автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия прогнозирования подготовки педагогических кадров в регионе

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия прогнозирования подготовки педагогических кадров в регионе"

"'Ж

1 Ъ/Ху* ^

V-»." -V '* ,V,? . Р. , .г,. , Навравдасрукописи

; ^л^^а К*5; •

с Г. у.* ««у? % 'Ц'«'- -Т 'с-/^;

н ч , ' ^

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В РЕГИОНЕ (на примере Республики Башкортостан)

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск 2004

Работа выполнена на кафедре педа! огики высшей школы государственного образовательного учреждения высшего профессиональною образования «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Репин Сергей Арсеньевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Баскаков Анатолий Михайлович,

кандидат педагогических наук Королева Валентина Османовна.

Ведущая организация: Башкирский государственный

педагогический университет.

Защита состоится 28 апреля в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.296.01 по присуждению ученой степени доктора педаго1 ических наук ири Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет» по адресу. 454021, г. Челябинск, ул Бр Кашириных, 129

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессиональною образования «Челябинский государственный университет».

Автореферат разослан 26 марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педаго! ических наук, доцент ///-— Н.Б.Приходкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы в качестве одной из важнейших выделена проблема формирования профессионально компетентной личности педагога, способной самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности. Высокие требования к профессиональным качествам учителя, необходимость их постоянного совершенствования связаны с особенностями самой профессии и педагогической деятельности, предполагающими творческий характер приложения сил, и особенностями системы подготовки педагогических кадров.

Решение задач подготовки учителя с высоким интеллектуальным уровнем самосознания, способного к концептуальному мышлению, рефлексии творческого подхода и готового к самостоятельному управлению собственной профессиональной деятельностью позволит ему более эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом профессионально-педагогического процесса. Это предполагает создание гибкой, открытой, вариативной, разноплановой системы педагогического образования, требует перехода на новые технологии, формирующие способности к саморазвитию и умению быть готовым к проявлению своих сущностных сил и их реализации в процессе подготовки.

Поэтому, наряду с гарантией конституционных прав и интересов граждан, возникает необходимость изменения образовательной сферы в соответствии с современными потребностями личности, общества и государства, создания предпосылок для ее дальнейшего развития на основе научно прогнозируемого кадрового обеспечения, приумножения и сохранения лучших традиций, существенного улучшения подготовки подрастающих поколений к жизни и труду в гражданском обществе с рыночной экономикой.

Необходимость глубокой модернизации системы подготовки кадров для образования заключается не только в обновлении педагогической парадигмы, но и в кардинальном пересмотре ее содержательной и технологической основы, а также смене ценностных ориентаций в подготовке педагога и учете прогнозных характеристик данного процесса.

В работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Б.С. Гершунского, Ф. Тейлора,

B.Н. Садовского, Г. Кунца, С. О'Доннела раскрываются фундаментальные подходы к управлению и прогнозированию развития социальных систем.

C.А. Репин, Е.С. Березняк, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков,

М.М. Поташник, П.В. Худоминский определили общие закономерности

управления целостными системами образования; ими обоснована

необходимость совершенствования системы подготовки педагогических кадров

для сферы образования, раскрываются проблемы т""-»-"^фтгипнг"-""

педагогического труда и качества управления образ« вУАб^ШЛУЬЙ&ЦММИ!

Т БИМ НОТИСА С1

о» *»/

Значительный вклад в разработку проблемы подготовки кадров для системы образования и совершенствования кадровой политики внесли Ю.В. Громыко, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.И. Тенецианский.

В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования в работах С.И. Архангельского, O.A. Абдуллиной, В.А. Беликова, С.А. Гильманова, Н.Е. Мажар, Ю.Н. Кулюткина, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Э.Ш. Хамитова, E.H. Шиянова, А.И. Щербакова и др.

Несмотря на то, что система подготовки педагогических кадров в последние годы интенсивно развивается, ей присущи некоторые недостатки, не учитываемые в указанном процессе. В их числе - отсутствие системности в данной работе, технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности на основе имеющегося опыта, нацеленность ее на сообщение готовых знаний; слабость междисциплинарных связей; отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящей профессиональной деятельности; слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего педагога. Такое положение усиливает потребность в поиске новых подходов в педагогическом образовании, в определении способов совершенствования процесса профессионального становления будущего учителя на всех уровнях педагогической подготовки на основе научно обоснованного прогнозирования.

Основным направлением кадровой политики Министерства образования Республики Башкортостан выступает работа по восполнению потребности образовательных учреждений в педагогических кадрах, совершенствованию системы подготовки специалистов, повышению престижа педагогической профессии. Вместе с тем реализация указанных подходов все еще остается вне поля зрения исследований.

Изложенное позволяет выделить ряд противоречий между:

- потребностью общества в развитии научно обоснованной кадровой политики и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса профессионального становления педагогических кадров;

- необходимостью разработки прогностической модели кадровой политики, удовлетворяющей образовательные потребности социума, системы образования и личности и отсутствием действенных социально-педагогических механизмов управления данным процессом;

- развернувшейся инициативой субъектов управления образованием в плане разработки кадровой политики и бессистемностью организации этой деятельности.

Результаты кадровой политики часто не совпадают с реально поставленными задачами, что создает противоречия между целевыми прогностическими установками социума и качеством получаемых результатов. Это, в свою очередь, приводит к тому, что целевые установки профессиональной подготовки кадров входят в противоречия с современными требованиями к коечному результату Такого рода противоречия могут быть

| * f t, >> -

J "viA* ' k

» с *v

\ ........

разрешены введением прогностического управления процессом подготовки кадров. Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической теории обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия прогнозирования подготовки педагогических кадров в регионе (на примере Республики Башкортостан)».

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий осуществления политики в области подготовки педагогических кадров в Республике Башкортостан на основе научного прогнозирования.

Объект исследования - региональная система подготовки педагогических кадров.

Предмет исследования - прогнозирование подготовки педагогических кадров в регионе.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность прогнозирования подготовки кадров в регионе будет обеспечена при выполнении следующих условий:

- подготовка педагогических кадров будет выступать как развивающаяся система, взаимосвязь элементов которой детерминирована динамическими факторами, базирующимися на современных подходах к прогнозированию самоорганизующихся систем;

- прогнозирование кадровой политики обеспечивается путем реализации модели, разработка и внедрение которой осуществляется на основе идей, представленных в виде долгосрочных или среднесрочных программ, учитывающих особенности и перспективы развития федерального образовательного пространства и региональных условий;

- ориентация на проблемный анализ и разработку путей решения конкретных, локализованных проблем в деятельности системы непрерывного и профессионально-педагогического образования в Республике Башкортостан будет осуществляться с учетом специфических региональных условий за счет ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу прогностического подхода к подготовке педагогических кадров.

2. Уточнить сущность, структуру и содержание прогностической деятельности в контексте реализации кадровой политики и ее субъектов, находящихся в условиях ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия прогнозирования подготовки педагогических кадров в регионе.

4. Разработать рекомендации, способствующие осуществлению прогнозирования подготовки педагогических кадров в национальном регионе.

Методологическая основа исследования. Базовым для разработки программы исследования стало рассмотрение системного (В.ГТ. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.), личностного (A.C. Гаязов, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), культурологического (В.Л. Бенин, B.C. Библер, М.М. Левина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), оптимизационного (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.), проблемно-ориентированного (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), ситуационного (М. Альберт, B.C. Лазарев, М. Мескон, П.И. Третьяков, Ф. Хедоури и др.), рефлексивно-деятельностного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин и др.), прогностического и проектировочного (A.M. Баскаков, М.Н. Скаткин, Ю.В. Громыко, Л.М. Кустов) подходов, определяющих в концептуальном плане необходимость отношения к системе подготовки педагога, в которой последний является самоуправляемым субъектом развития. Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс взаимодополняющих методов научно-педагогическогб исследования, среди которых: методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; диагностические -тестирование, метод независимых экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, анкетирование, интервьюирование, ранжирование; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; праксиометрические - анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение передового педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и компьютерной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились Министерство образования Республики Башкортостан (РБ), Управление образования администрации города Уфы, Башкирский государственный педагогический университет, Башкирский государственный университет, Бирский и Стерлитамакский государственные педагогические институты, негосударственные высшие и средние специальные учебные заведения (Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права, Башкирский экономико-юридический техникум), педагогические учебные заведения среднего профессионального образования, отделы образования администрации Благоварского и Чишминского районов РБ

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996-1998 гг.). Целенаправленное изучение проблемы, степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала. Результаты теоретико-экспериментальной проработки проблемы в названном направлении связаны с теоретической разработкой проекта программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан». На этом этапе мы использовали такие методы исследования,

как анализ научной литературы, изучение эффективного опыта, включенное наблюдение.

Второй этап (1998-2002 гг.). Теоретический анализ проблемы исследования: историографический и сравнительно-сопоставительный; построение прогнозируемой гипотезы и программы исследования, изучение передового педаг 01 ического опыта, проверка гипотезы в процессе опытно-экспериментальной работы. Вносились предложения в комплексную программу «Кадры системы образования Республики Башкортостан». Разрабатывались основные положения модели прогностического управления процессом подготовки педагогических кадров и технология ее реализации в системе разноуровневого педагогического образования на базе вузов, колледжей и училищ. В качестве основных на этом этапе использовались следующие методы: интервьюирование, эксперимент, анализ, синтез, экспертная оценка.

Третий этап (2002-2004 гг.). Определялась логика изложения материала, проводился эксперимент, уточнялись теоретические и практические выводы; завершена работа по систематизации и оформлению результатов исследования. На данном этапе использовались такие методы, как анализ, обобщение, эксперимент, прямое и косвенное наблюдение.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности прогнозирования взаимодействия органов управления системой регионального образования и учебных заведений, осуществляющих подготовку педагогических кадров в Республике Башкортостан, представленных в виде единой модели и реализованных а долгосрочных и среднесрочных программах.

2. Обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу прогностического управления подготовкой педагогических кадров с целью дальнейшей модернизации целевых, содержательных, технологических и оценочно-рефлексивных компонентов системы непрерывного профессионально-педагогического образования Республики Башкортостан на основе ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики.

3. Определены организационно-педагогические условия:

- подход к подготовке педагогических кадров как к развивающейся, самоорганизующейся системе, в которой взаимосвязь элементов детерминирована, базирующимися на современных подходах к прогнозированию самоорганизующихся систем и историческом опыте ее организации, динамическими факторами;

- прогнозирование кадровой политики на основе реализации модели, основанной на долгосрочных и среднесрочных программах развития федерального образовательного пространства с учетом региональных условий;

- ориентация на проблемный прогностический анализ и разработку путей решения конкретных, локализованных проблем в деятельности системы непрерывного и профессионально-педагогического образования Республики Башкортостан с учетом специфических региональных условий образовательной практики и реализации ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности

субъектов кадровой политики, - способствующие успешному осуществлению программы «Кадры системы образования РБ».

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущностных признаков процесса прогнозирования деятельности органов управления системой регионального образования и учебных заведений на основе модельных представлений и реализованных в виде долгосрочных и среднесрочных программ, что может стать теоретической базой для дальнейших исследований.

Практическая значимость заключается в том, что созданная прогностическая модель управления подготовкой педагогических кадров, структура ее функциональных компонентов может стать основой планирования деятельности образовательных учреждений различного уровня. Материалы исследования использованы при разработке и реализации комплексной программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 -2003 годы, внедрены в практику городских и районных структур управления образованием, могут применяться в высшей школе и средних профессионально-педагогических учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов, при разработке программ, учебных курсов и семинаров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

- процедура прогнозирования самоорганизующихся и развивающихся образовательных систем, реализация которого обеспечивает управляемость и продуктивность процесса подготовки педагогических кадров для региона на основе учета достижений и результатов развития регионального образования, детерминированного современными динамическими факторами;

- модель прогнозирования кадровой политики, включающая базовые подсистемы, конкретизированные в виде долгосрочных или среднесрочных программ, учитывающих перспективы развития кадровой политики в едином федеральном, региональном и муниципальном образовательном пространстве;

- проблемный анализ и разработка путей решения конкретных, локализованных проблем в деятельности системы профессионально-педагогического образования региона и их реализация возможностями, формами и средствами ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики.

Апробация и внедрение в практику основных положений исследования осуществлялись при разработке и реализации комплексной Программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 - 2003 годы, Программы развития системы образования г. Уфы на 2001-2005 гг., планировании, организации работы Совета по реализации комплексной программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 -2003 годы при Министерстве образования РБ и координации деятельности методических служб управленческих структур различного уровня. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Башкирского государственного педагогического университета и Челябинского государственного университета, Совета управления образования администрации г. Уфы, на городских, республиканских, региональных и всероссийских научно-практических конференциях, съезде учителей Республики Башкортостан.

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы по проблемам исследования, включает 13 таблиц, 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, дается ее обоснование, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа исследования. Характеризуются используемые методы и база; обосновывается достоверность; показана научная новизна; теоретическая и практическая значимость работы: сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Прогнозирование развития системы подготовки педагогических кадров региона как социально-педагогическая проблема» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; проведён научный анализ изучаемой проблемы, обоснованы её социальные и теоретико-методологические предпосылки, анализируется разработанность данной проблемы в педагогике и психологии.

Мировой опыт позволяет сделать вывод о том, что именно образование становится самым влиятельным инструментом позитивного социального воздействия на развитие общества. Образование является такой динамичной системой, которая требует постоянного обновления структурных компонентов, поскольку выступает как сложный объект, требующий системного подхода к управлению собой. Прогнозирование его развития с последующим плановым управлением является элементом, предопределяющим реализацию концепций интересов Российского государства.

В соответствии с замыслом исследования мы предприняли попытку рассмотреть процедуру прогнозирования с точки зрения связи с осуществлением управленческих решений.

Обозначенные в научной литературе различные подходы к понятию «управление» акцентируют внимание на многих аспектах этой дефиниции

Социальное управление - воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития. В данном определении подчеркнут важный элемент, обеспечивающий не только функционирование и сохранение системы, но и ее целенаправленное развитие.

В анализе развития теории управления находят обобщение результаты многовековой управленческой практики воздействия на людей. В этом смысле утверждение, что «управление - это такой специфический вид деятельности, который превращает неорганизованную толпу людей в осмысленную и эффективную группу» позволяет понять важность исследуемого феномена для прогнозирования становления всей человеческой цивилизации (П. Друкер).

В вопросе о становлении прогностического подхода к управлению исследователи базируются на разных исходных представлениях о том, что включают в себя дефиниции «прогнозирование» и «управление», какие задачи они призваны решать и каким образом. В этой связи были выделены разные предметы исследований. В частности, классическая теория представляет процесс управления как реализацию определенного набора управленческих функций. Качество реализации этих функций связывается, прежде всего, с характером организационной структуры управления. Поэтому наша основная задача состоит в том, чтобы выявить, при какой организационной структуре прогностические функции будут выполняться наиболее эффективно, т.е. основным предметом изучения была связь между характеристиками организационной структуры управления. Теория «человеческих отношений» опирается на отклонения во взаимоотношениях между людьми в процессе совместной деятельности, и задачи управления с точки зрения такого подхода понимаются иначе.

Научные исследования и поиск оптимальных путей совершенствования и модернизации системы подготовки педагогических кадров сегодня осуществляются в определенном смысле бессистемно, в данном процессе участвует большое количество ведомств, организаций, учреждений и людей, не имеющих общих целей и задач. Только синхронное решение определяющих проблем обеспечивает адекватное требованиям времени решение задач целенаправленного и научно обоснованного развития региональных сйстем образования и подготовки для них педагогических кадров. Исследователи указывают, что «без должного, прогностически доказательного механизма реализации (ресурсного обеспечения), синхронизированного по времени с предполагаемыми преобразованиями, любые философско-образовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются нереальными» (Б.С. Гершунский).

Исследование образовательных программ регионального уровня показывает, что как в подготовке и реализации, так и в их конструировании существует ряд противоречий методологического и прикладного характера:

1. Прогнозирование является одним из необходимых элементов управления региональным образованием, но не имеет обоснованной психолого-педагогической структуры и сущности.

2. Необходимость прогнозирования как инструмента, обеспечивающего достоверной предполагаемой информацией участников педагогического процесса, сталкивается с неразработанностью его обоснований, прежде всего, на уровне региональных структур управления образованием.

3. Стремление к обновлению управлений образовательной деятельностью на уровне региона входит в противоречие с недостаточностью информации, что не способствует выходу из кризиса, проявляется в расхождении заявленных целей и получаемых результатов.

4. Перевод управления образовательной системой из констатирующего звена в управляющее развитием наталкивается на отсутствие обратной связи, свидетельствующей о состоянии субъектов и объектов, что также не способствует ее позитивному развитию, говорит о слабости имеющихся конструктивных'механизмов прогнозирования развития.

Приоритетными направлениями прогнозной деятельности региональной образовательной системы, таким образом, являются: осознание, принятие и творческая интерпретация поставленных целей; формирование нового видения конкретизированных целей и задач деятельности (изменения в мышлении и взглядах); признание необходимости деятельности региональной образовательной системы, нацеленной на формирование отличающихся разнообразием общих и специальных особенностей субъектов и объектов прогнозирования, организованного на диагностической основе как одной из основных; изменение подходов к управленческой деятельности субъектов и объектов прогнозирования путем творческого переноса наработанных, идей в область конструирования управленческой деятельности.

Соотношение этих элементов лежит в основе прогнозирования и определяет следующие особенности данного процесса:

1) в прогнозировании сходится несколько представлений, идей, сочетающихся с целью формирования ранее не существующей конфигурации, дающей всякий раз информацию как абсолютно новое явление (система наблюдения, анализа, прогноза и т.д.);

2) прогнозирование включает комплекс взаимосвязанных процессов, направленных на решение проблемы, в том числе и коррекцию деятельности;

3) изменения в ходе прогнозирования измеряются по отношению к исследуемому явлению, объекту, а не по отношению к обществу, отрасли,' подобным образовательным учреждениям;

4) прогнозирование как процесс может быть как причиной, так и следствием изменений, а результирующие изменения привносят в систему новые идеи;

5) результатом принятия и распространения прогнозирования как общественно необходимого процесса является структурно-функциональная перестройка управления;

6) изменение в объекте прогнозирования происходит, когда процесс распространения прогнозирования как инновации превращает его в норму жизни;

7) прогнозирование на уровне региональных структур управления требует принятия программно-целевых подходов к его организации.

Как показали наши исследования, решение проблем прогнозирования подготовки педагогических кадров, в основном, сводится к общеорганизационным проблемам, тогда как оно требует комплексного решения пяти взаимосвязанных задач:

- создания адекватной потребностям образовательных учреждений региона системы выявления, оценки и последовательной подготовки необходимых объемов педагогических работников;

- конструирования и внедрения специфической системы работы с педагогическими коллективами всех уровней, направленной на точное информирование в данной области;

- определения роли и места этой деятельности в общей системе прогнозирования;

- создания условий для организации этой работы с учетом особенностей образовательной системы региона, состоящей из множества звеньев, нуждающихся в высококвалифицированных педагогических кадрах;

- конструирования системы управления, которая обеспечивала бы взаимодействие всех элементов системы, их интеграции, кооперации и ассоциации, подчиняя их деятельность комплексным целям обучения и развития.

Сформированная в регионе система образования и система подготовки адров, несмотря на их постепенное совершенствование, в настоящее время еще не в полной мере отвечают требованиям, предъявляемым обществом. Развитие современного образования сдерживает ряд негативных факторов: недостаточный уровень ресурсного обеспечения образовательных учреждений и образовательного процесса, низкая адаптивность к современным социально-экономическим и социокультурным изменениям; недостаточная эффективность действующих механизмов управления образованием и неразработанность научных основ составления среднесрочных и долгосрочных прогнозов с учетом достижений образовательного менеджмента в системе образования; нехватка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем профессионального мастерства, отставание уровня подготовки педагогических кадров от современных требований развивающихся теории и практики образования; стихийный характер инновационных процессов, происходящих в образовательных учреждениях, сложность выбора оптимальных и, как следствие, вытеснение традиционных методов обучения в ущерб качеству образования, что во многом обусловлено и пробелами в системе подготовки педагогических кадров в республике, отсутствие синхронизации системы подготовки кадров на разных уровнях - среднего специального звена и уровне высшего образования; отсутствие согласованности в деятельности и действиях республиканского звена управления образованием, на районных уровнях и уровне средних специальных и высших учебных заведений, что обусловливает нестыковку прогнозных характеристик кадрового обеспечения системы образования.

Наша модель, представленная на Рис. 1 (с. 15) как системный объект, обладает структурой, части которой несут качественную определенность и находятся во взаимосвязях и отношениях, благодаря чему появляется возможность представить процесс прогнозирования целостным и целенаправленным.

Указанная модель может быть эффективной при целенаправленной реализации организационно-педагогических условий, которые нашли свое отражение в содержании теоретических подходов и экспериментальной апробации ее компонентов (подход к подготовке педагогических кадров как к развивающейся, самоорганизующейся системе, в которой взаимосвязь элементов детерминирована базирующимися на современных подходах к прогнозированию самоорганизующихся систем и историческом опыте ее организации, динамическими факторами; прогнозирование кадровой политики на модели, основанной на долгосрочных и среднесрочных программах развития федерального образовательного пространства с учетом региональных условий; ориентация на проблемный прогностический анализ и разработку путей решения конкретных, локализованных проблем в деятельности системы непрерывного и профессионально-педагогического образования Республики Башкортостан с учетом специфических региональных условий образовательной практики и реализации ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики).

Во второй главе «Экспериментальная работа по осуществлению организационно-педагогических условий прогнозирования подготовки педагогических кадров региона» рассматриваются выявленные условия, описана сущность и содержание опытно-экспериментальной работы

Анализ действующих программ, разрабатываемых без процедуры моделирования, показал, что во многих случаях им присущи существенные изъяны, которые не позволяют рассчитывать на результат, адекватный прилагаемым усилиям: цели определяются недостаточно операционально, планы действий зачастую повторяют традиционные планы не взаимосвязанных органично мероприятий, которые к тому же слабо согласованы с реальными ресурсами, создаются с ориентацией на сегодняшний день без необходимого прогноза изменений в будущих образовательных потребностях. При этих условиях они не могут стать средством обеспечения целенаправленности и интегративности изменений кадровой политики образовательных систем.

Опытно-экспериментальная работа по прогнозированию подготовки педагогических кадров для региона представляет весьма сложную картину, так как в качестве субъектов участвуют органы управления, учебные заведения среднего и высшего профессионального образования, отдельные специалисты и целые коллективы. Все указанные субъекты имеют различные целевые установки, разную степень подготовленности, выполняют различные функции, зависящие от параметров и характеристик социального заказа на подготовку специалистов.

Первый этап - создание общественного Экспертного Совета по подготовке педагогических кадров при Министерстве образования Республики

Башкортостан, в функции которого входит координация деятельности субъектов; выполнение и анализ процедуры прогнозирования и проектирования; анализ результатов деятельности субъектов.

Второй этап - научная, теоретико-методологическая и организационная подготовка субъектов, участвующих в подготовке и прогнозировании кадров, составление среднесрочной комплексной программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 - 2003 годы (КСО РБ).

На третьем этапе возрастает роль Экспертного Совета как органа, выполняющего академические и контрольные функции по реализации программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан».

При долгосрочном планировании появляется целый комплекс условий, которые выступают в качестве препятствия для разработки прогнозов, в том числе и в сфере подготовки кадров: изменение структуры и показателей системы образования, функций образовательных учреждений и работников образования; изменение требований общества к системе в целом и функциям отдельных учреждений образования, педагогическим кадрам; несоответствие прогнозов социально-экономического развития государства, республик и областей действительности и связанных с ними потребности в педагогических кадрах, их структуры и количественных показателей; неадекватная базовая подготовка педагогов перспективным требованиям общества; структурные изменения в кадровом составе образовательных учреждений (старение кадров, некачественная подготовка, отток наиболее перспективных и др.). Перечисленные факторы вносят элементы неопределенности в систему долгосрочного планирования.

Наиболее перспективным сегодня, как показали наши исследования, становится среднесрочное прогнозирование. В Республике Башкортостан разработка таких прогнозов реализуется в виде Программ развития образования Республики Башкортостан (1993-1998 гг., 1999-2003 гг.), программ развития системы образования г. Уфы «Столичное образование (1996-2000 гг., 2000-2005 гг.)», в которые вошли разделы по кадровому обеспечению в соответствии с направлениями нашей опытно-экспериментальной работы.

Прогнозирование в системе подготовки кадров - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предложений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере.

Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Социальный заказ на подготовку педагогических кадров

Ассоциативно-кооперативная деятельность органов управления образованием и учебных заведений проф образования

ЭТАПЫ УПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКОЙ КАДРОВ Цели и задачи научного прогнозирования подготовки кадров в регионе СУБЪЕКТЫ КАДРОВОЙ ПОЛИТИКИ

1

1 Анализ исторического становления и современного состояния кадрового потенциала в регионе 1

Наблюдение и описание Органы управления образованием

1 1

Выявление кадровых проблем Исследование организационно-педагогических проблем подготовки кадров 1 Учебные заведения

1 1

ПРОЦЕДУРА ПРОГНОЗИРОВАНИЯ Учреждения повышения квалификации

1 Изучение перспектив совершенствования кадровой политики в регионе 1

Разработка управленческих решений Методические объединения

1 1

| Принятие управленческих решений 1 Разработка страте! ни осуществления управления подготовкой кадров 1 Источники и каналы педагогической информации

Обоснование практических действий 1

1 Практические действия Разработка среднесрочных и долгосрочных программ подготовки кадров Среда формирования педагогического опыта

1 1ШДА1 ОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ

Рис. 1. Модель прогнозирования подгоювки педагогических кадров региона

Задачи прогнозирования подготовки педагогических кадров с учетом особенностей профессионального обучения педагогических работников в новых условиях заключаются в следующем:

- изучение перспектив развития отрасли образования; выявление потребности в педагогических кадрах по специальностям и определение путей удовлетворения этой потребности в учебных заведениях;

- обоснование необходимых финансовых и других материальных затрат на реализацию поставленных задач;

- стимулирование дальнейшего роста профессиональной квалификации;

- определение потребности молодежи в педагогическом образовании и учет изменяющихся мотивов в его получении;

- адаптация учебно-программной документации к реальным потребностям личности с учетом региональной и национальной специфики, запросов образовательных учреждений;

- выявление спроса на профессиональное обучение со стороны образовательных учреждений городов и районов республики;

- определение стратегии в области образования.

Решение этих задач способствует достижению главной стратегической цели - осуществлять подготовку педагогических кадров в соответствии с современным и будущим социальным запросом общества, основываясь на постоянной включенности в указанный процесс всех заинтересованных сторон.

Важнейшей составляющей мониторинга выступает информация, требования, предъявляемые к ней, и формы. Это связано с тем, что педагогический мониторинг выступает как процессуальная система сбора и организации информации о функционировании образовательной системы, отслеживания в форме непрерывного контроля.

Опытно-экспериментальная работа показала, что решение столь сложной проблемы, как прогнозирование процесса подготовки педагогических кадров для региона, не может быть основано только на интеграции различных субъектов, так или иначе задействованных в его реализации. Необходимы новые принципы для объединения усилий данных субъектов, решающих подчас одни и те же задачи различными способами и путями.

Концептуальные положения, которые определены в ходе опытно-экспериментальной работы:

1. Интеграция выступает базовым понятием, на котором строятся возможные формы ассоциации и различные способы кооперации. Определенная разноуровневость и наличие иерархичности в контексте нашего исследования отвечают задачам опытно-экспериментальной работы и не могут быть восприняты как всеобщая характеристика педагогических явлений.

2. Ассоциативно-кооперативные связи вызваны к жизни сложностью ассоциируемых и кооперируемых субъектов, когда простая интеграция не может охватить все стороны изучаемого и реализуемого процесса, а новые связи, наоборот, помогают обогатить их новым содержанием.

3. Интеграция более применима в том случае, когда речь идет о взаимосвязях учебного материала, или при реализации содержания образования.

Вместе с тем, опытно-экспериментальная работа, организованная нами, включает в себя не только ассоциативные и кооперативные типы связей, но и инте-гративные, призванные более широко представить и обозначить границы участвующих в эксперименте субъектов.

4. Интегративный тип связей регионального органа управления образованием и учебных заведений профессионального образования региона в формировании прогностической линии подготовки педагогических кадров опирается на традиционные, уже проверенные временем способы реализации, тогда как ассоциативно-кооперативные требуют новых форм.

Наша опытно-экспериментальная работа основана на системном представлении о предмете исследования и предусматривает выделение следующих уровней формирования содержания деятельности:

- общего теоретического представления об ассоциативно-кооперированных связях регионального органа управления образованием и учебных заведений профессионального образования региона в формировании прогностической линии подготовки кадров. Содержание такой деятельности представляет собой обобщенное системное представление о составе, структуре, общественных функциях, конкретных обязанностях составляющих объединение субъектов;

- прогностической деятельности субъектов объединения. На данном уровне разворачиваются представления об идеальных (как должно быть) частях содержания возможной деятельности, несущих специфические функции в подготовке педагогических кадров. Спецификой этих функций определяются состав и структура содержания деятельности, особые для каждого участника, но соотносимые с общими теоретическими представлениями;

- реализации (практической деятельности). На этом этапе даются и используются основанные на данных прогностики конкретные, подлежащие выполнению, фиксированные в программах и планах элементы состава содержания деятельности.

В ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности регионального органа управления образованием и учебных заведений профессионального образования региона при формировании прогностической линии кадровой политики вариативный компонент призван обеспечить подвижность экспериментируемой системы в условиях постоянного изменения границ общественного заказа на специалистов, имеющих высшее и среднее профессиональное педагогическое образование.

Указанные предпосылки лежат в основе структуры ассоциативно-кооперативной деятельности регионального органа управления образованием и учебных заведений профессионального образования региона в формировании прогностической линии в подготовке кадров.

Содержание деятельности, обеспечивающей функционирование и развитие ассоциативно-кооперативной работы регионального органа управления образованием и учебных заведений профессионального образования региона при формировании прогностической линии в подготовке кадров как системы, в нашей опытно-экспериментальной работе определялось Двумя относительно

самостоятельными группами задач и строилось на основе реализации выявленного системообразующего принципа организации деятельности работников органов управления на основе интеграции усилий всех субъектов образовательного процесса. Данный принцип выполняет несколько функций: предпрогнозную, диагностическую, прогностическую, ресурсную, рефлексивную, результативную. Это управленческая цепочка, звенья которой взаимосвязаны и вытекают одно из другого, соединяясь в этапно-циклический перспективный процесс.

На первом (предпрогнозном) этапе организуется первоначальная диагностика состояния и перспектив востребованности педагогических кадров, изучается запрос Министерства образования региона, вышестоящих органов, определяются проблема и круг участников проекта. Проводятся первичные ознакомительные встречи и беседы, комплектуются исследовательские группы (из работников аппарата Министерства образования и специалистов районных и городских управлений образованием республики, руководителей учебных заведений). Разрабатывается программа действий.

На втором (диагностическом) этапе проводится анализ полученных данных и информации. На этом этапе ведущие принципы - единство научных, фактических и интуитивных знаний, развитие прогностической способности всех участников исследования. Изучается и систематизируется статистическая отчетность, информация о комплектовании образовательных учреждений педагогическими кадрами, данные о резерве руководящих работников, составляется аналитическая характеристика о состоянии обеспеченности педагогическими кадрами системы образования Республики Башкортостан.

Третий (прогностический) этап - этап экспертных оценок, переосмысление каждым участником своей позиции в отношении подготовки педагогических кадров. Здесь ведущими становятся принципы субъективности, взаимосвязь диагноза с авансированным прогнозом.

На четвертом (ресурсном) этапе оказывается индивидуальная помощь в улучшении качественного состава педагогических кадров; выбираются методы и варианты деятельности регионального Министерства образования, районных и городских управлений образованием, самих образовательных учреждений, выявляется ресурсный объем возможностей района и города; определяется алгоритм поддержки педагога.

На пятом (рефлексивном) этапе перспективы выстраиваются с учетом рекомендаций комплексной программы действий, где отведено место каждому участнику (консилиума) данного процесса.

На шестом (результативном) этапе просматриваются результат и стратегия совместной деятельности участников.

Особое место в процессе перепрофилирования их деятельности, основанном на прогнозах, подготовке к быстрой адаптации специалистов в новых социокультурных и экономических условиях, в нашей опытно-экспериментальной работе занимает комплексная программа «Кадры системы образования Республики Башкортостан» (КСО РБ), которая является системой поэтапного становления и развития профессионально-педагогической кадровой

политики, инструментом, создающим благоприятные условия для профессионально-личностного роста, стимулирования инновационной, творческой, профессиональной деятельности, профессионального взаимодействия. Отметим, что в федеральных структурах системы образования подобная программа в настоящее время отсутствует.

Процесс подготовки и формирования кадров системы образования Республики Башкортостан затрагивает все основные стороны ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности среднего, высшего, послевузовского профессионального образования, отделов Министерства образования Республики Башкортостан, органов управления образованием в районных (городских) администрациях и выявляет перспективы целенаправленной работы с педагогическими кадрами. В частности, источником прогнозирования потребности в педагогических кадрах ректона становятся как непосредственный дефицит самих учреждений образования в специалистах, так и социальный заказ, определяемый спросом на те или иные образовательные программы подготовки со стороны населения, специфические запросы самих педагогов, государственные целевые программы обучения в рамках развития регионов Республики и т.п.

Программа включает в себя следующие разделы: анализ обеспеченности образовательных учреждений педагогическими кадрами; методологические основы формирования комплексной программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан»; основные мероприятия по реализации комплексной программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000-2003 годы.

Важнейшей стратегической задачей Программы развития образования в Республике Башкортостан на 1999-2003 гг. является разработка единой комплексной структуры кадрового обеспечения системы образования на основе глубокого анализа тенденций, складывающихся в сфере педагогического образования.

Наша опытно-экспериментальная работа имеет существенную отличительную особенность. Она заключается в том, что по условиям значимости социальной деятельности в ней не может быть контрольных групп, то есть возможно только сравнение начальных и конечных результатов. Указанная особенность связана со следующими параметрами: система подготовки кадров работает на весь регион, поэтому невозможно «выпадение» каких-либо ее подсистем из общего направления движения; результативность системы есть показатель результативности государственной политики в области образования, в том числе и в регионе; комплексная программа «Кадры системы образования Республики Башкортостан» - государственный документ, принятый постановлением Кабинета Министров Республики Башкортостан и рассчитанный на единовременное и повсеместное внедрение и реализацию.

В программу экспериментальной части нашего исследования включены: региональный орган управления образованием, 2 районных органа управления образованием, 12 педагогических колледжей, 3 негосударственных учебных заведения, индустриально-педагогический техникум, классический

университет, 3 педагогических вуза. В их деятельности, как показал наш анализ, возникают несоответствия и противоречия вследствие чего необходимо создание единого пространства профессионально-педагогического образования, что, в свою очередь, требует определения общей концепции подготовки педагога, отражающей интеграцию подходов, приоритетов, содержательную и технологическую преемственность образовательных процессов вышеперечисленных субъектов. Ответом на такую разобщенность субъектов подготовки кадров выступает предложенная нами ассоциативно-кооперативная интеграция субъектов подготовки педагогических кадров, которая предполагает неразрывные, постоянно реализуемые связи не только на уровне содержания указанной подготовки, но и на уровне объединения в одно целое управленческой и прогностической систем всех субъектов исполнения кадровой политики в регионе.

Общие выводы и итоги, вытекающие из результатов исследования

1. Работа с кадрами выделяется в отдельную составляющую программ развития образования и их моделирования в регионе. Теория управления социальными системами, в которую как составляющая входит управление образованием, помогает интегрировать вклады всех рассмотренных нами научных школ.

В подготовке педагогических кадров, их структуре, решении многих организационных и других вопросов особое место принадлежит действующей системе образования, которая и определяет потребности рассматриваемого в качестве предмета исследования явления.

2. Как показали наши исследования, прогнозирование подготовки педагогических кадров для образовательной системы региона должно быть основано как на учете исторической базы и традиций, так и с учетом новых модельных представлений рассматриваемого процесса. В связи с этим в процедуре исследования нами был задействован блок разработки модели прогнозируемого процесса.

3. В системе подготовки кадров существуют разрывы между такими составляющими, как органы управления образованием - учебное заведение среднего профессионального образования - учебное заведение высшего профессионального образования - методические объединения - источники и каналы педагогической информации - среда формирования педагогического опыта, нет должной целостности и преемственности по многим параметрам, целям и задачам, содержанию и форме обучения. Этапы движения в подготовке педагогических кадров сопряжены чисто хронологически, между ними сложились своего рода пограничные организационные барьеры, нередки содержательные, понятийные несоответствия и прямые противоречия. В реальной практике подготовки и переподготовки кадров направления деятельности пока расходятся. Каждая структура стремится к созданию реального и целостного педагогического процесса под свою теоретическую

схему, что ведет к существенному разрыву в понимании качества подготовки кадров. Следствием этого выступает непоследовательность, бессистемность и фрагментарность в выполнении задач подготовки, управления и прогнозирования подготовки кадров в регионе.

Ассоциативно-кооперативная интеграция в деятельности структур, занимающихся подготовкой педагогических кадров, позволяет устранить указанные недостатки.

4. В среднесрочной программе подготовки педагогических кадров Республики Башкортостан «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 - 2003 годы, подготовленной по плану нашей опытной работы, определены основные направления работы органов государственной власти и органов управления образованием Республики Башкортостан, связанные с воспроизводством педагогических кадров и созданием условий для их успешной деятельности. Программа предусматривает спектр правовых, научных, образовательных и организационных мер, обеспечивающих успешное функционирование педагогического образования и педагогической деятельности.

Таким образом, проведенное исследование позволило установить, что при целенаправленной работе по реализации организационно-педагогических условий, в числе которых организация, функционирование и ассоциативно-кооперативная деятельность субъектов подготовки кадров на основе среднесрочной комплексной программы, опора на соответствующее прогнозирование становится важнейшей частью деятельности системы регионального образования.

Структурная и уровневая универсальность нашей модели подготовки педагогических кадров для региона позволяет использовать ее для прогнозирования эффективности функционирования управленческих и педагогических систем, полномочных решать указанные задачи.

Настоящее исследование не могло охватить все аспекты данной проблемы Требует дальнейшего изучения экспертиза прогнозных параметров развития образовательной системы и подготовки кадров для ее реализации; выработка общих критериев для оценки деятельности всех субъектов кадровой политики, изучение адаптационных механизмов внедрения разработанной модели и принятой комплексной Программы на уровне других субъектов Урало-Поволжского региона.

Основные положения и результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Габидуллин Р.Ф. Среднее профессиональное образование в северозападном Башкортостане: региональная политика развития // Высшая школа в условиях модернизации образования в России: Материалы российской научно-практической конференции (январь-май 2003 г.). - Уфа: Восточный университет, 2004. - С. 183 - 186.

2. Габидуллин Р.Ф. Подготовка педагогических кадров для региона в структуре модернизации образования // Модернизация педагогического образования России: Материалы Всероссийского совещания - семинара «Роль кафедр педагогики и психологии в реализации Программы модернизации педагогического образования» 29 сентября - 2 октября 2003 г. - Уфа, 2003. -С. 113-121.

3. Габидуллин Р.Ф. Роль негосударственных учебных заведений Башкортостана в подготовке квалифицированных специалистов // Научное и методическое обеспечение подготовки специалистов аэрокосмического комплекса: история, проблемы, перспективы. - Уфа, 2003. - С. 54-56.

4. Габидуллин Р.Ф. Роль негосударственных учебных заведений Башкортостана в подготовке высококвалифицированных кадров // Социальные факторы развития человеческого потенциала на региональном уровне: Сборник материалов научно-практической конференции 21 мая 2002 г. - Уфа, РИО БашГУ, 2003. - С. 224-228.

5. Габидуллин Р.Ф. Основы социологии и политологии. Методические указания, программа курса. - Уфа, 2002. - 38 с.

6. Габидуллин Р.Ф. Закон «О негосударственном секторе системы образования Республики Башкортостан» необходим // Материалы парламентских слушаний по проекту Закона Республики Башкортостан «О негосударственном секторе системы образования Республики Башкортостан. -Уфа, 2001. - С.44 - 46.

7. Хафизова P.A., Габидуллин Р.Ф. В помощь руководителям образовательных учреждений. В 2-х частях. - 1-я часть. - Уфа, 1998. -. 280 с.

8. Хафизова P.A., Габидуллин Р.Ф. В помощь руководителям образовательных учреждений. В 2-х частях. - 2-я часть. - Уфа, 1998. 255 с.

ГАБИДУЛЛИН Руслан Фанзилевич

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В РЕГИОНЕ (на примере Республики Башкортостан)

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 23.03.2004 г. Формат 60x84 '/|6. Гарнитура «Тайме». Бумага писчая. Отпечатано на ризографе Уч.-изд. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 37а. Цена договорная

Издательство «БЭК» Башкирского экономико-юридического техникума. Типография Башкирского экономико-юридического техникума 450077. г уфа> ул Свердлова. 92

»0 , г\ А

. • "У

; а • ;

* , , ■^Ъ.-'пЛ. "Ч,1

РЫБ Русский фонд

2004-4 34974

<|е

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Габидуллин, Руслан Фанзилевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ РЕГИОНА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Становление прогностического подхода к управлению подготовкой педагогических кадров.

1.2. Решение региональных образовательных проблем на основе синхронизации прогнозных подходов субъектов образования.

1.3. Модельное представление процесса прогнозирования подготовки педагогических кадров для региона.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ РЕГИОНА.

2.1. Учет прогнозных характеристик системы региональной подготовки педагогических кадров Республики Башкортостан в опытно-экспериментальной работе.

2.2. Ассоциативно-кооперативная интеграция в деятельности регионального органа управления образованием и учебных заведений профессионального образования региона в формировании прогностической линии в подготовке кадров.

2.3. Организация подготовки педагогических кадров региона на основе среднесрочной комплексной программы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия прогнозирования подготовки педагогических кадров в регионе"

Требования современного этапа развития нашего общества и связанные с ними изменения в сфере образования выдвигают в качестве одной из важнейших задач развития - обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на повышение роли и качества потенциала системы образования, подготовку, соответствующей новым требованиям, структуры кадров педагогических работников.

В Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы в качестве одной из важнейших выделена проблема формирования профессионально компетентной личности педагога, способной самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты. Высокие требования к профессиональным качествам учителя, необходимость их постоянного совершенствования связаны, прежде всего, с особенностями самой профессии и системы подготовки педагогических кадров, изначально предполагающими творческий характер приложения сил. «Изменение структуры и способов педагогической деятельности не могло не быть связано с изменением ее содержательно-целевой ориентации. С переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, когда ее целью становится формирование опыта ориентировки не в сфере отчужденных предметов и явлений, а в жизненной сфере в области самоорганизации личности. Это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности», - пишет один из организаторов системы российского образования В.А. Болотов (58, с. 28).

Система педагогического образования должна решать задачу подготовки учителей с высоким интеллектуальным уровнем самосознания, способных к концептуальному мышлению, рефлексии творческой деятельности и готовых к самостоятельному управлению собственной профессиональной подготовкой, что позволяет более эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом профессионально-педагогического взаимодействия. Решение названных задач предполагает создание гибкой, открытой, вариативной, разноплановой системы педагогического образования, требует перехода на новые технологии, обеспечивающие не только овладение будущими учителями суммы накопленных знаний, но и формирование способности к саморазвитию и умению быть готовыми к проявлению своих сущностных сил.

Анализ современных исследований и практика отечественного и зарубежного педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам обучения и воспитания молодежи. Изменения в общественной жизни, осуществление политических и экономических реформ настоятельно требуют углубления и совершенствования всей образовательной системы как одного из приоритетных направлений государственной политики, гарантирующего стабильное социально-экономическое развитие Российской Федерации и ее регионов, в том числе, и Республики Башкортостан.

Сегодня система школьного образования Республики Башкортостан включает в себя 5958 образовательных учреждений, из которых 2218 — дошкольные, 3301 общеобразовательные школы, школы-интернаты, гимназии, лицеи, 28 вечерних школ, 13 педагогических училищ и колледжей, 22 детских дома, в том числе 6 - семейного типа, 120 профессиональных училищ и лицеев, 256 учреждений дополнительного образования. Численность учащихся в школах Республики Башкортостан составляет 697,7 тыс. человек.

Развивается сеть инновационных учреждений. В республике действуют 69 гимназий (в том числе 3 республиканских), 37 лицеев (4 республиканских), 197 школ с углубленным изучением отдельных предметов.

Функционируют 86 интернатных учреждений, включающих 31 общеобразовательную школу-интернат, 16 детских домов, 32 коррекционные школы и школы-интерната, 6 детских домов семейного типа и специальную школу для детей и подростков с девиантным поведением. Создаются реабилитационные центры, службы помощи и поддержки детей и подростков.

Продолжается работа по модернизации структуры учреждений среднего, среднего и высшего профессионального образования. В 2002 - 2003 уч. году в Республике функционировало 12 государственных высших учебных заведения, 15 филиалов государственных вузов, 4 негосударственных учебных заведения высшего профессионального образования и 8 филиалов российских негосударственных вузов. В целом в системе высшего образования Республики Башкортостан обучается 150,7 тыс. человек.

Система среднего профессионального образования представлена еще шире: 77 государственных средних специальных учебных заведения из которых 38 колледжей, 25 техникумов, 14 училищ и 20 негосударственных ССУЗов. Обучение 103,4 тыс. человек осуществляется по 135 специальностям среднего профессионального образования.

Представляющие единое образовательное пространство, они обеспечивают функционирование и развитие системы образования в Республике (193).

В образовательной сфере Республики Башкортостан работают более 150 тыс. педагогов. Многие из них не просто профессионалы высокого уровня, но и пытливые, открытые для творческого восприятия новых идей, самостоятельно оценивающие их эффективность и состоятельность, люди. Ежегодные республиканские, российские и международные конкурсы: «Учитель года», «Школа года», «Красивая школа», «Директор года» и др., способствуют выявлению талантливых учителей и руководителей образовательных учреждений, проявлению творческого потенциала, без которого невозможно позитивное движение в образовательном пространстве.

Система образования в Республике Башкортостан крупнейший социальный институт, органично связанный с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни региона. Поскольку образование тесно связано со всеми гранями гражданского общества, наряду с гарантией конституционных прав и интересов в образовательной сфере, возникает необходимость приведения самой системы в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства, создания предпосылок для ее дальнейшего развития на основе продуманного, научно прогнозируемого кадрового обеспечения, приумножения достижений и сохранения лучших традиций, существенного улучшения подготовки подрастающих поколений к жизни и труду в демократическом государстве с рыночной экономикой.

Программы, разрабатываемые в образовательной сфере призваны определить и систематизировать приоритеты, в соответствии с которыми и происходит актуализация тех или иных аспектов развития. Республиканские программы «Развитие образования на 1993-1998 годы», «Программа развития образования Республики Башкортостан на 1998-2003 годы» направлены на создание концептуальных основ совершенствования образования Республики Башкортостан. В них определены приоритетные направления подготовки кадров, раскрываются содержание и организационные задачи модернизации, установлены сроки и последовательность их решения, представлены структура и способы управления, формы контроля и оценки эффективности выполнения программ.

В законах Российской Федерации и Республики Башкортостан «Об образовании» и в федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» определяются ориентиры на интеграцию образования, производства и науки. Ученые и практики связывают реализацию этого направления с усилением творческой компоненты в подготовке будущих специалистов, «.педагог - это не только учитель. Это и ученый-исследователь, скрупулезно изучающий особенности разнообразной педагогической деятельности в самых различных учебно-воспитательных ситуациях. Стремящийся за «деревьями» частных и конкретных педагогических и не только педагогических фактов увидеть «лес» общих, закономерных причинно-следственных связей, предопределяющих эффективность того или иного способа достижения целей образования во всей их иерархической многосложной структуре и соподчиненности» (84, с. 7).

На основе изложенного, необходимость глубокой модернизации системы подготовки кадров для образования заключается не только в обновлении педагогической парадигмы, но и в кардинальном пересмотре ее содержательной и технологической основы, а также смене ценностных ориентаций в подготовке кадров с учетом прогнозных характеристик указанного процесса.

В работах В.Г. Афанасьева, Г. Кунца, И.В. Блауберга, Б.С. Tejpшуйского, Ф. Тейлора В.Н. Садовского, С. О.'Доннела раскрываются фундаментальные подходы к управлению и прогнозированию развития социальнь»1Х систем. Е.С. Березняк, Ю.А. Конаржевский, П.В.Худоминский, М.И. Кондаков, С.А. Репин, М.М. Поташник определили общие закономерности управления целостными системами образования. Указанные исследователи обосновали необходимость совершенствования системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров для сферы образования, раскрыли проблемы взаимосвязи эффективности педагогического труда и качества управления образовательными системами.

Значительный вклад в разработку проблемы подготовки ьсадров для системы образования и совершенствования кадровой политики внесли Ю.В. Громыко, Н.Д. Никандров, В.И. Тенецианский, A.M. Новиков, Н.К. Сергеев.

В настоящее время исследователями заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (С.И. Архангельский, О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, В.А. Беликов, С.А. Гильманов, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Э.Ш. Хамитов, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).

Несмотря на то, что система подготовки педагогических кадров в последние годы интенсивно развивается, ей присущи некоторые недостатки. В их числе — бессистемное ведение работы по определению потребности в педагогических кадрах; технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности на основе имеющегося опыта, нацеленность ее на сообщение готовых знаний, слабость междисциплинарных связей, отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящей профессиональной деятельности; слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего педагога. Такое положение усиливает потребность в поиске новых подходов не только в самом педагогическом образовании, но и в определении способов совершенствования процесса профессионального становления педагога на всех уровнях подготовки с применением методов научно обоснованного прогнозирования.

Перед управленческими структурами стоит широкий спектр задач в образовании, которые необходимо решать с опорой на научные основы прогнозирования. Сейчас основным направлением кадровой политики Министерства образования Республики Башкортостан выступает работа по восполнению потребности образовательных учреждений в педагогических кадрах, совершенствованию системы подготовки специалистов, повышению престижа педагогической профессии. Вместе с тем, реализация указанных подходов все еще остается вне поля зрения исследователей.

Изложенное позволяет выделить ряд противоречий между:

- потребностью общества в развитии научно обоснованной кадровой политики и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса профессионального становления педагогических кадров;

- необходимостью разработки прогностической модели кадровой политики, удовлетворяющей образовательные потребности социума, системы образования и личности и отсутствием действенных социально-педагогических механизмов управления данным процессом;

- развернувшейся инициативой субъектов управления образовательной деятельностью в плане разработки кадровой политики и бессистемностью организации управления этой деятельностью.

При всей широте и многообразии современных исследований проблемы профессионального становления будущего учителя, отсутствует четкая нацеленность педагогической науки на разрешение названных недостатков и противоречий, представляется недостаточно изученной проблема управления подготовкой кадров для образовательных учреждений на прогностической основе.

Историко-логический анализ по данной проблеме показывает, что долгие годы исследователи не хотели видеть в кадровой политике насущную потребность личности, обусловленную закономерностями профессионального становления педагога. При этом следует особо отметить, что процесс подготовки кадров не может эффективно функционировать без учета и использования прогностических аспектов, которые на разных этапах социальной организации способствуют внесению оптимизационных корректив в управленческие процессы. В этом плане особую актуальность приобретает осуществление необходимых изменений в сфере образования, вовлеченных в формирование новой генерации педагогических кадров, способных квалифицированно и своевременно решать образовательные задачи в изменившихся социально-экономических условиях развития страны и в сфере образования. Деятельность государственных и образовательных структур

Республики Башкортостан, связанных с воспроизводством педагогических кадров и созданием условий для успешной реализации педагогических задач должна предусматривать весь спектр научных, образовательных и организационных мер, нацеленных на успешное функционирование образовательных систем.

Вместе с тем, конкретная постановка обозначенных задач и их реализация еще не гарантируют получения должного результата, поскольку определение целей и степень их достижения в педагогической науке и практике не всегда четко прослеживаются. Результаты не всегда совпадают с поставленными задачами, что создает противоречия между целевыми прогностическими установками социума и качеством достигнутого. Подобное состояние приводит к снижению мотивации на развитие всех задействованных сторон и, как следствие, ведет к разнонаправленности целевых установок.

Такого рода противоречия могут быть разрешены введением прогностического управления процессом подготовки кадров. В то же время проанализированные нами работы освещают лишь отдельные аспекты данной проблемы, что позволяет говорить об отсутствии целостного подхода к ее решению. Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической теории, вытекающие из достаточно сложной проблемы, обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия прогнозирования подготовки педагогических кадров в регионе (на примере Республики Башкортостан)».

Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий успешности осуществления кадровой политики в области подготовки педагогических кадров в Республике Башкортостан на основе научного прогнозирования.

Объект исследования - региональная система подготовки педагогических кадров.

Предмет исследования - прогнозирование подготовки педагогических кадров.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность прогнозирования подготовки кадров будет обеспечена при выполнении следующих условий: подготовка педагогических кадров будет выступать как развивающаяся система, взаимосвязь элементов которой детерминирована динамическими факторами, базирующимися на современных подходах к прогнозированию самоорганизующихся систем; прогнозирование кадровой политики обеспечивается путем реализации модели, разработка и внедрение которой осуществляется на основе идей, представленных в виде долгосрочных или среднесрочных программ, учитывающих особенности и перспективы развития федерального образовательного пространства и региональных условий; ориентация на проблемный анализ и разработку путей решения конкретных, локализованных проблем в деятельности системы непрерывного и профессионально-педагогического образования в Республике Башкортостан будет осуществляться с учетом специфических региональных условий за счет ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу прогностического подхода к подготовке педагогических кадров.

2. Уточнить сущность, структуру и содержание прогностической деятельности в контексте реализации кадровой политики и ее субъектов, находящихся в условиях ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности.

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия прогнозирования подготовки педагогических кадров в регионе.

4. Разработать рекомендации, способствующие осуществлению прогнозирования подготовки педагогических кадров в национальном регионе.

Методологическая основа исследования. При определении исходных методологических основ мы опирались на философские идеи о единстве общего, особенного и единичного; философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности; теорию социального управления.

Базовыми для разработки эффективности программы исследования стало рассмотрение системного (В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.), личностного (А.С. Гаязов, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, и др.), культурологического (B.JI. Бенин, B.C. Библер, М.М. Левина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), оптимизационного (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.), проблемно-ориентированного (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), ситуационного (М. Альберт, B.C. Лазарев, М. Мескон, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Ф. Хедоури и др.) рефлексивно-деятельностного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн и др.), прогностического и проектировочного (М.Н. Скаткин, Ю.В. Громыко, Л.М. Кустов), технологического (П.Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, В.П. Беспалько и др.) подходов, определяющих в концептуальном плане необходимость отношения к подготовке педагога, как к системе, в которой последний является самоуправляемым субъектом развития.

Методы исследования. Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, среди которых: методы теоретического анализа — сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; диагностические -тестирование, метод независимых экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, анкетирование, интервьюирование, ранжирование; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение за профессиональной деятельностью учителей; праксиометрические — анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение передового педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и компьютерной обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились

Министерство образования РБ, Управление образования администрации города Уфы, Башкирский государственный педагогический университет, Башкирский государственный университет, Башкирский институт развития образования, Бирский и Стерлитамакский государственные педагогические институты, негосударственные высшие и средние специальные учебные заведения (Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права, Башкирский экономико-юридический техникум), педагогические учебные заведения среднего профессионального образования, отделы образования администрации Благоварского, Бураевского и Чишминского районов Республики Башкортостан.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1996-1998 гг.). Целенаправленное изучение проблемы, степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала. Результаты теоретико-экспериментальной проработки проблемы в названном направлении связаны с теоретической разработкой проекта программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан». На этом этапе мы использовали такие методы исследования, как анализ научной литературы, изучение эффективного опыта, включенное наблюдение.

Второй этап (1998-2002 гг.). Теоретический анализ проблемы исследования: историографический и сравнительно-сопоставительный; построение прогнозируемой гипотезы и программы исследования, изучение передового педагогического опыта, проверка гипотезы в процессе опытно-экспериментальной работы. Вносились предложения в комплексную программу «Кадры системы образования Республики Башкортостан». Разрабатывались основные положения модели прогностического управления процессом подготовки педагогических кадров и технология ее реализации в системе разноуровневого педагогического образования на базе вузов, колледжей и училищ. В качестве основных на этом этапе использовались следующие методы: интервьюирование, эксперимент, анализ, синтез, экспертная оценка.

Третий этап (2002-2004 гг.). Определялась логика изложения материала, проводился эксперимент, уточнялись теоретические и практические выводы; завершена работа по систематизации и оформлению результатов исследования. На данном этапе использовались такие методы, как анализ, обобщение, эксперимент, прямое и косвенное наблюдение.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности прогнозирования взаимодействия органов управления системой регионального образования и учебных заведений, осуществляющих подготовку педагогических кадров в Республике Башкортостан, представленных в виде единой модели и реализованных в виде долгосрочных и среднесрочных программ.

2. Обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу прогностического управления подготовкой педагогических кадров с целью дальнейшей модернизации целевых, содержательных, технологических и оценочно-рефлексивных компонентов системы непрерывного профессионально-педагогического образования Республики Башкортостан на основе ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики.

3. Определены организационно-педагогические условия:

- подход к подготовке педагогических кадров как к развивающейся, самоорганизующейся системе, в которой взаимосвязь элементов детерминирована динамическими факторами, базирующимися на современных подходах к прогнозированию самоорганизующихся систем и историческом опыте ее организации;

- прогнозирование кадровой политики на основе реализации модели, основанной на долгосрочных и среднесрочных программах развития федерального образовательного пространства с учетом региональных условий;

- ориентация на проблемный анализ и разработку путей решения конкретных, локализованных проблем в деятельности системы непрерывного и профессионально-педагогического образования Республики Башкортостан с учетом специфических региональных условий образовательной практики и реализации ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики, — способствующие успешному осуществлению программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан».

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущностных признаков процесса прогнозирования деятельности органов управления системой регионального образования и учебных заведений на основе модельных представлений и реализованных в виде долгосрочных и среднесрочных программ, что может стать теоретической базой для дальнейших исследований.

Практическая значимость заключается в том, что созданная прогностическая модель управления подготовкой педагогических кадров, структура ее функциональных компонентов может стать основой планирования деятельности образовательных учреждений различного уровня. Материалы исследования использованы при разработке и реализации комплексной программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 —

2003 годы, внедрены в практику городских и районных структур управления образованием, могут использоваться в высшей школе и учебных заведениях среднего профессионального образования в процессе подготовки студентов, при разработке программ, учебных курсов и семинаров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

- процедура прогнозирования самоорганизующихся и развивающихся образовательных систем, реализация которого обеспечивает управляемость и продуктивность процесса подготовки педагогических кадров для региона на основе учета достижений и результатов развития регионального образования, детерминированного современными динамическими факторами;

- модель прогнозирования' кадровой политики, включающая базовые подсистемы, конкретизированные в виде долгосрочных или среднесрочных программ, учитывающих перспективы развития кадровой политики в едином федеральном, региональном и муниципальном образовательном пространстве;

- проблемный анализ и разработка путей решения конкретных, локализованных проблем в деятельности системы профессионально-педагогического образования региона и их реализация возможностями, формами и средствами ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики.

Апробация и внедрение в практику основных положений исследования осуществлялись при разработке и реализации комплексной Программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 - 2003 годы, Программы развития системы образования г. Уфы на 2001-2005 гг., планировании, организации работы Совета по реализации комплексной программы «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 -2003 годы при Министерстве образования РБ и координации деятельности методических служб управленческих структур различного уровня. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Башкирского государственного педагогического университета и Челябинского государственного университета, Совета управления образования администрации г. Уфы, на городских, республиканских, региональных и всероссийских научно-практических конференциях, съезде учителей Республики Башкортостан.

Объем и структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы по проблемам исследования, включает 13 таблиц, 4 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Несмотря на целенаправленную работу, в сфере образования ощущается дефицит не только квалифицированных специалистов, но и личностей и групп, способных обеспечивать решение сложных педагогических вопросов, принимать наиболее правильные решения в условиях сложной и неоднозначной современной ситуации ответственности, вызванной сегодняшним состоянием социально-экономических и психолого-педагогических преобразований. Данные компоненты, как было выявлено в ходе исследования, обусловливают не только степень выраженности знаний, умений и навыков, направленности и ценностных ориентаций личности, но и эффективность педагогического труда, определяют успешность деятельности по прогнозированию, организации, реализации и контролю образовательного процесса. Анализ эмпирических материалов позвояет установить слабость работы по подготовке учителей в регионе. Неоднозначен и подход педагогов, органов управления и учреждений образования к различным видам подготовки, что выступает фактором снижения эффективности процессов совершенствования и модернизации образовательных систем. При устранении данного фактора система образования превращается в самоуправлямую систему, выполняющую функции управляемой и управляющей подсистем.

В единстве системы подготовки кадров существуют разрывы между такими составляющими как «органы управления образованием - высшие учебные заведения - учебные заведения среднего профессионального образования - учреждения повышения квалификации - методические объединения - источники и каналы педагогической информации - среда формирования педагогического опыта». В указанной системе нет должной целостности и преемственности по многим параметрам: целям и задачам, содержанию и форме обучения. Этапы движения в самообразовании и повышении квалификации сопряжены чисто хронологически и между ними сложились своего рода пограничные организационные барьеры, нередки содержательные, понятийные несоответствия и прямые противоречия. В реальной практике подготовки кадров направление взаимодействия этих структур пока расходятся. Каждая из них стремится к созданию реального и целостного педагогического процесса под свою теоретическую схему, что ведет к существенному разрыву в понимании качества подготовки кадров. Следствием этого выступает непоследовательность, бессистемность и фрагментарность в выполнении задач подготовки, управления и прогнозирования подготовки кадров в регионе.

Недостаточно подготовленные специалисты в настоящее время не только обучают, но и формируют миропонимание, культуру учащихся, вырабатывают алгоритмы поведения в дальнейшей жизни, осуществляют процесс социализации, педагогического просвещения и дальнейшей передачи опыта.

Современная образовательная система нуждается в повышении качества подготовки специалистов в сфере ценностно-целевых, содержательно-технологических и рефлексивно-оценочные компонентов образовательного процесса, разработки новых организационных форм, методов и методик подготовки педагогических кадров с учетом достижений психолого-педагогической науки. Постоянное овладение новыми знаниями и профессиональными навыками является непременным условием сохранения квалификации педагога и должно обеспечиваться государственной системой подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Только сочетание компетентности и мобильности делает подготовку кадров для образовательной системы региона адекватной общественным, государственным запросам и потребностям самой личности.

Указанные недостатки позволяет устранить ассоциативно-кооперативная интеграция в деятельности структур, занимающихся подготовкой педагогических кадров.

В среднесрочной комплексной программе подготовки педагогических кадров Республики Башкортостан «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000 - 2003 годы, подготовленной по плану нашей опытной работы, определены основные направления работы органов государственной власти и органов управления образованием Республики Башкортостан, связанные с воспроизводством педагогических кадров и созданием условий для их успешной деятельности. Программа предусматривает целый спектр правовых, научных, образовательных и организационных мер, обеспечивающих успешное функционирование педагогического образования и педагогической деятельности.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа позволила выяснить, что при целенаправленной организации работы включающей организацию, функционирование и ассоциативно-кооперативную интеграцию деятельности субъектов подготовки кадров на основе среднесрочной комплексной программы по подготовке педагогических кадров, опора на соответствующее прогнозирование становится важнейшей частью деятельности системы регионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Категории «управление» и «прогнозирование» относятся к числу межнаучных понятий, а в педагогической науке они сегодня становятся ключевым, и проецирующими в своем содержании множество возможных воздействий на систему образования и отдельные ее компоненты, ведущих к улучшению и оптимизации ее функционирования. Системный подход является действенным путем соединения в единое целое отдельных составляющих образования, его упорядочения и перевода всей системы в новое качественное состояние.

Динамика изменений в системе образования, безусловно, предусматривает периодически происходящие переходы системных содержащих из одного состояния в другое в силу действующих внешних и внутренних воздействий и причин их обусловливающих. Именно идея оптимизации, упорядочения процессов и состояний в сложных, перманентно усложняющихся системах легла в основу формирования и определения понятий «управление» и «прогнозирование» в том широком смысле слов, в котором они наиболее часто используются в общей теории управления. В данных определениях подчеркнут важный элемент, обеспечивающий не только функционирование и сохранение системы образования, но и ее целенаправленное развитие, обогащение ее квалифицированными кадрами.

В настоящее время в рамках теории управления получают развитие различные подходы, которые нашли воплощение в предложенной ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов подготовки кадров для образовательной системы региона.

Концептуальные положения, которые определены в ходе опытно-экспериментальной работы следующего порядка:

1. Интеграция выступает базовым понятием, на котором строятся возможные формы ассоциации и различные способы кооперации. Определенная нерядоположенность и наличие иерархичности в нашем контексте отвечает лишь задачам нашего исследования и не может быть воспринята как всеобщая характеристика педагогических явлений.

2. Ассоциативно-кооперативные связи вызваны к жизни сложностью ассоциируемых и кооперируемых субъектов, когда простая интеграция не может охватить все стороны изучаемого и реализуемого процесса, а новые связи, наоборот, помогают обогатить их новым содержанием.

3. Интеграция более применима в том случае, когда речь идет о взаимосвязях учебного материала, или при реализации содержания образования, вместе с тем, опытно-экспериментальная работа, организованная нами, включает в себя не только ассоциативные и кооперативные типы связей, но и интегративные, призванные более широко представить и обозначить границы участвующих в эксперименте субъектов.

4. Интегративный тип связей регионального органа управления образованием и учебных заведений профессионального образования региона в формировании прогностической линии в подготовке педагогических кадров, опирается на традиционные, уже проверенные временем способы реализации, тогда как ассоциативно-кооперативные требуют новых форм.

Как показали наши исследования, система подготовки педагогических кадров представляет собой развивающуюся, самоорганизующуюся систему, в которой взаимосвязь составляющих ее элементов детерминирована динамическими факторами, базирующимися на современных подходах к прогнозированию самоорганизующихся систем. Кроме того, отмечен ряд основных тенденций, лежащих в основе развития региональной системы образования, которые нельзя не учитывать при прогнозировании подготовки педагогических кадров:

Во-первых, процесс децентрализации в подходах к образованию как общественному феномену неизбежно ведет к необходимости делегирования, по возможности, большого количества функций и полномочий в регионы. Этому способствует стремление к определенной автономности субъектов Российского государства при сохранении его целостности и единого социального, экономического, производственного и , как следствие, образовательного пространства.

Во-вторых, единство образовательного пространства России оставляет за федеральным центром такие важные рычаги, как финансирование высшего образования и планирование контингента студентов в целом и по специальностям, предоставив регионам самостоятельность в определении главных приоритетов в кадровой политике.

В-третьих, оставляя решение части проблем субъектам, центр освобождает себя от решения ситуативных проблем.

В-четвертых, в суть проблемы регионализации вплетена экономическая нить - часть расходов по поддержанию жизнедеятельности учебных заведений и системы подготовки и переподготовки кадров несут регионы, что само по себе является важным «довеском» к автономизации управленческих структур в образовании регионов.

В-пятых, региональные образовательные системы, набирая опыт, методологию и методы в стратегиях, в осуществлении прогнозов доказали свою жизненность, при этом своеобразно укрепив единое образовательное пространство.

Прогнозирование реализации кадровой политики в таких условиях реализуется через соответствующее, опирающееся на научно-методическое обеспечение модель процесса, разработка и внедрение которой осуществляется на основе идей, представленных в виде долгосрочных или среднесрочных программ, учитывающих особенности и перспективы развития федерального образовательного пространства и региональных условий;

Примером является уникальная экспериментальная комплексная программа «Кадры системы образования Республики Башкортостан», представленная в нашей работе. Главный итог нашей экспериментальной работы заключается в том, что указанная программа из разряда локального экспериментального предложения перешла в разряд общереспубликанской комплексной программы реализации кадровой политики.

Основными приоритетами региональной системы образования и соответствующей системы подготовки кадров сегодня выступают:

- оптимизация сети образовательных учреждений республики по ее регионам;

- организация системы профессионального образования в соответствии с потребностями развития Республики Башкортостан;

- широкое внедрение в образование всех форм республиканского образовательного стандарта, позволяющего соединить социализацию и профессионализацию личности со спецификой развития региона;

- гуманизация образования как ориентация всей системы образования на жизненные потребности личности и ее целостное развитие;

- обновление содержания, методики и технологии обучения, расширение инновационной деятельности;

- расширение и повышение качества преподавания экономических дисциплин, информатики, иностранных языков;

- укрепление взаимодействия научных и образовательных учреждений Республики Башкортостан, повышение научно-теоретического уровня разработки проблем образования;

- развитие дистанционных технологий обучения;

- комплексное улучшение материально-технической базы образования, обеспечение необходимого финансирования системы образования РБ, изыскание дополнительных, в том числе внебюджетных источников;

- совершенствование системы социальной защиты педагогов, сотрудников образовательной сферы и учащихся;

- развитие образовательных учреждений всех форм собственности с учетом потребности региона;

- осуществление ассоциативно-кооперативной интеграции в деятельности субъектов кадровой политики в регионе.

Ориентация на проблемный анализ и разработку путей решения конкретных, локализованных проблем в деятельности системы непрерывного и профессионально-педагогического образования Республики Башкортостан с учетом специфических региональных условий образовательной практики за счет ассоциативно-кооперативной интеграции деятельности субъектов кадровой политики, как показали результаты нашего исследования, становится опытом, который может экстраполироваться и в другие регионы Российской Федерации в качестве одного из возможных вариантов подготовки кадров для системы образования.

Результаты исследований позволили сделать выводы о том, что в региональной системе образования развитие получают те направления, которые реально поддерживаются реализацией целевых программ, организационным, научно-методическим и кадровым подкреплением.

Структурная и уровневая универсальность нашей модели подготовки педагогических кадров для региона позволяет использовать ее для прогнозирования эффективности функционирования управленческих и педагогических систем, уполномоченными решать указанные задачи.

Требует дальнейшего изучения такой аспект, как экспертиза прогнозных параметров развития образовательной системы; выработка общих критериев для оценки деятельности всех субъектов кадровой политики; изучение адаптационных механизмов внедрения разработанной модели и принятия комплексной программы развития системы кадрового обеспечения на уровне субъектов Урало-Поволжского региона.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Габидуллин, Руслан Фанзилевич, Челябинск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 304 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М. Политиздат, 1985. 263 с.

4. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Тоника, 1994. - 608 с.

5. Акбашева Р.Ш. Проектный подход к личностному образованию. Уфа: БГПИ, 1999.- 132 с.

6. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. 1999. - №6. - С. 92 -99.

7. Ф 7. Амиров А.Ф. Допрофессиональная социализация школьников: аспектпедагогического руководства. Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 238 с.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.-540 с.

9. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. псих, труды. В 2-х томах. М., 1980. Т.П. - С. 9-127.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 384 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика. - 1980.Т.1. - С. 16 - 178.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996. -586 с.

13. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личностиЩменеджера. Казань, 1992. - 207 с.

14. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - Уфа, 1997.- 167с.

15. Антипов Г.А., Кочергин А.Н. Проблемы методологии исследования общества как целостной системы. Новосибирск, 1998. - 140с.

16. Ануфриев Е.А. Социальная роль и активность личности. М.: Изд-во МГУ, 1971.- 152 с.

17. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998.- № 1. - С. 18 -23.

18. Артюхов М.В. Муниципальная система образования. М.: «Педагогика-Пресс», 1999. - 136 с.

19. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Новокузнецк, 1999. -38 с.

20. Артюхов М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе: Монография. Кемерово, 1997. - 232 с.

21. Артюхов М.В. Управление муниципальной образовательной системой: опыт Сибирского региона // Педагогика. 1999. - №5. - С. 14-18.

22. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.Политиздат, 1981. 432 с.

24. Ахияров К.Ш. Логико-методологические аспекты педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания молодежи. Уфа: Изд-во БГПИ, 1997.-С. 3-5.

25. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Краткий словарь педагогических понятий. — Уфа, 1994.- 16 с.

26. Ахияров К.Ш. Соловьянюк В.Т. Профессиональная направленность общеобразовательного процесса в средних учебных заведениях. Уфа: БГУ,1998.- 104с.

27. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания. Л.:ЛГУ, 1984. - С.50-59.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

29. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей // Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1989. — С. 365-378.

30. Бабосов Е.М. Социология управления: Уч. пособие для студентов вузов. -М.: Тетрасистема, 2000. 288 с.

31. Бакурадзе А. Факторы мотиваторы // Директор школы. - 1997, — №1, - С. 9-13.

32. Бармин Н.Ю., Глуздов В.А., Загренова Л.В. Регионализацияобразовательной системы (из опыта Нижегородской области) // Педагогика. — 1999.-№2.-С. 13- 17.

33. Баскаков A.M. Педагогические основы управленческого общения в школе: теория и практика. — Челябинск, 1997. 275 с.

34. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. - №3. - С. 98 - 101.

35. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. -Свердловск, 1990. С. 5 - 25.

36. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. -Екатеринбург, 1992. -305 с.

37. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. — Челябинск: ЧГПУ: Факел, 1995.1. Щ>141 с.

38. Белкин А.С., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург, 1998. - 75 с.

39. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: Тодек, 1996.-318 с.

40. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилище. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

41. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика. 1993. - №4. - С. 68 - 72.

42. Беляева JI.A. Философский образ человека и модели воспитания. -Екатеринбург, УралГУ, 1994. — 138 с.

43. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. - 480 с.

44. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Педагогика. 1990. - № 6. - С. 57-60.

45. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- 170 с.

46. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Томск: Издательство Томского университета, 1988.— 222с.

47. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. №1. - С.9-11.

48. Беспалько В.П. Педагогика и педагогические технологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1999. - 150 с.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

50. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3 - 10.

51. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

52. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М.: Издательство «Работник Просвещения», 1925. - 34 с.

53. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристика и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

54. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Сов. педагогика. 1990. - №12. - С. 65 - 71

55. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988.-190 с.

56. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

57. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во Инст. практической психологии. - Воронеж, 1995.-352 с.

58. Болотов В.А. Педагогическое образование России в новых условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. — Волгоград: Перемена, 2001. 324 с.

59. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования. // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66-72.

60. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - С. 145 -146.

61. Бондарев П. Путь к национальному возрождению // Народное образование. 1996.-№10.-С. 62-65.

62. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11 - 17.

63. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика. -1993. № 4. - С. 3 - 15.

64. Буглаев В., Горленко О., Попков В. Регион и вузовская наука // Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С. 30 - 36.

65. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль. 1978. - 216 с.

66. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. - №2. - С. 3 - 8.

67. Валицкая А.П. Философское основание современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15 - 19.

68. Величко Е.Э. Педагогические условия применения НИТ в преподавании предметов школьной программы // ЭВТ в обучении и моделировании: Сб. науч. тр.: В 2-х ч. Всерос. науч. конф. 9-10 июня 2001 г. г. Бирск.: БГПИ, 2001. ч. 2. -С.145-147.

69. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

70. Витке Н.А. Вопросы управления // Вопросы организации и управления. -№2.- 1922.-С. 19-28.

71. Витке Н.А. Научная организация управления // Научная организация техники управления. М., 1924. — С.З — 68, с.З);

72. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

73. Волович Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных школ к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации. -Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 1998. - 19 с.

74. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 421с.

75. Воронцова Н.А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. -210 с.

76. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998 . - 208 с.

77. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

78. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991. - №6.- С. 3 - 14.

79. Гаязов А.С. Образование и образованность гражданина в современном мире. -М.: Наука, 2003. -258 с.

80. Гаязов А.С., Баязитов С.Б., Амиров А.Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монография. —Уфа, 2000.- 197 с.

81. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. — М.:Педагогика, 1988. -266 с.

82. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования России // Педагогика. 1996. - №5. - С. 46 - 54.

83. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках Щ практико-ориентированных образовательных концепций) — М.: Изд-во

84. Современник», 1998. — 608 с.

85. Гидденс Э. Социология. Челябинск, 1991. -94 с.

86. Гирева JI. Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX в. // Педагогика. 1995. - №5. - С. 83 - 86.

87. Глоссарий современного образования // Народное образование. 1997. -№3. - С. 93 - 95.

88. Голуб JI.B. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика, 2001. № 3. — С .48-52.

89. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Дисс. . докт. пед. наук. -М., 2000.-441 с.

90. Гребеньков Г.В. Личность как аксиологическая проблема: Дис. док. пед. * наук. М., 1993. - 286 с.

91. Громыко Ю.В. О национальной доктрине образования, безопасности России и ее будущем // Аргументы и факты, 1994. № 61. - С. 2-3.

92. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Московская академия развития образования, 1996. - 545с.

93. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. М.: Институт учебника Пайдейя, 1998. - 560с.

94. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие. М.: Логос, 2000. - 224 с.

95. Гущина С.В. Программно-целевой подход к управлению дополнительным образованием школьников (муниципальный аспект): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 17 с.

96. Дариндорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социологические исследования. 1994. - № 5. - С. 142-147.

97. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. - №1.- С. 18 - 20.

98. Девяткова С.В., Купцов В.И. XX столетие век образования // Философия образования. - М., 1996. - С. 97 - 103.

99. Дерзкова Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1999.-22 с.

100. Джонстон У.Д. Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1994.-261 с.

101. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384с.

102. Елисеев А.Ф. Межпредметные связи между общеобразовательными и специальными предметами. Киев.: Вища школа, 1978. - 96 с.

103. Есманский П.Н. Научная организация труда на железнодорожном транспорте. М.: НПКС, 1924.

104. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука. 1999. - №1. - С. 32 - 40.

105. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 78 с.

106. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - №5. - С. 8 - 13.

107. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. — М.: Знание, 1986.-40 с.

108. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: Науч.-метод. пособие. М., 1993. - 437с.

109. Закон Республики Башкортостан «О республиканском комплекте учебников для образовательных учреждений» // Сборник законод. актов Республики Башкортостан об образовании, науки, культуры, спорту и туризму, молодежной политики. Уфа. - 2000. - С. 3 - 9.

110. Закон Республики Башкортостан «Об образовании» // Ведомости Государственного Собрания, Президента и Кабинета Министров РБ. -Уфа, 1998. -С.23-55.

111. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сборник законод. актов Российской Федерации. Вып ХУ. 18 июня 10 июля 1992. - М.: Известия, 1992.- С. 74 124.

112. Занковский А.Н. Организационная психология М.: Флинта: МПСИ, 2000.- 648 с.

113. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Йзд-во УГППУ, 1998. 126 с.

114. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. -Свердловск: СГПИ, 1998. 118 с.115.3игерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов (Пер. с нем. М.: Экономика, 1990 - 240с .

115. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -480 с.

116. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающейся: Очерки Российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

117. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - №4.- С. 105 - 109.

118. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М. - 1999. - 40 с.

119. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. -М.: Просвещение, 1984.^495 с.

120. Интеграция общественных, естественных и технических наук: основные проблемы и тенденции / Под. Ред. Юдина Б.Г. М., 1987. - 44 с.

121. Интеграция современного научного знания. Киев.: Вища школа, 1984. -184 с.

122. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -Л.: Изд-во Лен. университета, 1991.-384 с.

123. Кваша И. Только один способ управления эффективен // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 4 - 11.

124. Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985.-543 с.

125. Керимова Т.В. Социальный прогресс и управление. М.: Политиздат. -1980.-174 с.

126. Кирьякова А.В. Теория ориентации школьников в мире ценностей. -Оренбург: ОГПИ, 1996. 169 с.

127. Климов Е.А. Введение в психологию труда. -М.,1998. -254 с.

128. Климов Е.А. Как выбрать профессию. -М.: Просвещение, 1990. — 158 с.

129. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-Дон: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

130. Ковалев А.В. Управление развитием региональной системой начального профессионального образования (на примере Оренбургской области): Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 21 с.

131. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -176 с.

132. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психологии и педагогики. -Уфа, 1995. -148 с.

133. Кокурина И.Г. Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности. Дисс. канд. пед. наук. - М.,1985, -250 с.

134. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны // Педагогика. 1999. - №5. - С. 3 — 7.

135. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

136. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6. - С. 84 - 89.

137. Комплексная программа «Кадры системы образования Республики Башкортостан» на 2000-2001 годы. // Развитие системы народного образования: Сб. республиканских программ. Уфа, 2000. - С. 109-131.

138. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

139. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.-М.: Мысль, 1992. 67 с.

140. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1980. -492с.

141. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций управления. -Челябинск, 1988. 180 с.

142. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. — М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1997. -64 с.144.'Концепция развития национальной школы в РБ. Уфа, 1992. - 34 с.

143. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) // Образование: Сборник нормативных документов, 2000. — № 3.- С.5-18.

144. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: изд-во МГУ, 2003. - 321 с.

145. Кохно П.А., Микрюков В.А., Комаров С.Е. Менеджмент. М.: Мысль, 1993.-260 с.

146. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособия для педагога-исследователя. Самара: изд. Сам. ГПИ, 1994. - 165 с.

147. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6. - С. 24 - 31.

148. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая система как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы. -М., 1992. — С. 23-35.

149. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе // Современная педагогика. 1984. - № 9. - С. 36 -42.

150. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик // Педагогика. 1997. - №4. - С. 113 - 118.

151. Крутецкий В.А. Психология: 2-е изд. перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.-335 с.

152. Кудашев Р.А. О педагогическом профессионализме современного учителя // Технологизация учебно-воспитательного процесса в школе: Материалы республиканской научно-практической конференции. -Уфа, 2000. С.3-6.

153. Кузнецова О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетенции педагога: Дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000.- 167 с.

154. Кузьмин Н.Н. Низшее и среднее специальное образование в дореволюционной России. Челябинск, 1975. - 41с.

155. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -JI. 1985. — 235 с.

156. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. -М.: Просвещение, 1985. -127 с.

157. Кунц Г., О.'Доннел С. Системный и ситуационный анализ управленческих функций.-Т.1.-М., 1981.-213 с.

158. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием в Великобритании // Педагогика. 1998. - № 7. — С. 11-119.

159. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Методология педагогики. Сборник статей. Выпуск 4. М.: Педагогика, 1997. -103 с.

160. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 160 с.

161. Лазарев B.C. Теоретические основы управления развитием школы // + Управление развитием школы М., 1995 - С. 69-83.

162. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. - №5. - С. 12 - 17.

163. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. -М., 1995.- 158 с.

164. Лебедев О. Разработка образовательных программ как управленческая задача // Народное образование. 1999. - № 7 - 8. - С. 178- 183.

165. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. . пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 34 с.

166. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

167. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -2-е изд. М.: Политиздат, 1977 - 304 с.

168. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 281 с.

169. Лицман Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство И профессионально-квалификационного роста учителя. -Дисс. канд. пед. наук.

170. Екатеринбург, 2000. 209 с.

171. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-445 с.

172. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестации / Под ред. В.А.Балакина. М.: Исслед. центр, 1992. - 148 с.

173. Малахов Н.Д. Нововведение в региональном управлении образованием // Педагогика. 1994. - № 7. - С. 27 - 33.

174. Малахов Н.Д. Развитие муниципальных систем управления образованием // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 20 - 26.

175. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Дисс. . докт. пед. наук. -М., 1997.- 193 с.ф 177. Маркова А.К. Психология профессионализма. М: Знание, 1996. 309 с.

176. Маслоу А. Цель и значение гуманистического образования // Здравый смысл. 1998. - № 6. - С. 27 - 42.

177. Матушкин С.Е. Народность в воспитании гражданственности. -Челябинск, 1999.-95 с.

178. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200с.

179. Мухамедьянов С.А. Основы управления педагогическими системами. -Уфа, 1998.- 144 с.

180. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. -Челябинск: УралГАФК, 1996. 144 с.

181. Научно-методическое обеспечение развития образовательного пространства / Под редакцией М.В. Артюхова, Г.А. Вержицкого, О.А. Добрыниной. Новокузнецк, 1999. - 234 с.

182. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: СБ. документов. Уфа, 2001. - 76 с.

183. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Издательская фирма «Сентябрь», 1999. 177 с.

184. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М.: Педагогическое общество России, 2000. -304 с.

185. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.-144 с.

186. Никитин Э.М. Проблемы и перспективы развития федеральной системы повышения квалификации // Методист. 2001, — № 1. С.З-10.

187. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадокс наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

188. Новичков В.Б. Региональные образовательные программы: новгородский вариант // Педагогика. 1997. - №1. - С. 24 - 28.

189. Нововведения в муниципальном управлении образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления / под ред. Н.Д. Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

190. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что ждет нас в 90-е годы. Мегатенденции: Десять новых направлений на 90-е годы / Пер. с англ. М.: Респуб лика, 1992. - 415 с.

191. Образование в Республике Башкортостан: справочник высших и средних специальных учебных заведений. — Уфа:Государственный комитет Республики Башкортостан по статистике, 2003. — 156с.

192. Обэр-Крие Дж. Управление предприятием — М., 1975. 146с.

193. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

194. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика 1999. - № 7. - С.60-68.

195. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

196. Педагогика развития личности / Под общ.ред. В.А. Ван. Уфа, 1993. - 122 с.

197. Педагогическая (антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УПАО, 1998. 576 с.

198. Переломова Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании в ИППК. Дисс. . докт. пед. наук. -Иркутск, 1999.-361 с.

199. Пермикова JI.M, Баранов П.А., Ермолаева JI.K., Махинько Л.Н. Опыт внедрения регионального компонента в содержание образования // Педагогика. -1998. -№4.-С. 35 -40.

200. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

201. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - №4. - С. 59 - 63.

202. Поволяева М.Н., Пахомова С.Е. Становление институтов сферы образования // Педагогика. 1996. - №2. - С. 3 - 7.

203. Подготовка специалистов в области образования: анализ и оценка качества. СПб: Образование, 1996. - Вып. 3. - 208 с.

204. Полонский В.М. Научно- педагогическая информация. Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

205. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

206. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. . докт. пед. наук. Ульяновск, 1993. - 398 с.

207. Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием / Под редакцией Н.Д. Малахова М., 1997 - 96 с.

208. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

209. Поташник М.М. Каждому по способностям исходя из потребностей: как развивается муниципальная образовательная система // Народное образование. -2000. -№7.-С. 47-53.

210. Поташник М.М. Комплексный характер и внутренняя взаимосвязь целостной оценки качества образования на различных этапах управления // Народное образование. 1999. - № 7- 8. - С. 172 - 175.

211. Поташник М.М. Педагогическое творчество. М.: Знание, 1989. - 189 с.

212. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. М.: 1995. - С. 92-100.

213. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. — 431 с.

214. Прогностика: Терминология / Отв.ред. В.И. Сидоров . М., 1990. — С. 9 -11.

215. Программа развития образования Республики Башкортостан на 1993-1998 гг.-Уфа, 1993.-66 с.

216. Программа развития образования Республики Башкортостан на 1999-2003 гг. —Уфа, 1998. —75 с.

217. Программа развития системы образования г. Уфы на 2001-2005 гг. Управление народного образования администрации г. Уфы. — Уфа, 2001. -65 с.

218. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Дисс. . докт. пед. наук. - С-Пб, 1998. - 433 с.

219. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

220. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

221. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998. -544 с.

222. Развитие образования и науки на пороге XXI века. М.: МАН ВШ, 1996. -149 с.

223. Развитие системы народного образования. Сборник республиканских программ. Уфа: MHO, 2000. - 192 с.

224. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880с.

225. Репин С.А. Программно-целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Челябинск, 1999. 37 с. /

226. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в профессиональной деятельности. Дисс. . докт. пед. наук. - Ростов-на-Дону, РГПУ, 1999.-337 с.

227. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии. -1990. -№1. С. 164-167.

228. Розанова В.А. Психология управления. М.: ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез" - 1993.-352с.

229. Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993.-608с.

230. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. -680 с.

231. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. -Т.1. - 488 с.

232. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. — 191 с.

233. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд. «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО "МОД ЭК", 1996. -384 с.

234. Рындак В.Г. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций) / В.Г.Рындак, Л.В.Мещерякова. М.: Педагогический вестник, 1998. - 110 с.

235. Рындак В.Г., Мещерякова Л.В. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций). — М.: Педагогический вестник, 1998. -116 с.

236. Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - №8. - С. 51-54.

237. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1989. — 200 с.

238. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. — 504 с.

239. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Развитие дидактики физики как интеграционный процесс // Среднее профессиональное образование, 1998. -№11-12. С.39-45, 1999. - №1. - С.36-40, 1999.-№2. - С.26-33.

240. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя. Дисс. докт. пед. наук. -Волгоград, - 1998. - 379 с.

241. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

242. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

243. Сериков Г.Н. Единое информационное обеспечение управленцев // Народное образование. 1999. - № 7- 8. - С. 158 - 160.

244. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Издательство «Зауралье», 1977. - 464 с.

245. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 264 с.

246. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социальной устойчивой личности учащихся: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1993. - 323 с.

247. Скаткин М.Н. О школе будущего. М.: Просвещение, 1974. - 140 с.

248. Скотт Р. Психология оценки и принятия решений / Пер. с англ. М.: Филин, 1998-368 с.

249. Сластенин В.А. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, - 2000. -С. 275-292.

250. Сластенин В.А. Личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования // Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, - 2000. -С.408-434.

251. Сластенин В.А. Педагогическое образование: опыт философско-антропологической рефлексии // Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, - 2000. -С.220-228.

252. Сластенин В.А. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя // Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, - 2000. -С.310-349.

253. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки // Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, - 2000.-С.51 -187.

254. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. -С.398-407.

255. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд. «Магистр», 1997. - 224 с.

256. Слободчиков В. И. Новое образование путь к новому сообществу // Народное образование. - № 5. - 1998. - С. 3-5.

257. Смирнов Н.Н. Российское учительство накануне и во время революции 1917 года: Дис. д-ра ист. наук. С.Пб., 1994. - 496с.

258. Современная философия: словарь и хрестоматия / Отв. ред. В.П.Кохановский .- Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. 511 с.

259. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория: Системное понимание педагогической действительности. Москва-Белгород, 1997. - 29 с.

260. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1997. - 422 с.

261. Степанова И.Н. Философско-антропологическое основание современных стратегий образования и воспитания // Наука и образование Зауралья. Курган. - 1998.-№ 1.-С. 19-27.

262. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х томах. -М.: Педагогика, 1991. 240 с.

263. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя. — Дисс. . докт. пед. наук. — М., 1997, -355 с.

264. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. — 80 с.

265. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. -204с.

266. Тюнников Ю.С. методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе в СПТУ. М.: АПН СССР, 1986. - 46 с.

267. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 264 с.

268. Управление современной школой / Под. ред. М.М.Поташника. — М.: 1992. 168 с.

269. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н.Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванникова, О.П.Молчанова; Под ред. А.Н.Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

270. Управление социалистическим производством. (Организация. Экономика): Словарь М., Экономика, 1975. - 386 с.

271. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии). // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950, Т. 1. - С. 5 - 776.

272. Файоль А. Общее и промышленное управление / Пер. с фран. М.: ЦИТ, 1923-280 с.

273. Федеральная программа развития образования. М., 2000. — 89 с.

274. Федеральный Закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» / Вестник образования. -2000.-№ 12.-С. 3-69.

275. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. 1996. - №6. - С. 35 - 40.

276. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова, — 6-е изд., переработанное и дополненное. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

277. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичев и др. — 2-е изд. М., «Советская энциклопедия», 1989.-815 с.

278. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опытксистематизации. Тюмень: Издательство Тюмен. Гос.ун-та, 1997.-255 с.

279. Фролов С.С. Социология: Учебник для высших учебных заведений, 2-е издание, переработанное и дополненное, М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. -360 с.

280. Хакен Г. Синергетика. -М.: Мир, 1980. 404 с.

281. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. / Пер. с англ. М.: Мир, 1985, 419 с.

282. Хамитов Э.Ш. Контингент гуманитарного вуза: теория, подходы, практика. -Челябинск: Факел.- 1999. -221 с.

283. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Пресс, 1997. - 608с.

284. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационные основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. -Автореф. дисс.докт. пед. наук С-Пб., 1997. - 47 с.

285. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность 1997.- № 1.- С. 125-133.

286. Шевченко В.Г. Основа развития регионального образования — природосообразность // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 25 - 28.

287. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ // Педагогика и логика. М., 1993.-С.16-200с.

288. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 153с.

289. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981. - №5. - С. 13-21.

290. Юлаев К.Г. Основы управления школой. -Уфа: Изд-во БГПИ, 1998. 144с.

291. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

292. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск, 1987.-68 с.

293. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000.- 128 с.

294. Ященко Е.Ф. Педагогические условия формирования ценностных ориентаций у учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск: ЧТУ, 1996.-21 с.

295. Deqreen К.В. Long waves cycles of sociotechnical Chad and innovation. A macropsychologicfl perspective // Journal of Occupational Psychjlody. № 61. -1988.-P.20.

296. Driker P. The new society. -№10. 1978.

297. Festinger L. (1954). A thery of social comparison processes // Human Relations. № 7. - P. 117-140.

298. French R.P., Raven B. The Bases of Social Power// Studies in Social Power / Ed by Д. Cartwright/ Ann Ab. University of Michigan, Institute for Social Restrch. -1959.-P. 167.

299. Phuder D. The value os unit information. 1969. - 312 p.

300. Trist E.L.,Barns L.W. Some Social and Psycolodical Constquences of lond-Wfill Vethod of Qoal Settind // Human Relations, 1951. - P. 3-38.

301. Trist E.L., Susman Q.L.,Bijwn Q.R. An experement in autonous workind in an Amerikan under dijund coal mine // Human Relations.- № 30. 1977. - P.201-236.