максимальную его эффективность (см. рис. 1).

Разработанная нами модель ориентирована на учреждения ДО как педагогическую систему и направлена на системную модернизацию всех процессов-компонентов целостного педагогического процесса ДО.

Сущностной универсальной характеристикой педагогического процесса ДО является взаимодействие. Категория «взаимодействие» как характеристика педагогического процесса основного образования получила осмысление в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л А Левшина, Р.Х. Шакурова и др. Особенностью взаимодействия в условиях дополнительного образования является его добровольный, целенаправленный, рефлексивный и творческий характер.

Добровольность педагогического процесса ДО обусловлена правом обучающегося свободно избрать свой образовательный маршрут, тот или иной вид деятельности, того или иного педагога.

Целенаправленность педагогического процесса определяется его направленностью на организацию условий для возникновения и становления деятельности обучающегося по развитию своего «образа Я» через передачу накопленных человечеством ценностей культуры и опыта, актуализацию личностной значимости и успешности саморазвития, подготовку к выполнению в обществе определенных социальных ролей.

Рефлексия позволяет сравнивать человеку его «реальное Я» (представление о себе в настоящий момент) с «идеальным Я» (каким надо быть, ориентируясь на действующие моральные нормы).

Как было установлено, рефлексия на уровне получающего дополнительное образование позволяет ему осмысливать собственную деятельность, обобщать

собственную практику, опираться на сильные стороны своей личности и жизненный опыт и оптимально использовать его в образовательной деятельности Рефлексия на уровне педагога ДО позволяет ему объективно оценивать себя и свои поступки, понимать, как его оценивают те, с кем он взаимодействует в процессе педагогического общения, представить себя на месте обучающихся (воспитанников). Педагог дополнительного образования не только создает условия для реализации интересов и жизненных потребностей своих обучающихся, но и целенаправленно осуществляет поддержку, фасилитирует (облегчает) процесс их саморазвития по индивидуальной траектории образования.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

добровольное, целенаправленное, рефлексивное, творческое

совместное целеполагание

ОБУЧАЮЩИЙСЯ

единство самодеятельной и активной учебно-познавательной и других видов деятельности (самообразование, досуговая деятельность)

конструирование содержания ДО с учетом жизненного опыта и индивидуальных особенностей обучающихся и при их участии

сотрудничество и сотворчество при освоении содержания ДО

межличностное взаимодействие

вне рамок содержания ДО

ПЕДАГОГ

единство преподавания и воспитательной работы, основанное на реализации субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогности-

ческого, конструктивно-содержательного подходов, педагогической поддержке с применением личностно ориентированных педагогических технологий

эффективный целостный педагогический процесс дополнительного образования

Рис. I Модеть эффективного ие юстного педагогического процесса допо чнитеяыюго образования

Творческий характер педагогического процесса ДО определяется сотворчеством обучающихся между собой и с педагогом ДО, при котором творческие способности участников-партнеров реализуются наиболее полно, достигается взаимопонимание в неформальном общении, а результатом становится качественно новый уровень развития всех субъектов. Творческий характер определяется самой спецификой дополнительного образования, принципами свободного выбора интересующих видов и сфер деятельности, активности и самодеятельности обучающихся, ориентации на личностные интересы, потребности и способности индивида, возможностью свободного самоопределения и самореализации.

Учитывая, что отдельные, случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность педагогического процесса ДО, необходим комплекс условий, учитывающий специфику его развертывания и протекания в системе ДО.

Одним из основных условий повышения эффективности педагогического процесса ДО, а следовательно обеспечивающих индивидуальную образовательную траекторию обучающихся в системе ДО, является достижение им качества целостности.

Изучение теоретических положений о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В Краевский, А.И. Мищенко, Э.И. Моносзон, В.А. Сластёнин, Ю.П. Сокольников, Н.Д. Хмель) показало, что целостность как синтетическое качество этого процесса характеризует его высший уровень развития и является результатом стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

В рамках исследования было установлено, что целостность педагогического процесса ДО складывается: 1) из единства преподавания и воспитательной работы (целостная деятельность педагога ДО); 2) единства учебно-познавательной и других видов деятельности (самообразование, досуговая деятельность), организуемых при поддержке педагога ДО (целостная деятельность обучающегося).

Проведенный нами анализ позволил сделать вывод о том, что целостность педагогического процесса ДО обеспечивается процессами-компонентами, которые, будучи расположенными в строгой последовательности, обладают четкой функциональной зависимостью, обусловливают специфику движения педагогического процесса ДО, что в результате обеспечивает обучающемуся индивидуальную образовательную траекторию: I) в рамках совместного процесса целеполагания, опирающегося на конкретные потребности и интересы обучающегося, определяется цель, которую необходимо достичь; 2) цель детерминирует содержание ДО, конструирование которого происходит с учетом жизненного опыта обучающихся и при их участии; 3) содержание определяет формы и методы совместной деятельности как при освоении содержания ДО, так и за его рамками (межличностное общение); 4) от характера совместной деятельности педагогов ДО и обучающихся зависят результаты педагогического процесса.

Организация целостного педагогического процесса в учреждении ДО имеет свою специфику, выражающуюся в принципиально новых подходах к организации педагогического процесса (целостность, элективность обучения, непрерывность общекультурного развития личности, индивидуализация и дифференциация, совместное целеполагайие, творчество как обучающихся, так и педагога, гуманизация, сотрудничество, экологичность социальных и образовательных условий); в новых целевых установках, соответствующих требованиям потребителей дополнительной образовательной услуги, общества и государства; культурологическом подходе к содержанию образования; вариативности учебных планов и программ с учетом индивидуальных особенностей обучающихся и опорой на их знания и субъективный опыт; использовании нетрадиционных форм и технологий обучения, воспитания и развития, обеспечивающих обучающемуся субъективную позицию и развитие его как целостной личности; установлении отношений между участниками педагогического процесса по типу содружества.

Понимание взаимосвязей между компонентами целостного педагогического процесса ДО позволяет решать проблему улучшения его организации, управления и качества.

Анализ психолого-педагогической литературы и практическая деятельность позволили выявить еще одно условие повышения эффективности целостного педагогического процесса ДО: построение его на основе парадигмы «обучающийся — содержание ДО — педагог ДО», а не на существующей традиционной парадигме «учитель — учебник — ученик», при которой акцент сделан на деятельность преподавания и учитель выступает в роли основного и наиболее авторитетного источника информации и управляющей системы.

Новый подход требует самостоятельной познавательной деятельности обучающихся при необходимой педагогической поддержке. Будучи равноправным субъектом своего образования, в рамках указанной парадигмы обучающийся организует свою учебную деятельность, определяет для себя задачи, отыскивает средства и способы их решения. Самостоятельность обучающегося проявляется также в способности планировать, организовывать и регулировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль и самооценку. Активность и самодеятельность в дополнительном образовании - это своеобразный переход от деятельности под руководством педагога к самостоятельной деятельности (самодеятельности) по освоению содержания ДО.

Внедрение парадигмы «обучающийся — содержание ДО - педагог ДО» в педагогический процесс ДО предполагает реализацию педагогом субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориснтационно-прогностического и констру|$тивно-содержательного подходов, а также применение личностно ориентированных педагогических технологий

Субъект-субъектный подход (Б.Г. Ананьев, В П Вахтерев, П Я Гальперин, П.Ф Каптерев, К.Д. Ушинский) предусматривает равносубъ-ектные позиции взрослого и ребенка в педагогическом процессе ДО В его основе лежит идея гуманизма, признающего ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Субъект-

и

субъектный тип взаимодействия в учреждении ДО обусловлен общностью целей и сотрудничеством субъектов педагогического процесса в ходе его реализации.

В основе личностно-деятельностного подхода (Ш А Амонашвили, Л.В.Выготский, В В Давыдов, В.С.Ильин, ЮН. Кулюткин, А.А.Леонтьев,

A.B. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) находится положение о личности как субъекте деятельности. Личность получающего дополнительное образование формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов В рамках указанной парадигмы этот подход является основным, так как в центре педагогического процесса находится сам обучающийся, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, педагог лишь организует, направляет и корректирует педагогический процесс, исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений.

Организация целостного педагогического процесса ДО на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения педагога (организация учебного материала, использование тех или иных методов, приемов, способов, упражнений и т.д.) преломляются через призму личности обучающегося — его потребностей, мотиваций, способностей и жизненного опыта.

Реализация личностно-деятельностного подхода в дополнительном образовании предусматривает моделирование ситуаций жизнедеятельности человека, совместную творческую деятельность всех участников педагогического процесса ДО на основе содружества и диапогичности, педагогическую поддержку педагога-фасилитатора; демократический педагогический стиль.

Ориентационно-прогностический подход (Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, П.П. Блонский, A.C. Запесоцкий, С.И. Змеёв, Л.А. Левшин,

A.C. Макаренко, М М. Поташник, И.П. Раченко, В.А. Сластёнин,

B.А. Сухомлинский и др.) характеризуется процессом совместного целеполага-ния, тождественностью целей обучающегося и педагога ДО и целенаправленным достижением намеченного результата в ходе совместной деятельности.

Важным условием повышения эффективности целостного педагогического процесса ДО является активное участие обучающихся во всех операциях, связанных с планированием образовательного процесса, и прежде всего с определением и уточнением целей (процесс совместного целеполагания).

Конструктивно-содержательный подход (Б.С. Гершунский,

A.C. Запесоцкий, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.) характеризует процесс конструирования нового культуросообразного содержания дополнительного образования, которое должно быть посильным, актуальным и отвечать интересам и жизненным потребностям обучающегося в системе ДО.

При конструировании содержания дополнительного образования новая парадигма ДО предлагает педагогу прежде всего исходить из природы обучающегося, его задатков, способностей и возможностей, а также его интересов и личных потребностей. В силу этого особенностью дополнительного образования является отсутствие обязательных стандартов и образовательных программ. При этом обучающийся получает свободу выбора содержания образования, ви-

дов и форм деятельности, конкретных воспитательных мероприятий с целью удовлетворения своих духовных, образовательных, культурных, профессиональных и других жизненных потребностей, то есть самостоятельно строит свой индивидуальный образовательный маршрут.

Содержание целостного педагогического процесса в учреждениях ДО, обновленное в рамках указанной парадигмы ДО, приобретает новое качество, выражающееся в практикоориентированности, многоуровневости, вариативности, культуросообразности, направленности на развитие личности как неповторимой индивидуальности в соответствии с ее способностями, потребностями и интересами.

В результате исследования мы пришли к выводу, что реализация в единстве образовательных, развивающих и воспитательных задач содержания дополнительного образования при условии целостной деятельности педагога и обучающихся, как равноправных субъектов, по поводу содержания ДО и вне его является основной характеристикой педагогического процесса как целостного явления в системе дополнительного образования.

Педагогическим условием повышения эффективности целостного педагогического процесса ДО является применение личностно ориентированных педагогических технологий (В.В. Арнаутов, В.П Беспалько, JT.H. Буйлова, Л.К. Гребенкина, В.К.Дьяченко, С.И. Змеев, Л.Я.Зорина, М.В. Кларин, C.B. Кочнева, Г.Ю Ксензова, Д.LU. Матрос, И.П. Раченко, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев).

Нами было установлено, что применяемые в дополнительном образовании вариативные педагогические технологии как система научно-обоснованных действий равноправных субъектов педагогического процесса предоставляет обучающемуся возможность активно и реально участвовать в планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения, влиять на содержание, формы и методы обучения, контролировать организацию обучения, адаптировать его к своим индивидуальным потребностям и соответственно сделать его более индивидуализированным, адресным и функциональным.

Педагогическая технология дополнительного образования в рамках указанной парадигмы ДО, имеющей в основе личностно-деятельностный и субъект-субъектный подходы, предопределяет развитие у обучающихся самостоятельного, творческого и ответственного отношения к своей образовательной деятельности, что способствует выработке серьезной мотивации к непрерывному обучению на протяжении всей жизни.

Во второй главе «Практика создания организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности педагогического процесса дополнительного образования (на примере НУДО «Центр иностранных языков «Лингва») экспериментально проверяется гипотеза о возможности повышения эффективности целостного педагогического процесса ДО при создании определенных организационно-педагогических условий, приводятся описание и методика экспериментальных исследований, условия их проведения, дается анализ и интерпретация полученных результатов

В экспериментальной работе участвовало около 500 обучающихся центра иностранных языков «Лингва» (старшеклассники и взрослые) по 110—120 человек ежегодно и 20 преподавателей Обеспечение достоверности и надежности результатов эксперимента достигалось использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил выявить ряд негативных тенденций (неудобный график проведения занятий, отсутствие диагностики обученности, учета познавательных интересов и потребностей обучающихся, отсутствие специальной работы по прогнозированию целей (результатов) образования, невладение большинством педагогов современными здоровьесберегающими и новыми информационными технологиями обучения, а также технологиями, опирающимися на развитие познавательного интереса, самостоятельного добывания знаний обучающимися, отсутствие вариативных программ и реализации инновационных процессов, связанных с повышением качества образования, отсутствие мотивации педагогических кадров на постановку для себя новых более сложных целей). Это было причиной низкой эффективности педагогического процесса дополнительного образования по иностранному языку, снижения уровня удовлетворенности обучающихся результатами своего обучения, значительного оттока обучающихся на протяжении учебного года, ухода квалифицированных преподавателей.

Решение этих проблем вызвало необходимость преобразования педагогического процесса ДО и определения организационно-педагогических условий, способствующих повышению его эффективности. В рамках формирующего эксперимента на основе психолингводиагностики (тесты Амтхауэра, Айзенка и др.) обучающиеся были поделены на контрольные и экспериментальные группы с максимально одинаковыми исходными данными (уровень владения иностранным языком, цель, учет уровня мотивации, соотношение интровертов - экстравертов в группе, темперамент и т.д.).

В экспериментальных группах были созданы следующие организационно-педагогические условия:

1) достижение качества целостности педагогического процесса;

2) проектирование целостного педагогического процесса на основе парадигмы «обучающийся — содержание ДО — педагог ДО»;

3) реализация новых программ дополнительного образования по иностранным языкам на основе современных и аутентичных учебно-методических комплексов;

4) применение новых педагогических технологий преподавания иностранных языков;

5) реализация модели эффективного педагогического процесса дополнительного образования по иностранным языкам.

Целостность педагогического процесса ДО достигалась путем реализации следующих взаимозависимых компонентов:

— Совместное целеполагание и построение для каждого обучающегося индивидуальною образовательного маршрута. Исследовались мотивы, потребности и интересы обучающихся, среди которых, по данным анкетирования, превалировали. углубление знаний по иностранному языку, повышение профес-

сиональной квалификации; развитие навыков культуры общения; углубление знаний по литературе и искусству.

Совместное целеполагание позволило в максимальной степени учесть интересы и потребности каждого обучающегося и нацелить его на запланированный результат при индивидуальной динамике достижения. Нами было установлено, что совместное целеполагание и планирование, с одной стороны, позволяют педагогу ДО лучше осмыслить процесс как в целом, так и отдельные его этапы, элементы и процедуры через призму особенностей и способностей каждого обучающегося, а с другой стороны, способствуют более высокой мотивации обучающегося и приводят к повышению эффективности целостного педагогического процесса ДО.

— Конструирование содержания дополнительного образования педагогом при непосредственном участии обучающихся экспериментальных групп с учетом потребностей, мотивов и жизненного опыта последних. Это приводило к необходимости творческой модификации дополнительных образовательных программ по иностранному языку по запросам конкретной группы.

Обновленные программы по иностранному языку в экспериментальных группах отличались не только по содержанию, но и по форме проведения занятий, методам и техникам обучения иностранному языку, базировались на использовании современных аутентичных учебно-методических комплексов, позволяющих при планировании и подготовке занятий использовать различные по сложности задания, дополнительные материалы, факультативные упражнения, различные технические средства обучения и в большей степени учитывать индивидуальные особенности, потребности и интересы обучающихся.

— Творческое целенаправленное взаимодействие обучающихся между собой и с педагогом по поводу содержания ДО. Данный компонент целостного педагогического процесса реапизовывался в экспериментальных группах посредством субъект-субъектного и личностно-деятельностного подходов через сотрудничество и взаимную поддержку при проведении аудиторных занятий, внеклассных мероприятий и культурно-досуговой деятельности. Согласно мнению обучающихся экспериментальных групп (около 80 %), применяемые формы и методы проведения занятий более эффективны, чем те, которые использовались на занятиях по иностранному языку при получении ими основного образования (в контрольных группах такого мнения придерживались около 50 % обучающихся).

— Неформальное межличностное общение между субъектами педагогического процесса. Исследование показало, что неформальное общение между педагогом и обучающимися экспериментальных групп, а также демократический стиль преподавателя помогали совмещать досуговую и познавательную деятельность и обеспечивать благоприятный психологический климат, что особенно важно для тех, кто совмещает основное и дополнительное образование или работу и учебу

— Самообразование обучающихся (освоение содержания дополнительного образования без непосредственного участия педагога ДО) по освоению методи-

ки самообразования, оптимальных приемов извлечения необходимой информации.

Формирующий эксперимент показал, что созданные организационно-педагогические условия позволяют обеспечить вовлеченность обучающихся в реальную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, удовлетворить запросы и потребности обучающихся, достичь поставленных целей при оптимальном темпе обучения и тем самым обеспечить каждому обучающемуся индивидуальную образовательную траекторию.

В ходе проведения экспериментальной работы эффективность выявленных организационно-педагогических условий определялась на основании использования разработанных нами показателей и критериев (см табл. 1) посредством сравнительного анализа данных экспериментальных и контрольных групп.

Таблица 1

Значимые критерии а показатели эффективности дополнительного образования

Критерии Показатели !

1 2

1. Самоакгуализированность личности 1) увлеченное отношение обучающихся (воспитан- 1 ников) к выбранному роду учебно-познавательной 1 деятельности в учреждении ДО. 2) креативность; 3) наличие положительной самооценки обучаю- | щихся. уверенности в своих силах; 4) реализация поставленных субъективных целей 1 (эстетическое развитие, поступление в вуз. достой- 1 ное трудоустройство и т.д); I 5) умелое использование полученных знаний и 1 опыта: 6) собственный профессиональный рост педагога 1 (участие в выставках, творческих мастерских, кон- 1 курсах, конференциях и т.д.). ,

2 Удовлетворенность субъектов педагогическим процессом 1) удовлетворенность обучающихся результатами своего обучения; 2) удовлетворенность уровнем преподавания, 3) комфортность обучающихся в учреждении ДО. 4) продолжительность посещения учреждения ДО (включенность в непрерывный процесс дополнительного образования и самообразования). 5) > довлетворенность родителей результатами обучения и развития детей: 6) >довлетворенность педагогов содержанием, организацией и условиями тр\довой деятельности, взаимоотношениями в педагогическом коллективе

Окончание (аблицы

|___I_______(__2_____

3 Конкуренгосгкх:обность 1) \ своение об\ чающимися образовательной иро-учрежаениялопачнтемьнот граммы; |

I обршования I 2) )чаоие школьников в о шмпиадач, фестивалях 1

I ! и конкурсах;

I 3) динамика изменения количества обучающихся |

| (воспитанников),

; ¡4) сохранность контингента обучающихся в тече- | |_| ние года._|

Контрольные полугодовые срезы и итоговая лингводиагностика, проводившаяся в конце учебного года на протяжении 2000—2005 гг, позволили проанализировать ход эксперимента и его результаты в динамике и выявить статистически значимый прирост по всем показателям результативности в экспериментальных группах

Так, все обучающиеся экспериментальных групп отмечали расширение у них общекультурного кругозора, развитие коммуникативных качеств, а также совершенствование речевых умений и навыков. Увеличилась степень обучен-ности выпускников В экспериментальных группах обучающихся, достигших поставленной цели и высокого уровня владения иностранным языком, было на 32 % больше, чем в контрольных. Наблюдался прогресс по всем видам речевой деятельности (устная речь, аудирование, грамматика) и лингвострановедческой компетенции.

Используя разработанные нами критерии и показатели эффективности педагогического процесса ДО, приводим данные, свидетельствующие о повышении эффективности целостного педагогического процесса (см рис. 2—4) Общее количество опрошенных составляло 474 человека, из них 124 из контрольных групп и 370 из экспериментальных групп.

В экспериментальных группах наблюдалось более увлеченное отношение к изучению иностранного языка (высокая активность на занятиях, тщательная подготовка домашнего задания, поиск и использование дополнительного материала, в том числе интернета) В экспериментальных группах около 85 % обучающихся были более уверены в своих силах и отмечали наличие положительной самооценки (в контрольных — 63 %) Достижение поставленных целей (интеллектуальное развитие, поступление в вуз, достойное трудоустройство и тд) констатировали около 80% обучающихся экспериментальных групп и только около 20 % из контрольных групп. Умелое использование полученных знаний и опыта отмечали около 70 % обучающихся экспериментальных групп и около 60 % контрольных.

Конкурентоспособность учреждения оценивалась по следующим показателям 1) усвоение обучающимися образовательной программы экспериментальные группы — более 80 %, контрольные - около 70 %, 2) сохранность контингента обучающихся в течение года экспериментальные группы — около 80%. контрольные — около 50%, 3) участие и достижения обучающихся в

различных конкурсах, фестивалях, олимпиадах экспериментальные группы — около 20 %, контрольные — 0 %

Таким образом, в экспериментальных группах все показатели выше, чем в контрольных группах.

1 — удовлетворены результатами своего обучения,

2 — удовлетворены уровнем преподавания,

3 — чувствуют себя комфортно.

4 — уверены, та администрация заинтересована в обеспечении положительных результатов обучения,

5 — включены в непрерывный процесс дополнительного образования и самообразования (количество

обучающихся, продолжавших свое обучения в течение д вух и более лег),

6 ечкгтают, что дополхтельное образование является одним из наиболее эффективных способов повышения образованности

Рис. 2 Удовлетворенность субъектов педагогическим процессом

В ходе исследования нами был зафиксирован рост увлеченности обучающихся иностранным языком. Каждый год около 60 % из них продолжают свое обучение по программе более высокого уровня. Одна их экспериментальных групп взрослых обучающихся (7 человек) посещала занятия в течение 4 лет, что является большой редкостью для учреждений дополнительного образования данного типа и вида. Почти 10% после завершения обучения по одному иностранному языку продол- *

жают свое обучение по другому. Все это, по нашему мнению, является свидетельством развития у обучающихся важности и необходимости непрерывного процесса образования и самообразования

Около 50% школьников выпускных классов поступали в институты и на факультеты иностранных языков, что свидетельствует о том, что занятия в центре, и прежде всего личный пример, мастерство и авторитет преподавателя, способствовали профессиональному самоопределению и профориентации школьников.

Каждый год увеличивалось количество обучающихся, что, на наш взгляд, свидетельствует о высоком уровне конкурентоспособности центра иностранных языков «Лингва» (рис. 2).

250 200 150 100 50 0

1001/1)2 2000Л>1 >ч гол ___али

200101 у ге»

2003 (И

Г01

Рис 3 Динамика увеличения количества обучающихся, чел

Умелое использование полученных знаний и опыта иноязычного общения проявлялись выпускниками центра в ходе сдачи вступительных экзаменов в вузы, международных экзаменов для поступления в вузы и колледжи за рубежом, проведения различных интервью на иностранном языке, в ходе личных контактов с представителями зарубежных стран, при выполнении своих трудовых функций (врачами, программистами, инженерами, преподавателями вузов, читающими лекции для иностранных студентов).

Отмечался рост удовлетворенности преподавателей своей деятельностью, возможностью творчества и профессионального роста (рис. 3)

1 2 3 4 5 6

1 — удовлетворены условиями, в которых протекает образовательный процесс

2 - затрачивали значительное время на подготовку к занятию.

3 — удовлетворены результатами педагогически о процесса,

4 - удовлетворены используемыми учебниками и учебными пособиями.

^ - удовлетворены психологическим климатом в педагогическом коллективе.

6 отмети™ собственный профессиональный рост (участие в выставках творческих мастерских конкурсах, конференциях)

Рис 4. Сравнительный анализ чдовлетворенности преподавателей педагогическим процессом

По мнению преподавателей центра, их профессиональный рост является результатом использования современных учебно-методических комплексов, представляющих собой аутентичный источник иностранного языка, внедрения

авторских программ и возможности формирования ими своего индивидуального преподавательского стиля.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показывает положительную динамику роста эффективности целостного педагогического процесса ДО в случае реализации в нем разработанной нами модели повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования, предусматривающей субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы и базирующейся на парадигме дополнительного образования «обучающийся — содержание ДО — педагог ДО».

В заключение работы сформулированы основные выводы.

1. В результате исследования усовершенствована классификация учреждений дополнительного образования, дано более точное определение понятия «дополнительное образование», под которым мы понимаем целенаправленный целостный добровольный личносгно-ориентированный процесс, содействующий самосовершенствованию человека на протяжении всей жизни, а также результат овладения социально значимым культурным опытом и формирования личности посредством образовательно-информационной деятельности за пределами основного образования.

2. Раскрыта сущность понятия «целостный педагогический процесс дополнительного образования» как целенаправленное добровольное рефлексивное и творческое взаимодействие обучающихся (воспитанников) по поводу культуро-сообразного содержания образования, осуществляемое при поддержке педагога, направленное на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации.

3 Определена специфика целостного педагогического процесса в учреждении ДО, выражающаяся:

— в реализации права каждого человека на свою собственную образовательную траекторию;

— учете специфических принципов образования элективности обучения, непрерывности общекультурного развития личности, индивидуализации и дифференциации, совместного целеполагания, творчества как обучающихся, так и педагога, экологичности социальных и образовательных условий;

— содействии целостному гармоничному развитию каждой личности с учетом индивидуальных способностей, особенностей и интересов,

— реализации прежде всего компенсирующей и адаптирующей функций;

— обеспечении синтеза общекультурной и профессиональной подготовки;

— равноправном сотрудничестве и содружестве педагога и обучающегося;

— использовании инновационных форм, методов и технологий обучения и воспитания, обеспечивающих развитие обучающегося как целостной личности;

— вариативности учебных планов и программ дополнительного образования с учетом индивидуальных особенностей обучающихся и опорой на знания и их субъективный опыт;

— определении результативности педагогического процесса согласно поставленным целям.

4. Структура целостного педагогического процесса ДО представляет собой комплекс компонентов, тесно взаимосвязанных между собой и на практике позволяющих реализовать концептуальную модель, обеспечивающую эффективность целостного педагогического процесса дополнительного образования взрослых и детей.

5. Разработанная и апробированная в ходе исследования модель повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования, базирующаяся на парадигме ДО «обучающийся — содержание ДО — педагог ДО», реально позволяет довести педагогический процесс в учреждении дополнительного образования до уровня целостности.

6. Повышение эффективности целостного педагогического процесса ДО при внедрении разработанной нами модели обеспечивается благодаря реализации в ее рамках субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического, информационно-конструктивного подходов и применению личностно ориентированных педагогических технологий.

7. Качественные изменения в развитии, обучении и воспитании обучающихся являются следствием создания следующих педагогических условий:

— обеспечения целостности педагогического процесса ДО;

-— внедрения парадигмы ДО «обучающийся — содержание ДО — педагог ДО»;

— применения личностно ориентированных педагогических технологий;

— обновления содержания дополнительного образования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила прямую зависимость качества и эффективности дополнительного образования от вовлеченности обучающихся в процесс совместного целеполагания и планирования образовательной деятельности, оптимального использования труда каждого педагога дополнительного образования и всего педагогического коллектива.

При условии содержательной и организационной адаптации результатов исследования к решению педагогических задач оно может быть использовано в различных видах учреждений дополнительного образования взрослых и детей и образовательных учреждениях других типов.

Исследование в целом подтвердило правомерность поставленной проблемы и корректность выдвинутой нами гипотезы. Однако мы осознаем, что выполненная работа не исчерпывает всех проблем, касающихся условий повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях:

1 Зязин И.Ю. Творческий подход к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (на примере центра иностранных языков «Лингва») // Творческий подход к реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов Межвузовской научно-методической конференции «VIII Рязанские педагогические чтения», 2 февраля 2001 года. — Рязань, 2001. (0,2 п.л.)

2 Зязин И.Ю. Воспитание гражданственности и патриотизма в процессе дополнительного образования (из опыта работы центра иностранных языков «Лингва») // Краеведческие аспекты воспитания гражданина России: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции, 22—23 марта 2001 г. — Рязань: Йзд-во РГПУ, 2001. (0,2 п.л.)

3 Зязин И.Ю. Система дополнительного образования как часть образовательного и воспитательного пространства // Воспитательное пространство образовательного учреждения: Материалы конференции / Отв. ред. Л.К. Гребен-кина, Н.В. Мартишина; Ряз.гос. пед. ун-т им С.А. Есенина. — Рязань, 2003. (0,3

П.Л.).

4 Зязин И.Ю. Учебный центр как негосударственное учреждение системы дополнительного образования на примере негосударственного учреждения дополнительного образования «Учебный центр «В.И.П.-Идеал» // Аспирантский вестник Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. Рязань. 2003. № 2. (0,8 п.л )

5. Зязин И.Ю. Целостный педагогический процесс дополнительного образования // Аспирантский вестник Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. Рязань. 2005. № 5. (0,5 п.л.)

6 Зязин И.Ю. Совершенствование педагогического процесса дополнительного профессионального образования// Проблемы формирования творческой личности педагога в условиях непрерывного педагогического образования: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции Рязань, 2005 (0,2 п.л.)

Отпечатано с готовых диапозитивов в ООО фирма «Интермета» г. Рязань, ул. Каляева, д.5 Тираж Ю 0 Заказ ИЗ

*20,75

РНБ Русский фонд

2006-4 18906

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зязин, Игорь Юрьевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования.

1.1. Дополнительное образование взрослых и детей как педагогическая проблема.

1.2. Особенности целостного педагогического процесса дополнительного образования.

1.3. Моделирование эффективного целостного педагогического процесса дополнительного образования взрослых и детей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Практика создания организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности педагогического процесса дополнительного образования (на примере НУДО «Центр иностранных языков «Лингва»).

2.1. Практика обеспечения целостности педагогического процесса дополнительного образования.

2.2. Практика создания организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования в центре иностранных языков «Лингва».

2.3. Анализ эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования в Центре иностранных языков «Лингва».

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования"

В современных условиях образовательное учреждение — основной социальный институт, обеспечивающий учебно-воспитательный процесс и реализующий все имеющиеся возможности для достижения основной цели образования — умственного развития, формирования физически, нравственно здоровой личности и развития ее гражданского потенциала.

Тем не менее, за прошедшее десятилетие обострились проблемы экстенсивного расширения содержания образования и интенсификации нагрузки на ученика и учителя. «За последние 30 лет число предметов в школе увеличилось почти на треть, а недельная нагрузка на ученика возросла в 1,5-2 раза в зависимости от вида образовательного учреждения.» (172, 47).

Как отмечает Э.Д. Днепров, содержание образования на 50% анахронично, но, что еще важнее, на 90% не усваивается учениками, поскольку оказывается им просто ненужным, а многим - непосильным (46, 235-236).

Для определения целей и задач образования применительно к новым условиям необходимо соотнести личные цели граждан, цели и задачи, выдвигаемые обществом и стратегические цели образования, предъявляемые к системе образования государством. На наш взгляд, в последнее время возникло несовпадение этих целей, результатом которого стало снижение познавательной активности. Психологи отмечают, что к третьему классу падает интерес к учению, с 6-7 класса дети или учатся по принуждению (36%), или вообще отказываются от дальнейшего образования и занимаются коммерческой деятельностью. Лишь 18% детей осознают необходимость знаний. Глубокий интерес к знаниям, который сочетается с мотивами долга, ответственности, отмечается лишь у 7% старшеклассников (56, 334).

В современных условиях для того, чтобы человек мог справиться с задачами, которые ставит перед ним жизнь, «пульсом общества» должно стать обучение на протяжении всей жизни. Это отмечалось в докладе Международной Комиссии по образованию ЮНЕСКО, сделанном Ж. Делором в Париже в 1996 году и посвященном проблемам образования XXI века. «Обучение на протяжении всей жизни должно не только адаптироваться к изменениям в характере деятельности, но и способствовать непрерывному процессу формирования цельной личности - ее знаний и способностей» (30, 33).

В настоящее время в странах Европейского Союза ведется работа по созданию общеевропейской системы непрерывного образования и обсуждается проект «Меморандума непрерывного образования», определяющего стратегию непрерывного образования на личностном и институциональном уровнях в странах Европы (сайт Европейской ассоциации образования взрослых www.eaea.org).

Реформы, происходящие в нашей стране в последнее десятилетие, раскрепощают общество и личность, требуют от человека восприятия и «переваривания» большего объема информации, и как следствие - более высокого уровня общеобразовательной и общекультурной подготовки. Интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии, увеличение международных контактов, в том числе и на межличностном уровне, стремление к культуре, к овладению плодами цивилизации все более характерно для наших дней. Эти тенденции вызывают необходимость постоянного обучения в течение всей жизни и, по мнению A.M. Новикова, «обусловливают необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» (121, 11).

Нд^лицо парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, сама жизнь ставит задачу непрерывного образования как средства побуждения человека к постоянному развитию и самосовершенствованию, а с другой - уже в начальной школе большинство детей тяготится обучением и впоследствии теряет к нему всяческий интерес.

Одним из путей решения этой проблемы, по нашему мнению, могло бы стать развитие системы дополнительного образования детей и взрослых (далее -ДО). Именно оно на практике реализует идеи свободного развития, образования по выбору, наиболее полно учитывает интересы личности и удовлетворяет реальные жизненные потребности обучающихся независимо от возраста.

В настоящее время отмечается активизация развития сети учреждений дополнительного образования. Так, по всей стране более 8 миллионов школьников (172, 48) постоянно занимаются своим любимым делом - художественным творчеством, экологией, физической культурой и спортом, туризмом и краеведением, техническим творчеством, учебно-исследовательской деятельностью и т.д.

В Рязанской области функционируют 96 учреждений дополнительного образования детей, где занимаются около 60 тысяч учащихся (67% от их общего количества, что на 20% больше, чем в среднем по России) (из доклада начальника Управления по делам образования, науки и молодежной политики Рязанской области А.Д. Канунникова на конференции, посвященной 85-летию государственной системы дополнительного (внешкольного) образования детей, состоявшейся 27 ноября 2003 года в г.Рязани).

Дополнительное образование детей возможно только при тщательно продуманном его сочетании с основным образованием. Снижение ежедневной учебной нагрузки в школе, обновление содержания школьного образования согласно принципу природосообразности и требованиям жизни, применение «здоровье сберегающих» технологий позволит высвободить время, уменьшить совокупную нагрузку и предоставит детям возможность более системно заниматься в учреждениях дополнительного образования.

Умелое соединение основного (школьного) и дополнительного образования создает предпосылки для всестороннего и многогранного учебно-воспитательного воздействия на личность, обеспечивающего формирование и развитие у подрастающего поколения тех свойств и качеств, которые дают ему возможность жить и трудиться в новых динамично развивающихся социально-экономических условиях (173, 139).

В учреждениях дополнительного образования создается благоприятный психологический фон для достижения успеха, при котором обучающийся не боится неудач, что положительно влияет на его учебную деятельность. Практика показывает, что чем выше уровень школьного образования, тем шире спектр интересов подрастающего человека. Основная школа не в состоянии удовлетворить эти интересы в одиночку. Активная интеграция основного и дополнительного образования способна обогатить содержание и формы школьной жизни. Многообразие учреждений дополнительного образования детей не только способствует построению их индивидуальной образовательной траектории, но и позволяет вносить свой вклад в решение таких острых проблем, как безнадзорность, детский алкоголизм, наркомания и др.

Наряду с образованием детей, образование взрослых в современных условиях становится существенным фактором социально-экономического развития страны, важным направлением педагогической деятельности. Образование взрослых способно повысить мобильность взрослого человека и тем самым стать важным средством его социокультурной «самозащиты». Образованный человек, по мнению JI.H. Лесохиной, обретает большую внутреннюю свободу действий, решений, поступков. Он более мобилен, способен к самостоятельному восприятию информации (следовательно, более обучаем), склонен к размышлениям, критическому анализу жизни. Поскольку образование обогащает содержание жизни человека, он становится менее подверженным внешним влияниям, способен самостоятельно строить свою жизнь и в молодости, и в пору зрелости, и на пороге старости (179, 16).

В начале XXI века в нашей стране процент взрослых, нуждающихся в дополнительном, профессиональном и общекультурном обучении, постоянно растет (около 20 миллионов человек нуждаются в переподготовке и повышении квалификации (82, 187).

Сфера дополнительного образования взрослых ориентируется на реальные потребности ее пользователей, опирается на прогнозируемые нужды общества, отдельных групп населения и конкретной личности. Мы полностью согласны с утверждением В.Ф. Хозова о том, что «в образовании взрослых доминанта развития человека как субъекта профессиональной деятельности должна уступить место доминанте развития человека в его целостности: как субъекта, личности и индивидуальности» (178, 10).

Вопросам дополнительного образования детей посвящено много статей в педагогической литературе, в частности, в информационно-методическом журнале «Внешкольник», одним из учредителей которого является Центр развития системы дополнительного образования детей Министерства образования РФ. Однако в большинстве статей преподаватели-практики описывают деятельность своего учреждения, не уделяя достаточного внимания теоретическому осмыслению и научному обоснованию сущности и принципам педагогического процесса ДО и условиям повышения его эффективности. Что касается дополнительного непрерывного образования взрослых, то ему еще предстоит стать предметом всестороннего научного осмысления.

Разработка вопроса об условиях повышения эффективности педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования стала возможной на основе научных исследований, посвященных:

- разработке теоретических аспектов организации педагогического процесса (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.М. Коротов, Н.В. Кухарев, И .Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, А.А. Орлов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др-);

- разработке теоретических основ оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.);

- проблемам и роли дополнительного образования детей (В.В. Белова, А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, В.В. Вольская, И.А. Дрогов, Е.Б. Евладова, Н. Кленова, М.Б. Коваль, С.В. Кочнева, А.Б. Фомина, Т.И. Фролова и др.);

- педагогическим и психологическим проблемам обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, М.Т. Громкова, С.И. Змеёв, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Малахов, А.Е. Марон, В.И. Подобед, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.);

- особенностям деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анциферова, Н.О. Вербицкая, Ю.Н. Кулюткин и др.);

- дидактическим и методическим принципам обучения взрослых (С.И. Зме-ёв, А.И. Колесникова, JI.H. Лесохина, Т.В. Шадрина и др.);

- подготовке преподавателей для обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вер-шловский, В.А. Сластенин и др.).

На наш взгляд, вопросы, касающиеся условий оптимизации педагогического процесса, путей повышения его эффективности в учреждениях дополнительного образования детей и взрослых еще недостаточно осмыслены и обоснованы педагогической наукой, не обобщался инновационный опыт их деятельности.

Отмечая в целом положительную динамику развития системы дополнительного образования взрослых и детей, следует признать наличие существенных противоречий, обусловленных как внешними факторами, так и внутренними особенностями современного этапа ее развития:

- с одной стороны, растущая дифференциация по профилю, продолжительности обучения, типам и видам учреждений ДО взрослых и детей, в том числе -негосударственных, с другой — недостаточное внимание теоретическому осмыслению и обоснованию сущности и единых принципов педагогического процесса дополнительного образования;

- с одной стороны, наличие теоретических концепций различных аспектов совершенствования учебно-воспитательного процесса основного образования, с другой - отсутствие переноса и применения основополагающих идей в сферу ДО;

- с одной стороны, выраженное стремление человека к повышению уровня своей общекультурной и профессиональной подготовки, возрастающие требования государства, общества и отдельной личности к качеству образования, с другой — отсутствие комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих высокое качество и эффективность дополнительного образования;

- с одной стороны, направленность государственной образовательной политики на обеспечение непрерывного характера образования, с другой - недостаток дополнительных образовательных программ, обеспечивающих непрерывность, вариативность, многоуровневость и преемственность ДО.

С учетом указанных противоречий была сформулирована тема настоящего исследования: «Организационно-педагогические условия повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования».

Таким образом, научная проблема заключается в теоретическом обосновании и практической разработке комплекса организационно-педагогических условий, которые обеспечили бы повышение эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования.

Цель диссертационного исследования: выявление комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность целостного педагогического процесса дополнительного образования.

Объектом исследования является целостный педагогический процесс дополнительного образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия эффективного педагогического процесса дополнительного образования.

В качестве гипотезы исследования нами выдвинуто предположение о том, что эффективность педагогического процесса дополнительного образования поv> -А

S- ' О высится, если; созданы для этого определенные организационно-педагогические условия, а именно:

1) обеспечена целостность педагогического процесса ДО;

2) целостный педагогический процесс ДО построен на основе парадигмы «обучающийся (воспитанник) - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающей субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы;

3) обновлено содержание дополнительного образования, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах непрерывности, вариативности, многоуровневости и преемственности образования, обеспечивающее индивидуальную образовательную траекторию обучающегося в системе ДО;

4) применяются личностно ориентированные педагогические технологии.

Сформулированная гипотеза подлежит как теоретической, так и экспериментальной проверке, поэтому исследователем были поставлены и решались следующие задачи:

1. Определить на основе теоретического анализа сущность и принципы целостного педагогического процесса дополнительного образования.

С, '•-yV.r-.OK-'.

2. Установить основные процессы-компоненты, придающие педагогическому процессу ДО качество целостности.

3. Спроектировать целостный педагогический процесс ДО на основе парадигмы «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентаци-онно-прогностического, конструктивно-содержательного подходов и применение личностно-ориентированных педагогических технологий.

4. Разработать обновленное содержание дополнительного образования по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах природосообразно-сти, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и прак-тикоориентированности, обеспечивающее индивидуальную образовательную траекторию обучающегося.

5. Разработать критерии и показатели эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования.

6. Экспериментально проверить результативность модели повышения эффективности целостного педагогического процесса в условиях дополнительного образования (на примере обучения иностранному языку).

Методологическую основу исследования составляют целостный, системный, личностно-деятельностный подходы к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин), концепция гуманистического личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, В.В. Сериков), концепция непрерывного дополнительного образования (Н.А. Морозова), идеи развития инновационных учебных заведений (B.C. Библер, В.А. Караковский, А.Г. Каспржак и др.), основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, О.С. Анисимов, Н.И. Загузов, А.Н. Кочетов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Теоретической базой исследования явились: концепции инновационных процессов в образовательных учреждениях (В.Я. Ляудис, М.М. Поташник, A.M. Саранов), педагогические труды исследователей проблемы дополнительного образования детей (Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евладова, В.В. Вольская, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Н.А. Морозова, А.Б. Фомина), психолого-педагогические концепции обучения взрослых (С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская и др.), теории развития личности в зрелом возрасте (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев); исследования по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, Л.К. Гребенкина, С.И. Змеев, Плигин, Н.Е. Щуркова), психол о го-педагогические концепции оптимизации процесса обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А Китайгородская, Я.М. Колкер).

Кроме того, нами изучены и использованы федеральные, муниципальные и локальные нормативно-правовые акты по вопросам дополнительного образования, результаты исследований педагогов, методистов и передовой педагогический опыт различных учреждений дополнительного образования.

Для решения поставленной проблемы использовалась комплексная система методов исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, законодательных актов в сфере образования; наблюдение; анкетирование; беседы; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта; описание; сравнение; педагогический эксперимент; методы статистической обработки и анализа результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стало негосударственное учреждение дополнительного образования (далее — НУДО) «Центр иностранных языков «Лингва» (г.Рязань). Изучался опыт НУДО «Рязанский Учебно-деловой центр «Морозовский проект». Исследованием было охвачено более 500 обучающихся, более 20 педагогов дополнительного образования. Результаты исследования апробировались в негосударственном учреждении дополнительного образования «Центр иностранных языков «Лингва».

Исследование проводилось в период с 1997 по 2005г. Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.

Первый этап (1997-1999гг.) - информационно-поисковый - связан с накоплением и обобщением педагогического опыта поиска путей совершенствования педагогического процесса учреждения дополнительного образования; уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, документов. Осуществлялась экстраполяция основных идей и положений общей педагогики и психологии в сферу дополнительного образования. Наряду с этим, в естественных условиях на базе НУДО «Рязанский учебно-деловой центр «Морозовский проект» выполнялась экспериментальная работа, направленная на выявление отдельных организационно-педагогических условий, способствующих эффективному решению научной проблемы, мотивов, интересов и потребностей обучающихся, а также проведена работа по определению состояния и характера течения педагогического процесса, его перспектив и удовлетворенности им со стороны обучающихся и педагогов учреждения.

Второй этап (2000-2005гг.) - формирующий эксперимент, в ходе которого был выявлен и проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих целостность и повышение эффективности педагогического процесса дополнительного образования в рамках парадигмы дополнительного образования «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО»; созданы и апробированы новые программы дополнительного образования по иностранным языкам; разработана и апробирована модель повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования, направленная на реализацию данного комплекса организационно-педагогических условий.

На третьем этапе (2004-2005гт.) продолжался формирующий эксперимент, осуществлялось теоретическое и прикладное осмысление результатов педагогического эксперимента, проводились анализ и обработка результатов исследования и литературное оформление диссертации, обсуждение основных результатов исследования на заседаниях педагогического совета НУДО «Центр иностранных языков «Лингва», кафедры педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета имени С.Есенина, научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- введено понятие «целостный педагогический процесс дополнительного образования», понимаемое нами как целенаправленное добровольное рефлексивное и творческое взаимодействие обучающихся (воспитанников) по поводу культу-росообразного содержания образования, осуществляемое при поддержке педагога, направленное на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации;

- определены особенности целостного педагогического процесса дополнительного образования, его принципы и процессы-компоненты;

- спроектирован целостный педагогический процесс ДО на основе парадигмы «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического, конструктивно-содержательного подходов и применение лич-ностно-ориентированных педагогических технологий;

- разработано обновленное содержание дополнительного образования по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающее мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующееся на принципах природосообразности, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и практи-коориентированности, обеспечивающее индивидуальную образовательную траекторию обучающегося;

- разработаны и обоснованы критерии эффективности целостного педагогического процесса ДО, основными из которых являются: самоактуализация личности; удовлетворенность обучающихся, педагогов и родителей жизнедеятельностью учреждения дополнительного образования; конкурентоспособность учреждения ДО;

- разработана и апробирована модель повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования, основанная на парадигме дополнительного образования «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО».

Теоретическая значимость исследования:

- разработана на основе анализа, синтеза и обобщения концепция целостного педагогического процесса дополнительного образования, теоретически обоснована возможность перенесения идей и концепций совершенствования педагогического процесса основного образования в сферу дополнительного образования;

- определено содержание комплекса организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности целостного педагогического процесса ДО, включающего: обеспечение целостности педагогического процесса ДО; построение целостного педагогического процесса ДО на основе парадигмы дополнительного образования: «обучающийся — содержание ДО - педагог ДО»; применение личностно ориентированных педагогических технологий; обновление содержания дополнительного образования по иностранным языкам с учетом принципов непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности образования.

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью внедрения разработанной модели повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования различными государственными и негосударственными учреждениями ДО;

- использованием обновленного содержания дополнительного образования

1 1 по иностранным языкам для взрослых и детей, учитывающего мотивы, потребности и интересы обучающихся, базирующегося на принципах природосообраз-ности, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и практикоориентированности, обеспечивающего индивидуальную образовательную траекторию обучающегося;

- применением разработанных и апробированных критериев эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования при осуществлении самооценки и оценки деятельности УДО;

- возможностью использования материалов исследования в процессе повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системных педагогических и психологических исследований; теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплексной методики исследования; взаимопроверяемостью и сопоставляемостью полученных данных; апробацией и внедрением полученных результатов в практику деятельности учреждений ДО; многолетним опытом педагогической деятельности в учреждениях ДО; длительностью эксперимента; возможностью повторения экспериментальной работы; достаточным числом участников эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по- j средством модернизации деятельности НУДО «Центр иностранных языков l/t «Лингва»; проектирования целостного педагогического процесса в НУДО'^' «Центр иностранных языков «Лингва» на основе парадигмы дополнительного образования «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающей субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы и применения личностно ориентированных педагогических технологий; апробации обновленных образовательных программ в учреждениях ДО; публикаций материалов исследования.

Результаты работы докладывались на российских и региональных научно-практических конференциях, обсуждались на кафедре педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета имени С.Есенина.

Всего по теме диссертационного исследования автором опубликовано шесть печатных работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие целостного педагогического процесса дополнительного образования как целенаправленного добровольного рефлексивного и творческого взаимодействия обучающихся (воспитанников) относительно культуросообраз-ного содержания образования, осуществляемого при поддержке педагога и направленного на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации.

2. Целостность педагогического процесса дополнительного образования как качество, характеризующее его высший уровень, которое в системе ДО достигается благодаря пяти взаимосвязанным процессам-компонентам: 1) совместному целеполаганию; 2) конструированию содержания дополнительного образования с учетом жизненного опыта обучающихся и при их участии; 3) взаимодействию обучающихся между собой и с педагогом дополнительного образования по поводу содержания дополнительного образования; 4) взаимодействию обучающихся с педагогом дополнительного образования на уровне неформального общения между субъектами; 5) освоению обучающимися содержания дополнительного образования без непосредственного участия педагога ДО (самообразование).

3. Парадигма дополнительного образования «обучающийся (воспитанник) - содержание ДО - педагог ДО» как концептуальная модель эффективного целостного педагогического процесса ДО, предусматривающая субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориентационно-прогностический и информационно-конструктивный подходы и применение личностно ориентированных педагогических технологий.

4. Обновление содержания дополнительного образования взрослых и детей в целях обеспечения индивидуальной образовательной траектории обучающегося обусловлено принципами природосообразности, культуросообразно-сти, непрерывности, вариативности, многоуровневости, преемственности и прак-тикоориентированности и учетом мотивов, потребностей и интересов каждого обучающегося.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. На основе анализа полученных данных в ходе констатирующего эксперимента была выявлена недостаточная эффективность педагогического процесса дополнительного образования и низкая удовлетворенность педагогическим процессом обучающихся и преподавателей в учреждении ДО.

2. Опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности педагогического процесса дополнительного образования, включала следующие направления: проектирование целостного педагогического процесса в центре иностранных языков «Лингва»; организацию и включение в деятельность преподавателей центра; организацию постоянного взаимодействия обучающихся и преподавателей центра в рамках парадигмы «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО»; выявление и экспериментальную проверку созданных педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического процесса в центре иностранных языков «Лингва»; разработку и апробацию новых программ дополнительного образования по иностранным языкам; практическую проверку выработанной модели эффективного педагогического процесса дополнительного образования, предусматривающей реализацию субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориентационно-прогностического и информационно-конструктивного подходов и применение личностно ориентированных педагогических технологий.

3. Повышение эффективности педагогического процесса дополнительного образования может быть достигнуто, если в учреждении ДО созданы следующие педагогические условия:

1) обеспечена целостность педагогического процесса ДО;

2) внедрена парадигма «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО», предусматривающая субъект-субъектный, личностно-деятельностный, ориента-ционно-прогностический и информационно-конструктивный подходы;

3) применяются личностно ориентированные педагогические технологии;

4) разработана и реализуется модель повышения эффективности целостного педагогического процесса ДО;

5) обновлено содержание дополнительного образования.

4. В результате формирующего эксперимента было достигнуто повышение эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования, выразившееся в росте образованности и развитости обучающихся, реализации поставленных ими субъективных целей, увлеченном отношении к обучению и включенности в непрерывный процесс дополнительного образования и самообразования, повышении их коммуникативных умений и навыков, а также удовлетворенности педагогов содержанием, организацией и условиями трудовой деятельности и взаимоотношениями в коллективе.

Заключение.

Теоретический анализ источников по изученной проблеме, обобщение передового психолого-педагогического опыта, собственная опытно-экспериментальная работа диссертанта подтвердили гипотезу исследования и позволили сделать следующие выводы:

1. В результате исследования усовершенствована классификация учреждений дополнительного образования, дано более точное определение понятия «дополнительное образование», под которым мы понимаем целенаправленный целостный личностно-ориентированный процесс, свободно избранного человеком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, содействующий его саморазвитию и самореализации на протяжении всей жизни, а также результат овладения социально значимым культурным опытом и формирования личности посредством осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основного образования.

2. Раскрыта сущность понятия «целостный педагогический процесс дополнительного образования» как целенаправленное добровольное рефлексивное и творческое взаимодействие обучающихся (воспитанников) по поводу культуро-сообразного содержания образования, осуществляемое при поддержке педагога, направленное на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации.

3. Определена специфика целостного педагогического процесса в учреждении дополнительного образования, выражающаяся:

- в реализации права каждого человека на свою собственную образовательную траекторию;

- учете специфических принципов образования: элективности обучения, непрерывности общекультурного развития личности, индивидуализации и дифференциации, совместного целеполагания, творчества как обучающихся, так и педагога, экологичности социальных и образовательных условий;

- содействии целостному гармоничному развитию каждой личности с учетом индивидуальных способностей, особенностей и интересов;

- реализации прежде всего компенсирующей и адаптирующей функций;

- обеспечении синтеза общекультурной и профессиональной подготовки;

- равноправном сотрудничестве и содружестве педагога и обучающегося;

- использовании инновационных форм, методов и технологий обучения и воспитания, обеспечивающих развитие обучающегося как целостной личности;

- вариативности учебных планов и программ дополнительного образования с учетом индивидуальных особенностей обучающихся и опорой на знания и их субъективный опыт;

- определении результативности педагогического процесса согласно поставленным целям.

4. Структура целостного педагогического процесса дополнительного образования представляет собой комплекс компонентов, тесно взаимосвязанных между собой и на практике позволяющих реализовать концептуальную модель, обеспечивающую эффективность целостного педагогического процесса дополнительного образования взрослых и детей.

5. Разработанная и апробированная в ходе исследования модель повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования, базирующаяся на парадигме «обучающийся - содержание ДО - педагог ДО», реально позволяет довести педагогический процесс в учреждении дополнительного образования до уровня целостности.

6. Повышение эффективности целостного педагогического процесса ДО при внедрении разработанной нами модели обеспечивается благодаря реализации в ее рамках субъект-субъектного, личностно-деятельностного, ориен-тационно-прогностического, информационно-конструктивного подходов и применению личностно ориентированных педагогических технологий.

7. Качественные изменения в развитии, обучении и воспитании обучающихся являются следствием создания следующих педагогических условий:

- обеспечения целостности педагогического процесса ДО;

- внедрения парадигмы «обучающийся (воспитанник) - содержание ДО -педагог ДО»;

- применения личностно ориентированных педагогических технологий;

- обновления содержания дополнительного образования.

Проведенная опытно-экспериментальная работа подтвердила прямую зависимость качества и эффективности дополнительного образования от вовлеченности обучающихся в процесс совместного целеполагания и планирования образовательной деятельности, оптимального использования труда каждого педагога дополнительного образования и всего педагогического коллектива.

При условии содержательной и организационной адаптации результатов исследования к решению педагогических задач оно может быть использовано в различных видах учреждений ДО взрослых и детей и образовательных учреждениях других типов.

Исследование в целом подтвердило правомерность поставленной проблемы и корректность выдвинутой нами гипотезы. Однако, мы осознаем, что выполненная работа не исчерпывает всех проблем , касающихся условий повышения эффективности целостного педагогического процесса дополнительного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зязин, Игорь Юрьевич, Рязань

1. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. -.УЦ 1971." • с

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. -М.: Просве9 гщение. 1984- L

3. Актуальные проблемы дополнительного образования. Учебный материал. Составитель Педаяс М.И.-Таллинн., 1983. С. 11.

4. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М. Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.- 144с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-Минск. 1990. 560с.

6. Анохин П.К. Теория функциональной системы.// Успехи физиологических наук. -М. 1970.Т.1, №1. СЗЗ

7. Антология педагогической^ мысли России второй половины XIX — начала XX вв./ Сост. П.А. Лебедев.-М.$990. С

8. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивацион-ный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997.-205 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебн. метод, пособие. -М.: Высшая школа, 1980." . с

10. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике разви-тия.//Внешкольник. 1997. №9

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды./Сост. М.Ю. Ба-банский. М.: Педагогика;^. 1983.w ■ с

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.о г

13. Методические основы).- М.: Педагогика, 1982. — . с ■

14. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.о г1. М.: Педагогика. 1981. 4

15. Белова С. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу .//Народное образование. № 7. 2001. с. 103.

16. Березина В.А. Творческое развитие детей средствами дополнительного образования. Автореферат канд. дисс.-М., 1998.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.

18. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования.-Рига. 1972.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических систем). Воронеж, 1977. -172 с.

20. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Уч. методич. пособие. -М.: Высшая школа, 1989.

21. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования// День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов: Матер, конф. -СПб. 1996. С. 172

22. Бим И.Л. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам. //Иностранные языки в школе.1992.№1.С. 5.

23. Битинас Б. Структура процесса воспитания (методический аспект). Каунас. 1984.

24. Блонский П.П. Педология. М., 1925.

25. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога. // Педагогика. №6, 2000. с. 18.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации/Пер с англ. К.И. Бабицкого. М., 1977

27. Буданова Г.П. Внешкольная работа // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. Ред. В.В. Давыдов М.: Большая Российская энциклопедия. Т.1. 1993.

28. Буйлова JI.H., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2001.

29. Буйлова Л.Н. Педагог дополнительного образования готовится к аттестации. Народное образование. № 7, 2001. с. 59

30. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна.: «Феникс+», 2001.

31. Бхола Х.С. Доклад Делора: перспективы развития образования взрослых // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. -1998,-Том ХХП.-№2.

32. Вахтерев В.П. Основы новой педагогики / Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX вв. - М.: Педагогика, 1990. - 600 с.

33. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе.: Учебное пособие. Воронеж: ВГПИ, 1990.

34. Вербицкая Н.О. Образование взрослых на основе их жизненного (ви-тагенного) опыта.//Педагогика. № 6. 2002. С. 14.

35. Вершинин В. Коммерция и дидактика курсового обучения. //Частная школа. №2, 1997. С. 111.

36. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и моти-вы.-М. Педагогика, 1987. 184 с.

37. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации/Под ред. Е.Н. Степанова.-М.:ТЦ Сфера, 2003. 128 с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М. 1991.

39. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. -М.: ИПП. 1996.-512 с.

40. Газман О.С. От авторитарного образования // Новые ценности образования. -М., 1995. № 2. С. 18.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века / Мир образования. 1996. №4. с. 49 - 54.

42. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образо-вания/В.П. Голованов. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС., 2004.

43. Горностаев П.В. О теории общего образования взрослых до Октября и в первые годы после революции: Учеб. пособие. М., 1974.

44. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы/М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 160 с.

45. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.

46. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части кризиса шко-лы.//Народное образование.-2000.-.№2.-С.235-236.

47. Добринская Е. Образование взрослых: преемственность и разви-тие.//Педагогика, № 7. 2001. с. 107.

48. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

49. Дополнительное образование. Словарь-справочник/Автор-составитель Д.Е. Яковлев.-М.:АРКТИ, 2002.-112с.

50. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989.

51. Евладова Е.Б., Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС., 2002.- 352с.

52. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск., 1971.

53. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. -М.: Педагогика, 1987. 159 с.

54. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М. 1993. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзор информ.), Выпуск 6. С.6.

55. Закон РФ «Об образовании», 1992.

56. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука. 2002.

57. Збаровский B.C., Рудик Г.А. Андрагогика. Учебное пособие. -Спб., 1994.

58. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология обработки. -М.: Образовательный центр«Педагогический поиск», 1998. 170 с.

59. Зверева В.И. Условия адаптации учителей к работе со взрослыми учениками// Вечерняя средняя школа. № 4. 1988. С. 36.

60. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991.-222с.

61. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых. -М.: ПЕР СЭ, 2003. 207 с.

62. Змеёв С.И. Образование взрослых в России и в мире.//Педагогика.№ 6, 1999. с. 106.

63. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых.// Педагогика. № 7, 1998.

64. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.

65. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей: Теория и методика социально-педагогической деятельности. -Ярославль.: Академия развития: 2004.

66. Ивончик Г.Ф. Психологические условия формирования у работающей молодежи положительного отношения к учению./ЛЗечерняя средняя школа. № 5, 1999.

67. Ильин B.C. Целостный подход к формированию лично-сти./Теоретическо-методологические основы формирования личности школьника и студента.: Межвузовский сборник научных трудов. -Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича. 1990.

68. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984.

69. Ильина Т.В. Система педагогической деятельности как показатель эффективности работы педагога и учреждения дополнительного образования детей. -Материалы Всероссийской научно-практической конференции 3-5 июня 1997. -Ярославль. С. 24

70. Ильина Т.И. Системно-структурный подход к организации обуче-ния.-М., 1972.

71. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СпБ, 1905. 156 с.

72. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса.-М. 1993. С. 18

73. Китайгородская Г.А. Методика наука или искусство? //Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. №3. 1998. С. 11.

74. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

75. Кленова Н., Буйлова Л., Щибеко Н. Как разработать программу развития учреждения дополнительного образования детей.// Народное образование, №5, 2001.

76. Ковальчук М.А. Гуманизация образования: методы интенсивного обучения иностранным языкам.// Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. № 3. 1998.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2001.

78. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. Рязань: Изд-во РГТТУ, 1997.

79. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 224 с

80. Кондаков Н.И. Логический словарь.-М., 1975.

81. Кондратьев С. Проблемы и перспективы развития системы дополнительного профессионального образования. // Народное образование.-2000.-№2.-С. 187.

82. Кондратюк А.П., Корнилов Б.И. Педагогические основы и организация воспитательной работы в средних специальных учебный заведениях. М. «Высшая школа». 1979.

83. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому язы-ку/А.В. Конышева. Мн.: ТетраСистемс, 2003. - 176 с.

84. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учебное пособие. М., 1983.

85. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе. Советская педагогика. 1984, №9.

86. Крупская Д. Формирование учебных навыков. М., 1986.

87. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии : Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России. 2000.-224с.

88. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. М.: Дело, 1993.- 181с.

89. Кувшинкова И.А. Программно-методическое обеспечение дополнительного образования: Учебно-методич. пособ. для руководителей и педагогов системы дополнительного образования детей/Ряз. обл. ин-т развития образования.-Рязань, 1997.-82с.

90. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель. 1976. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, -М.: Просвещение. 1989.

91. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-JI.1980.

92. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности взаимодействия учителей и учащихся.//Вечерняя средняя школа. №1. 1988. С. 38

93. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М. «Просвещение». 1985.

94. Кухарев Н.В., Савельев Г.В. Управление учебно-воспитательным процессом в школе: Учеб-метод, пособие для руководителей школ организаторов образования. -Мн.: Ред. журнал. «Адукацыя: выкавание»., 1997.

95. Кэролл JI. Логическая игра. М., 1991.

96. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. док. пед. наук. -СпБ, 1992. 380 с.

97. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание., 1980.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. -М., 1990.

99. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т./Под ред. В.В. Давыдова и др. -М.'Педагогика. 1983. -Т. 1. 302с

100. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования. // Советская педагогика.- 1991. -№ 11. С. 15-21о

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.Му1982.~

102. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? -М.: Знание, 1982Г

103. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе. М.^1966. - 256 с.

104. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания (тезисы). -Соч.: В 7-ми т. Т.VII. -М., 1958.

105. Малахов Н.Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. -М.: Просвещение, 1985.— с

106. Матрос Д.Ш., Полев ДМ., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на^основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.-М.'(2001. С

107. Махлин М.Д. Образование взрослых в меняющейся России .//Вечерняя средняя школа. № 2. 1994. с. 27.

108. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. 2-е изд. доп. и перераб. М.: Наука. 1916. ? С

109. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника.

110. Митина Л.М. Учитель как личность и профес-сионал. -М.!(1994.' ^

111. Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств , коммуникаций и технологий. Лондон, 1978 . - 305 с.114^ Михайлова Н.Н. Педагогическое общение: как стать профессиона-лом.-М>(Г994. 0 С

112. Морозова Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М.: МГУП, 2001. - 279с^

113. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение.-М.^986. "

114. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.1997

115. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт Института развития личности РАО // Воспитание и развитие личности. -М., 1997

116. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования.// Педагогика. №3. 1998. С.11

117. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. -М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. 380 с. (4) с. - (Образование в документах и комментариях).

118. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.: Азбуковник, 2003.

119. Организация обучения в вечерней школе/Под ред. С.Г. Вершловского. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-112с.

120. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой.- М. Издательский центр «Академия», 2003. 240с.

121. Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, -М.: Просвещение. 1989.

122. От передового учителя к передовому коллективу. Опыт совершенствования учебно-воспитательного процесса в школах./Под ред. Ю.К. Бабанского, А.Н. Зевиной.-М.: Педагогика, 1980.

123. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Флинта: Наука, 2001.

124. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Под ред. И.П. Подласого. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. С. 162

125. Педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. институтов. /Под ред. Ю.К. Бабанского.-М.: Просвещение, 1988.

126. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- С. 72

127. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой М.: Педагогическое общество России, 2000.-256 с

128. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителя. / Под ред. Н.Д. Хмель.-Алма-Ата. 1984.

129. Педагогический энциклопедический словарь/гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия. 2002.

130. Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. Том XXVII, №2,1998.

131. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательство «Гном и Д», 2001.

132. Пичугина Г.В. Программа дополнительного образования американских школьников «4-Н».//Педагогика, № 5. 1999. с. 110.

133. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: «КСП+», 2003,432 с.

134. Поташник М. М. Как различать результаты образования. Народное образование. №9. 1999. с. 137.

135. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учрежден., органов образования М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

136. Поташник М.М. Управление качеством дополнительного образованиям/Народное образование.№ 7. 2001. с. 55.

137. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие /П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик. Изд. 2-е, стер.-Мн: ТетраСистемс, 2003. -288с.

138. Проектирование систем внутришкольного управления / Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М., 2001. - 384 с

139. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., Педагогика. 1977.

140. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск, 1992. - 196 с

141. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991.

142. Роджерс К. К теории творчества Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М. 1994

143. Рубинштейн С.Л. Общие основы психологии: В 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с

145. Семченко А.В. Внешкольное образование российского зарубежья: методология, теория, практика: Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина., 2002.

146. Сенашенко В., Чистова И., Кузнецова В., Казарин Л. Дополнительное образование: идеи и решения.// Высшее образование в России. № 5,2000. с. 13.

147. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136 с.

148. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ управлении педагогическими системами. - М.: Пед. общество России, 1999.

149. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. -М. 1980

150. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. Учебное пособие. -М.:Прометей, 1997.- 200с.

151. Сластенин. М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 488с.

152. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: 1995. 251с.

153. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика/Под ред. Е.С. Полат. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000.

154. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников.-М. 1990.

155. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1986. 136с.

156. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/Е.Н. Соловова .- 2-е изд. -М.: Просвещение, 2003. 239с.

157. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учебн. пособие для студ. пед. вузов/Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. -М.:Издательский центр «Академия», 2004.

158. Справочник администрации школы по организации учебного процес-са/М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. 160с.

159. Сухобская Г. С. Учитель как психолог и андрагог. //Открытая школа. №3. 1999. с.28.

160. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях.-Киев. 1986. 117с.

161. Тарасевич Н.Н. Исследование проблемы формирования основ педагогического мастерства студентов. -Полтава. 1985.

162. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика пед. менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

163. Управление развитием школы: Пособие для рук. образоват. учрежд. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с

164. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М. 1953. т.2.

165. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы. Доклад на Всероссийском совещании работников образова9ния.//Народное образование.-2000.-№2. .

166. Фомина А.Б. Актуальные проблемы учреждений дополнительного образования// Классный руководитель.-2002.-№ 6.

167. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

168. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160с.

169. Фролова Т.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками.- М.-1986.

170. Ходунова Л.Н. Дополнительное образование как фактор формирования духовных потребностей школьников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Оренбург. 2001

171. Хозов В.Ф. Гуманизация дополнительного образования взрослых. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. Ярославль, 2003.

172. Центры образования взрослых/ Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шад-риной-М.: Педагогика, 1991. 192 с.

173. Чарнолусский В.И. Внешкольное образование// Энциклопедический словарь Т-ва «Бр. А. И И. Гранат и К». Спб. 1911. Т. 10. С.490.

174. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование: Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - 233с.

175. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. М., 1992.

176. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. -М.: Арси-фаль., 1994 405 с.

177. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология.-М.: Педагогическое общество России. 2002.

178. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. 1971. №4.

179. Яковлев Д.Е. Организация и управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей. -М.: Айрис-пресс, 2004.

180. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. / М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.Ф