Организационно-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности

Поскребышева, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Поскребышева, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности"

На правах рукописи

Поскребышева Татьяна Александровна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

004606456

Нижний Новгород - 2010

004606456

работа вьгадавд гоу вгю ишсташй государсшенныИ лингвистический у| иверситег и* каджотопу»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ковалев Василий Петрович,

кандидат педагогических наук Рат Марина Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический

университет»

Защита состоится «29» июня 2010 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 28 мая 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Творческая индивидуальность каждого человека реализуется им в личной, общественной и профессиональной сферах. Актуальность исследования мы рассматриваем в связи с высокой востребованностью интеллектуально и творчески развитой личности. Школа призвана способствовать становлению такой личности. Данная задача ставится в государственных документах, таких как «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», Закон «Об образовании» Российской Федерации, «Концепция структуры и содержания общего среднего образования», Национальная образовательная стратегия-инициатива «Наша новая школа». Рассмотрение психолого-педагогических публикаций прказывает, что в педагогической науке нет однозначного представления об интеллектуально-творческом потенциале школьника как феномене и научном понятии.

Изучение научных источников показало, что интеллектуальный потенциал большинство исследователей, вслед за Б.Г. Ананьевым, понимают как многоуровневую систему познавательных возможностей и сил человека. При этом первостепенное значение придается её главным характеристикам - различным психофизиологическим познавательным функциям, - таким, как память, внимание, мыслительная и сенсорно-перцептивная функции. В психологических исследованиях доказана исключительно выраженная живость и вариативность данных характеристик интеллекта, которые проявляются, в частности, в школьные годы. Они показывают, главным образом, большие функциональные способности человека на разных этапах жизни в плане его развития и саморазвития. Именно детство характеризуется интенсивным развитием главных свойств и особенностей интеллектуального потенциала, основываясь на которые, в дальнейшее время, и, главным образом, в школьные годы сформировывается сложная индивидуальная организация интеллектуальной активности человека.

Понятие творческого потенциала многие крупнейшие педагоги трактуют как интегративное свойство человека (Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков и др.). Суть его состоит в определении природы творчества, одаренности как общей предпосылки развития творческого потенциала человека Другие авторы творческие способности представляют как максимальное выражение способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер, К. Гуревич, Дж. Равен и др.). Третьи связывают творчество с художественной областью деятельности. Так художественное творчество рассматривали в своих работах A.A. Адамян, Д.Благоев, АЛ.Буров, Г.Д.Гачев, М.С-Кагана, Н.И. Киященко, В.П. Копнин, Н.Л. Лейзеров и др.

Психолого-педагогическая наука накопила большое количество исследований по вопросам художественной деятельности, восприятия и

эмоционального отношения к художественным произведениям (Р. Арнхейм, B.C. Мейлах, А. Пейпер и др.). Исследованию данного вопроса посвящены труды В.В. Алексеевой, H.A. Дмитриевой, Н.М. Зубаревой, H.H. Фоминой, B.C. Щербаковой и др.

Вопросы воспитательного воздействия и общеразвивакмцего характера специально организованной художественно-эстетической деятельности изучались в работах Ю.П. Азарова, Д.Н. Джола, З.И. Калмыковой, Г.П. Калининой, Б.Т. Лихачева, и др.

Педагогическими проблемами внеурочной деятельности занимались такие ученые как Р.В. Банчуков, Д.А. Белоусов, JI.K. Голубев, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.О. Кутьев, Г.С. Меркин, Л.И. Новикова, Н.Е. Павлов, B.C. Селиванов, Л. Н. Селиванова, Н. П. Сенченков, В. Н. Соколова. Общая идея, объединяющая научные труды в данной области, состоит в трактовке данной деятельности как средства и условия формирования в личности школьника способностей ориентироваться в сложной социальной реальности и находить для себя возможность положительного осуществления высшей потребности человека - реализации своих творческих потенций.

Для нас представляется важным уточнить сущность интеллектуально-творческого потенциала как интегративного свойства человека, поскольку мы считаем, что для школьника, неспециализированного в своих предпочтениях, интеллектуально-творческий потенциал важен как продуктивная основа для познавательных, общественных и иных видов деятельности и всестороннего развития личности школьника. Данное свойство, несмотря на то, что оно присуще человеку, для своего развития требует обеспечения специальных условий в образовательном процессе. Об этом свидетельствуют исследования, посвященные изучению динамики интеллекта учащихся подросткового возраста, развития познавательных способностей учащихся - в процессе экологического образования, оперативного решения творческих мыслительных задач, в структуре познавательных способностей школьников, в учебном процессе, в системе непрерывного эстетического воспитания (Н.С. Иванова, С.Г. Паринова, A.A. Рожкова, И.Е. Садовникова, О.С. Чаликова и др.).

Проведенный анализ научной литературы показал, что к настоящему времени накоплена значительная научная база по проблеме развития интеллектуального и творческого потенциала личности школьника. Вместе с тем, внеурочная деятельность как средство развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся в общеобразовательной школе не получила достаточного освещения и остаются неизученные аспекты ее использования. Один из них - аспект использования внеурочной деятельности как среда развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.

уровне интеллектуально-творческого развития личности и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий эффективного решения этой задачи в образовательной системе школы; б) между большими возможностями внеучебной деятельности в плане развития интеллектуально-творческого потенциала школьников и недостаточной разработанностью данного аспекта образовательного процесса в теоретическом, организационном и технологическом аспектах.

Актуальность задачи формирования интеллектуально-творческого потенциала школьников, выявленные противоречия и объективная потребность школьной практики в разработке педагогических оснований организации внеурочной деятельности для решения данной задачи позволяют сформулировать научную проблему: каковы организационно-педагогические условия успешного развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности, а также определить тему исследования: «Организационно-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке организационно-педагогических условий развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем организованную внеурочную деятельность школьников.

Предмет исследования: развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности.

Гипотезой исследования служит следующее предположение: внеурочная деятельность будет способствовать успешному развитию интеллектуально-творческого потенциала школьников, если: а) выявлена сущность интеллектуально-творческого потенциала личности школьника как продуктивная основа для познавательных, общественных и других видов деятельности и всестороннего развития личности школьника; б) осуществлено педагогическое моделирование внеурочной деятельности школьников как среды их интеллектуально-творческого развития; в) разработано психолого-педагогическое сопровождение внеурочной деятельности, способствующее формированию у школьников потребности в интеллектуально-творческом развитии и саморазвитии.

Обозначенная цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагает решение следующих задач:

1. Выявить сущностные характеристики интеллектуально-творческого потенциала личности на основе реализации антропологического, аксиологического и личностного подходов.

2. Выявить возрастные характеристики подросткового возраста, особенности развития интеллектуально-творческого потенциала школьников данного возраста.

3. Изучить содержание и особенности организации внеурочной деятельности как пространства развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.

4. Разработать и апробировать педагогическую модель внеурочной деятельности, ориентированную на развитие интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

5. Разработать совокупность форм и методов психолого-педагогического сопровождения внеурочной деятельности школьников.

Методологические основы исследования: философские положения о социальной сущности творческой деятельности человека, целостности и системности его развития; общепедагогические положения о целостности педагогических процессов формирования и развития личности; диалектический подход к пониманию процесса воспитания; научные положения о творчестве и творческой деятельности.

Теоретическими основами исследования служат положения психолого-педагогических и социально-педагогических концепций о человеке как личности и субъекте развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, Д.А. Леонтьев, И.Д.Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.); положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов к планированию и организации педагогического процесса и образовательной среды (Е.В. Бондаревская, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн); положения аксиологического подхода в образовании (Л.А. Венгер, В.А. Сластенин и др.); положения психологической и педагогической теории о целостности образовательного пространства учебного заведения и особенностях воспитания и обучения на разных возрастных этапах (А.А.Бодалев, Б.ТЛихачев, А.В.Мудрик, В.А.Ясвин и др.).

Решение и реализация целей и задач исследования определили необходимость использования комплекса психолого-педагогических методов: теоретический анализ научных публикаций и нормативных документов по изучаемой проблеме; тестирование, наблюдение, анкетирование, метод беседы, педагогического эксперимента, методы статистической обработки полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение «Средняя

общеобразовательная школа № 33» г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 134 человека, учащиеся 5-х - 8-х классов.

Организация и этапы исследования. Исследование было проведено в период с 2006 по 2010 г.г. и состояло из трех основных этапов.

На первом этапе (2006 - 2007 г.г.) проводился теоретический анализ проблемы формирования и развития интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности, а также эмпирическое исследование данного вопроса в системе общеобразовательной школы. Данный этап был посвящен формулированию

проблемы, цели, определения предмета, объекта исследования, рабочей гипотезы.

На втором этапе (2007 - 2008 г.г.) проводилась разработка системы внеурочных занятий со школьниками, обобщение теоретических основ исследования, разработка модели организации внеурочной деятельности, определение содержательных и организационных основ опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2008 - 2010 г.г.) был посвящен опытно-экспериментальной работе на базе МОУ СОШ № 33 г. Н. Новгорода, осуществлению сбора информации, ее поэтапной обработке и педагогической интерпретации, а также систематизации полученных результатов опытно-экспериментальной работы, определению главных выводов, оформлению материалов исследования в виде рукописи диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработана педагогическая модель факультативно-кружковой организации внеурочной деятельности учащихся в общеобразовательной школе;

разработаны формы и методы психолого-педагогического сопровождения развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности;

- уточнены сущностные характеристики понятий интеллектуально-творческого потенциала школьников и внеурочной деятельности как пространства его развития;

- выявлена положительная динамика развития интеллектуально-творческого потенциала школьников в организованной внеучебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: выявлены теоретические основы развития интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности; уточнены понятия «интеллектуально-творческий потенциал», «внеурочная деятельность»; создана педагогическая модель внеурочной деятельности, позволяющая осуществить дальнейшие научно-педагогические разработки в направлении создания условий для интеллектуально-творческого развития школьников.

Практическая значимость исследования состоит во внедрении в практику общеобразовательной школы системы развития интеллектуально-творческого потенциала школьников при факультативно-кружковой организации внеурочной деятельности. В диссертации содержатся определенные выводы и положения, которые способны обеспечить общедоступность проектирования работы по развитию интеллектуально-

творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности в системе общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования реализовывапось в процессе опытно-экспериментальной деятельности в 5-х - 8-х классах общеобразовательной школы № 33 г. Н. Новгорода в период с 2006 по 2010 г.г. Практические разработки автора были представлены на научных конференциях, в научных публикациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; комбинированием теоретических и эмпирических методов в исследовании; количественными и качественными методами обработки результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Комплекс организационно-педагогических условий, как совокупность взаимосвязанных мер теоретического и практического характера, обеспечивающих целенаправленное развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности и подразумевающих: осмысление процесса формирования; определение сущности, содержания, форм и методов работы со школьниками; осуществление внеурочной деятельности как элемента целостного образовательного процесса школы.

2. Обоснование сущности понятия «интеллектуально-творческий потенциал», позволяющее определить его как интегративную характеристику личности, характеризующуюся единством когнитивного (познавательного), эмоционально-личностного, мотивационно-волевого компонентов. Данные компоненты определяются в качестве показателей, которые служат основанием для выявления уровня развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.

3. Педагогическая модель факультативно-кружковой организации внеурочной деятельности, направленной на развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников, состоящая из следующих взаимосвязанных элементов: диагностического, целевого, содержательного, технологического и рефлексивно-оценочного.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его

методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе, «Развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников как педагогическая проблема», рассматриваются основные понятия исследования, взаимосвязь интеллектуальной и творческой деятельности личности, факторы, влияющие на развитие интеллектуально-творческого потенциала.

Творчество предполагает создание нового, оригинального, под которым подразумеваются и преобразования в поведении и сознании человека, и рожденные его мыслью и деятельностью продукты, созданные человеком для других людей (Ярошевский, 1985). В соответствии с данным пониманием личностный рост человека, который сопровождается преобразованием мышления, является творческим. Другие исследователи имеют иное понимание термина «творчество», сужая его и включая в данный термин определенную познавательную деятельность, сущность которой состоит в новом и необычном восприятии ситуации или проблемы (Солсо, 1996). Мы придерживаемся более расширенного определения, согласно которому ядро творчества состоит не из познавательных процессов и личностных качеств, а из сущностных проблем бытия каждого человека в нашем мире, его способность к приобретению новых возможностей (Леонтьев, 2004).

В настоящее время творцом является каждый, кто мыслит нестандартно, кто способен к преодолению тривиальности, привычности мышления и поведения, а так же тот, кто способствует изменению какой-либо вещи либо явления, привнесению нового значения, новой функции, нового вида.

Л.С. Выготский (1991), соглашаясь с позицией О. Зельца, выделяет два типа человеческой деятельности:

1. Репродуктивная деятельность, которая характеризуется тем, что человек в какой-либо степени повторяет выработанные или созданные ранее кем-либо приемы и методы.

2. Творческая деятельность, характеристикой которой является создание человека такого явления, которое никогда еще не существовало ранее.

Творчество или творческая деятельность зарождается, когда существует мечта, так как любое новое явление, прежде чем появится на свет, должно возникнуть в сознании человека, его воображении. Все новое необходимо сначала представить, обозначить, назвать. Поэтому благодаря творчеству человек обращается к будущему, созидает его и видоизменяет свое настоящее. (Выготский, 1991). Человек становится способным творчески анализировать свой личностный рост, поразмыслить над ошибками прошлого, извлечь урок из них, чтобы дальше жить поумневшим. Творчество всегда представляет собой созидание нового. Необходимо отметить, что не всегда новое является творческим. В соответствии с

представлениями Г.Симона (2001), Нобелевского лауреата, творческому продукту необходимо являться не только новым, а и оригинальным, ценным и интересным для людей. Безусловно, что антисоциальные явления, даже возникнув впервые, не рассматриваются как творческие (Смит, 2005).

Нам близка позиция Д.А. Леонтьева (2004), согласно которой выделяются три главных линии исследования творчества. В соответствии с первой творчество отождествляется и изучается в соотношении с такими понятиями, как: способности, одаренность, интеллект, талант, решение задач, дивергентное мышление. Согласно второй линии исследования творчества, творчество определяется как качество личности, ее важнейшая характеристика. Что касается третьей линии, творчество определяется как субъективная жизнедеятельность человека, построение им социальных взаимоотношений, определение личных жизненных приоритетов, задач личностного роста и развитая.

Творческие способности (возможности) человека, проявляющиеся в образе мышления, чувственной сфере и других формах деятельности, называются креативностью. Данные творческие способности являются целостной характеристикой личности или, наоборот, характеризуют отдельные ее стороны, процесс творческой деятельности, процесс создания чего-либо, результат этого процесса (Психологический словарь, 1998).

Ряд ученых, например, Д.Б. Богоявленская (2000), полагают, что только определенная личностная направленность может определять способность человека к творческим достижениям, а не особое умение творчески мыслить. В таком случае творчество рассматривается в качестве характеристики личности, образа жизни, способа взаимоотношений с людьми, отношения к миру, так как будет требовать не только нестандартного восприятия окружающего, но и трудолюбия и упорства в достижении целей и реализации задуманных идей, дает подлинному творчеству такую характеристику как наличие у него более широкого результата, чем поставленная цель.

Для настоящего исследования представляет интерес концепция творческого личностного развития Я.А. Пономарева (1976), который заявил, что фундаментальная составляющая человеческой психики - это способность в уме совершать действия, связанная с уровнем развития общих способностей, которые отвечают за любые формы поведения и творческого в том числе. Его положения поддерживает Д.Б. Богоявленская (2002), считающая, что сущность творческих способностей проявляется в максимально развитых способностях, следовательно, можно говорить о связи творческих способностей и интеллекта. С точки зрения исследований, рассматривающих креативность как способность к творческому процессу, интеллект и креативность - это две абсолютно различных стороны личности, не являющиеся взаимозависящими и взаимовлияющими. В.Н. Дружинин (1995) приводит такой пример, что в жизни встречается множество людей с высокими интеллектуальными способностями и высокой креативностью,

низкими интеллектуальными способностями и высокой креативностью, высокими интеллектуальными способностью и низкой креативностью, а также с обоими низкими показателями.

Каждой возрастной ступени свойственно свое индивидуальное выражение, своя форма. С точки зрения Л.С. Выготского (1968), творчество - это не просто процесс, исключительно касающийся только индивидуальных личностей, а процесс, пронизывающий жизнь любо человека, и это имеет особое отношение к детству.

По мнению Д.А. Леонтьева (2004), необходимо выделять творчество в качестве универсальной натуральной функции, которая присуща каждому нормально развивающемуся ребенку, и в качестве высшей психической функции, которая является трансформацией детского творчества в период взросления. Натуральное творчество представляет собой игру возможностей, создание субъективно оригинального и нового, существующего вне какого-либо его оценивания.

В подростковом возрасте период становления творческих способностей характеризуется не линейным развитием, а наличием в своем развитии двух максимальных подъемов. Наиболее ярко творческие способности проявляются в возрасте десяти лет, а затем в юношеском возрасте. Д.Б. Богоявленская (2002) предлагает разделить творчество на несколько уровней. Первый, эвристический уровень имеет нижнюю возрастную границу, который характеризует старший дошкольный возраст. Ребенок на данном уровне не только находит решение, но и продолжает искать дополнительные решения задачи, а это способствует выявлению иных путей решения данной задачи. На следующем, креативном уровне ребенок не использует самостоятельно найденную экспериментально закономерность в качестве способа решения задачи, он откладывает задачу, но для него она будет выступать как новая проблема. Д.Б. Богоявленская считает, что данный уровень проявляется в возрасте десяти лет. С ее точки зрения, дети одинакового возраста имеют разный уровень творчества. Это объясняется особенностями личностного становления каждого ребенка.

Креативность, как и многие другие психологические свойства имеет сенситивный период (ограниченный возрастной период, во время которого данное качество имеет способность проявляться особенно ярко и интенсивно, но только при необходимых условиях среды.

Во второй главе, «Психолого-педагогические основы развития интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности», рассматриваются психологические особенности развития интеллектуально-творческого потенциала школьников подросткового возраста, педагогические основы развития творческой деятельности школьников, педагогические основы организации внеурочной деятельности.

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до

14-15 лет — периодом между детством и юностью. Эта один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием. Контингент школьников подросткового возраста - это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачи развития подростка.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивньш рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Это связано с тем, что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т.д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними.

В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание — главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда — потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой — быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессионального самоопределения.

Психологические задачи развития подростков этого возраста могут быть определены как задачи самоопределения в нескольких сферах, одной из которых является сфера самоопределения и самореализации в деятельности (в том числе - интеллектуальной и творческой).

Исследования многих психологов выявили присущие подростковому возрасту особенности развития человека, сказывающиеся также и на его способности к гибкому мышлению, творчеству. Так, продолжение развития теоретического мышления позволяет подростку использовать различные гипотезы при решении неординарных вопросов, находить разные способы осуществления своей цели. То, что подросток оказывается способным применять для решения поставленных перед ним однотипных задач абстрактные правила, указывает на его способность к качественному сохранению опыта.

Личность, проходящая через подростковый возрастной этап, подвергается значительным изменениям, среди которых самыми значительными считают возникновение «Я - концепции» и рефлексии. Осознание большей, чем в детстве, приближенности к взрослому миру, дает повод подростку ощутить собственную индивидуальность. Индивидуальные особенности этих метаморфоз определяют как характеристики творческого мышления личности (широта охвата проблем, продуктивность), так и точку зрения на творческий процесс самой личности. Данные изменения служат предпосылкой для возникновения у подростка способности к объективной критике.

Таким образом, подростковый этап возрастного развития человека является основой для становления его творческого потенциала. Имманентная особенность этого возраста - наличие психологических противоречий в структуре личности, выражающихся в заниженной самооценке при становлении «Я - концепции», а также в ситуациях, когда стремлению проявить собственную индивидуальность противоречит желание «быть как все», что осложняет путь к решению педагогических задач.

Необходимо отметить, что для раскрытия своего творческого потенциала ребенку будет недостаточно имеющихся у него знаний и даже опыта их применения в решении вопросов, схожих с представленными ему в качестве примера. Только самостоятельная деятельность при решении новых типов задач позволит развиться полноценным творческим умениям.

Таким образом, в полной мере способствуют творческому развитию детей только содержательные практические занятия, подразумевающие приобретение и сохранение навыков творчества. В образовательном процессе используются педагогические ситуации, направляющие развитие ребенка в творческое русло, в том числе - ситуации внеклассной работы.

Внеурочная работа (внеклассная работа) рассматривается в педагогике как составная часть учебно-воспитательного процесса школы (Педагогический энциклопедический словарь), одна из форм организации свободного времени учащихся. Ее основными задачами называются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей; организация реальных дел, доступных для детей и дающих конкретный результат; внесение в жизнь ребенка романтики, фантазии, элементов игры,

оптимистической перспективы и приподнятости Мы понимаем внеурочную деятельность преимущественно как деятельность, организуемую со школьниками во внеучебное время для удовлетворения многообразных потребностей школьников: в содержательном досуге (праздники, вечера, дискотеки, походы); участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности; самореализации в разных видах деятельности (художественно-творческой, исследовательской, трудовой и проч.). Внеурочная работа имеет четко выраженную воспитательно-развивающую и, главное, социально-педагогическую направленность, обеспечивает развитие общекультурных интересов школьников, способствует решению задач нравственного воспитания.

Специфика внеклассной воспитательной работы проявляется на уровне следующих задач, решение которых, фактически, содействует интеллектуально-творческому развитию учащихся:

1. Формирование у школьника положительной «Я-концепции», которая характеризуется тремя факторами: уверенностью в доброжелательном отношении к нему других людей; убежденностью в успешном овладении им тем или иным видом деятельности; чувством собственной значимости. Положительная «Я-концепция» характеризует позитивное отношение ребенка к самому себе и объективность его самооценки. Она является основой дальнейшего развития способностей школьника. В учебной деятельности в силу многих причин не всегда удается сформировать положительную «Я-концепцию» у каждого ученика. Внеклассная работа дает возможность для преодоления ограничений учебного процесса и формирования позитивного восприятия школьником самого себя.

2. Формирование у школьников навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия. Для скорейшей социальной адаптации ребенок должен положительно относиться не только к себе, но и к другим людям. Если у ребенка при наличии положительной «Я-концепции» сформированы умения договариваться с товарищами, распределять обязанности, учитывать интересы и желания других людей, выполнять совместные действия, оказывать необходимую помощь, позитивно разрешать конфликты, уважать мнение другого и т.д., то его деятельность будет успешной. Полностью положительная «Я-концепция» формируется только в коллективном взаимодействии.

3. Формирование у школьников потребности в продуктивной, социально-одобряемой творческой деятельности через непосредственное знакомство с различными ее видами, развитие интересов в соответствии с индивидуальностью ребенка, закрепление и расширение умений и навыков. Другими словами, во внеклассной работе ребенок должен научиться заниматься полезной деятельностью, он должен уметь включаться в такую деятельность и самостоятельно организовывать ее.

4. Формирование нравственного, эмоционального, волевого компонентов мировоззрения детей. Во внеурочной деятельности школьники усваивают многообразные нормы поведения и правила организации деятельности. Эмоциональная сфера эффективно развивается через расширение эстетических представлений в художественно-творческой деятельности.

5. Развитие познавательных интересов. В данной задаче внеклассной работы отражается преемственность учебной и внеучебной деятельности. Развитие познавательных интересов школьников в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, «работает» на учебный процесс, а с другой - усиливает воспитательное воздействие на ребенка.

В третьей главе, «Опыт развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности», раскрывается педагогическая модель организации внеурочной деятельности, направленной на развития интеллектуально-творческого потенциала, приведены основные результаты опытной работы и описан полученный материал.

Прикладное значение моделирования в образовательном процессе описывали в своих трудах Д. Брунер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина, Г. П. Щедровицкий и др. Моделям в них присваиваются иллюстративная, трансляционная, объяснительная и предсказательная функции.

Основной деятельностью, использованной в работе по развитию интеллектуально-творческого потенциала, послужили театральная деятельность и деятельность по созданию и выпуску школьной газеты, организованные в форме факультативно-кружковой работы (кружки Школьный театр и Школьная пресса).

О больших возможностях театра в педагогическом процессе заявляли такие ученые, как С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.Л. Рошаль, И.Ю Рубина, Н.М. Лебедева, А.П. Ершова и др. С точки зрения С.Т. Шацкого, театр в школе необходим, так как данный вид деятельности имеет огромные возможности для формирования и развития творческой фантазии, воображения детей, эстетических вкусов, потребностей. Л. С. Выготский считал, что, обладая характеристиками игры, театральная деятельность является естественной средой для ребенка и, таким образом, способствует наилучшему раскрытию и дальнейшему развитию интеллектуально-творческих возможностей личности. С.Т. Шацкий был уверен, что введение в жизнь детей обучение драматизации будет способствовать созданию мощного стимула для дальнейшей творческой деятельности. Ученый указывал на тот факт, что ребенок в процессе своей жизнедеятельности погружен в глубокие и серьезные переживания, и если у данных переживаний нет выхода, они начинают оказывать давление на нервную и психическую систему ребенка, вызывая негативные последствия. Средства театрального искусства в системе общеобразовательной школы способствуют освобождению внутреннего мира ребенка от негативных

психологических характеристик, а также развитию творческих способностей школьников.

Л.С. Выготский выделил основные положения театральной творческой деятельности детей, которые были учтены в исследовании:

- детское театральное творчество ценно для ребенка не своим результатом, а процессом. Спектакль, с его точки зрения, должен быть организован таким образом, чтобы каждый ребенок был захвачен игрой, ее процессом, так как именно процесс имеет для детей большую важность;

- присутствие дополнительных видов творчества - словесного, декоративного, изобразительного - способствует стимуляции творческого воображения детей;

- импровизационные формы работы оказывают положительное действие на развитие творческой мысли детей и их воображения.

Школьная пресса относится к особому направлению прессы, который отличается своей собственной яркостью, неповторимостью стиля, индивидуальностью, аудиторией. Издателям школьной газеты необходима полезная информация, которая окажет помощь в усовершенствовании издательского мастерства. Школьная пресса пишет о событиях, происходящих в родной школе, которые и так известны каждому. Поэтому свежие эксклюзивные новости обнаружить совсем не просто, и тем более сложно о них рассказать. Следовательно, важно помнить о главной задаче журналистики, которая заключается не просто в сообщении о каком-либо событии, а в обдумывании и оценивании его. Необходимы не просто констатация фактов или пересказ событий, а размышление, анализирование и интерпретация. Если учиться этому и целенаправленно работать над этим, можно добиться хороших результатов и успехов. Конечно, необходимо постоянно совершенствоваться в умении рассказать о школьных днях ясно и понятно, чтобы показать причины и следствия каждого события, а также его ценность. Важно научиться построить каждую статью в разных формах: в форме диалога, беседы с читателем, давая ему пищу для размышлений, или в форме рассуждения. Также важно иметь представление о потенциальных ошибках, которые могут возникнуть в процессе издательской деятельности, чтобы постараться их избежать и справиться с трудностями.

Задачи кружка «Школьная пресса»:

- обучение ясно и логически верно строить свои высказывания в устной и письменной форме с учетом норм современного русского языка;

- духовное развитие личности;

- экологическое воспитание;

- развитие мотивации учащихся к самосовершенствованию и совершенствованию общества;

- развитие мотивации ребенка к познанию и творчеству;

- развитие умений общаться, помощь в социальной адаптации ребенка в обществе;

- активизация личностного развития учащихся;

- приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

- воспитание в детях доброго отношения друг к другу, развитие стремления к саморефлексии и самовоспитанию.

Таким образом, предусматривается последовательное изучение школьниками процесса создания школьного альманаха, приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для работы над альманахом, а также способствует развитию творчества, сплочению коллектива детей и самореализации каждого ребенка в отдельности.

В эксперименте участвовало 134 человека: учащиеся пятых - восьмых классов. Цель эксперимента - разработать педагогическую модель организации внеурочной деятельности, способствующей развитию интеллектуально-творческого потенциала школьников и

экспериментальным путем проверить ее эффективность.

В процессе экспериментального исследования были выделены следующие этапы: 1) констатирующий эксперимент, задача которого состояла в выявлении уровня интеллектуально-творческого потенциала учащихся; 2) формирующий эксперимент, в процессе которого проводилась работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала учащихся во внеурочной деятельности.

Для анализа и оценивания уровня интеллектуально-твйрческого потенциала школьников были выделены следующие критерии: а) когнитивный (познавательный) критерий (таблица 1); б) эмоционально-личностный критерий; в) мотивационно-волевой критерий.

Анализ результатов, полученных в процессе констатирующего эксперимента, показал, что большинство учащихся обладает недостаточно высоким интеллектуально-творческим потенциалом. Что касается характеристик творческой личности, таких как нестандартность, критичность мышления, способность иметь несколько точек зрения на один вопрос, оригинальность, быть в постоянном поиске, способность рассмотреть какую-либо проблему с разных сторон или с совершенно новой позиции, быстрота в совершении психических процессов и операций (обобщение, сравнение, анализирование и др.), неординарность, пластичность, проявляющаяся в возможности пересмотра своих взглядов и легкость открытия нового, необычного в обыденном. Они также присущи очень небольшому количеству учащихся и развиты в низкой степени.

Было установлено, что это связано с недостаточным внедрением проблемно-ориентированного обучения, личностно-ориентированного обучения, отсутствием интеллектуальной и творческой направленности в обучении. В средней общеобразовательной школе зачастую знания преподаются учащимся в готовом виде. Учитель, осуществляя педагогический процесс, ориентируется на среднего ученика, на него возложены обязанности изучить с детьми запланированную учебную программу, а современный урок преимущественно построен на автоматизировании действий ученика. Учитель, работающий с потоком

классов, затрудняется осуществлять педагогический процесс на уроке таким образом, чтобы целенаправленно способствовать развитию интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

Для анализа результатов были применены: методика «Интеллектуальная лабильность» в модификации С. Н. Костроминой, «Изучение направленности личности» (методика В. Смекала и М. Кучера), «Методика изучения мотивов учебной деятельности разработанная на кафедре педагогической психологии Санкт-Петербургского университета (модификация A.A. Реана, В.А. Якунина).

Таблица 1 - Результаты по когнитивному критерию

Эксперимент Количество учащихся, п=134

Высокая лабильность Средняя лабильность Низкая лабильность

Констатирующий 36 65 33

Формирующий 68 66 0

Полученные результаты свидетельствуют, что данные высокой лабильности, которые были выявлены у 36 учащихся (27%) в процессе констатирующего эксперимента, после проведения формирующего эксперимента были выявлены уже у 68 учащихся (51%) - увеличение на 24%. Среднюю лабильность в констатирующем эксперименте показали 65 человек (49%), после проведения формирующего эксперимента - 66 человек (49%). Низкая лабильность - 33 человека (25%) в констатирующем эксперименте, после проведения формирующего эксперимента - 0 человек (0%).

Полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности организационно-педагогических условий, соблюдавшихся в системе общеобразовательной школы при развитии интеллектуально-творческого потенциала.

Результаты по эмоционально-личностному критерию отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты по эмоционально-личностному критерию

Эксперимент Количество учащихся, п=134

Направленность «На себя» «На взаимодействие» «На задачу»

Констатирующий 37 47 50

Формирующий 21 23 90

Полученные результаты свидетельствуют о том, что после проведения констатирующего эксперимента направленность на задачу была выявлена у 50 учащихся (37%), после проведения формирующего эксперимента - у 90 учащихся (67%). Увеличение составило 30%.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что организационно-педагогические условия, которые соблюдались в общеобразовательной школе, оказали положительное влияние на развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеучебной деятельности.

Результаты, полученные по мотивационно-волевому критерию свидетельствуют о том, что о том, что первостепенное значение для учащихся имеет получение аттестата (среднее значение оценки мотива - 6,8), а также одобрение родителей и окружающих (5,7). Следовательно, внутренней собственной заинтересованности в выполняемых задачах, в развитии своего мышления и осуществлении творческой деятельности не наблюдается. Мотивы, которые показали бы стремление учащихся к реализации интеллектуально-творческого потенциала (приобрести глубокие и прочные знания - 3,6; быть постоянно готовым к очередным занятиям -3,4; ), не являются движущими мотивами учебной деятельности школьников. Этим можно объяснить низкую учебную активность учащихся, слабые результаты учебной деятельности, слабую заинтересованность в осуществлении умственной, а также творческой деятельности, требующей постоянной работы мысли, постоянного поиска и открытия нового. Данный факт, в свою очередь, обуславливает слабое развитие мышления, интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что после проведения формирующего эксперимента первостепенное значение для учащихся стало иметь получение интеллектуального удовлетворения (среднее значение оценки мотива - 6,7), а также приобретение глубоких и прочных знаний (6,1); постоянная готовность к очередным занятиям - 5,8.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что нацеленность учащихся на интеллектуально-творческую деятельность, выполнение творческой задачи, повысилась. Учащиеся стали более заинтересованы в собственной интеллектуальной деятельности, в активной мыслительной деятельности, что предполагает поиск и открытие для себя существенно нового. Следовательно, это будет являться хорошим условием развития интеллектуально-творческого потенциала.

В Заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, обозначены возможные направления дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сформулировать следующие общие выводы:

1. Интеллектуально-творческий потенциал представляет собой интегративную характеристику личности, характеризующуюся единством когнитивного (познавательного), эмоционально-личностного, мотивационно-волевого компонентов, подлежащих развитию в целенаправленно организованных условиях внеурочной деятельности. Развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников обусловлено: а) включением в доступную творческую деятельность, значимую для самого школьника, отвечающую его интересам и создающую возможность для самореализации; б) наличием системы психолош-педагогического сопровождения школьников во внеурочной деятельности, обеспечивающего актуализацию их способностей, потребностей в саморазвитии и положительных ценностных приоритетов.

2. В процессе исследования обнаружилось, что развитие интеллектуально-творческого потенциала достигается при учете возрастных особенностей подросткового возраста, проявляющихся в личностной и мыслительной активности, стремлении к общению, признанию, самореализации и самоутверждении.

3. Специфика организация внеурочной деятельности школьников определяется наличием двух основных компонентов - регламентированной организацией деятельности под непосредственным управлением учителя (факультативные занятия по формированию знаний, развитию умений, способностей и т.п.) и самоорганизацией деятельности со стороны школьников (самостоятельная деятельность). Положительная динамика развития интеллектуально-творческого потенциала обеспечивается поэтапным усложнением содержания деятельности школьников в условиях кружковой работы. Особенности процесса развития интеллектуально-творческого потенциала школьников включают: проблемность, личностную значимость, социальную ценность результата для системы школы в целом, эмоциональную привлекательность деятельности.

4. В исследовании разработана педагогическая модель внеурочной деятельности, опытно-экспериментальная апробация которой доказала эффективность факультативно-кружковой организации творческой внеурочной деятельности школьников 5-8-х классов и подтвердила положительный эффект поэтапной технологии организации педагогического руководства деятельностью школьников (от диагностики - до результата).

5. Специфика форм и методов психолого-педагогического сопровождения внеурочной деятельности, направленной на интеллектуально-творческое развитие, заключается: в приоритетах сотрудничества и партнерства, создании ценностно-целевого единства учителя и учащихся во внеурочной деятельности, «безотметочной» технологии оценки деятельности, сочетании групповых и индивидуальных форм обучающего взаимодействия, поддержании ситуации успеха.

Полученные положительные результаты позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая в исследовании гипотеза подтвердилась, задачи, поставленные в исследовании, выполнены.

В дальнейшей разработке нуждается комплексная система внеурочной деятельности как закономерный элемент целостной системы образовательной деятельности школы; исследование проблемы индивидуализации и дифференциации организации и содержания внеурочной деятельности с целью интеллектуально-творческого развития школьников.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

1. Поскребышева, Т. А. Внеурочная деятельность как среда интеллектуально-творческого развития школьников / Т. А. Поскребышева // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 4. - С. 237-242.

Статьи и тезисы докладов

2. Поскребышева, Т. А. К вопросу об условиях формирования творческого мышления / Т. А. Поскребышева // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров : межвуз. сб. науч. тр. / Татар, гос. пед. ун-т. - Казань, 2008. - Вып. 10. - С. 60-61.

3. Поскребышева, Т. А. Педагогическое определение понятия «творчество» / Т. А. Поскребышева // Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы : междунар. науч.-практ. конф. / Самар. гос. пед. ун-т. - Самара, 2008. - С. 262-264.

4. Поскребышева, Т. А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста / Т. А. Поскребышева // IV Артемовские чтения : науч. конф. - Пенза, 2008. - С. 138-141.

5. Поскребышева, Т. А. Создание положительных эмоций, при обучении как необходимое условие для развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся / Т. А. Поскребышева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : науч. конф. / Нижегор. гос. архитектур, строит, ун-т. - Н. Новгород, 2008. - С. 278-281.

6. Поскребышева, Т. А. К вопросу о явлениях, отрицательно влияющих на развитие интеллектуально-творческого потенциала человека / Т. А. Поскребышева // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. лингвист, ун-т. им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2008. - Вып. 8. - С. 182-187.

7. Поскребышева, Т. А. Издательское дело как средство развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся во внеучебной деятельности / Т. А. Поскребышева II Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос.

лингвист, ун-т. им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2009. - Вып. 10. - С. 243-246.

8, Поскребышева, Т. А. Проблема взаимосвязи творчества и интеллекта в педагогической науке / Т. А. Поскребышева // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. лингвист, ун-т. им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2010.-Вып. 11.-С. 110-115.

9. Поскребышева, Т. А. Интеллектуально-творческая деятельность как процесс поиска и открытия нового / Т. А. Поскребышева // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. лингвист, ун-т. им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2010. -Вып. 11.-С. 115-119.

Подписано в печать 2-7.OS.fO Формат60x84/16 Усл. печ.л. 1,5

Заказ № 200

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

603950, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65 Отпечатано в полиграфическом центре «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета» 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Поскребышева, Татьяна Александровна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников как педагогическая проблема.

1.1. Понятие творчества и креативность личности.

1.2. Взаимосвязь творчества и интеллекта.

1.3. Факторы влияния на креативность и творческий процесс.

ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. Психолого-педагогические основы развития интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности.

11.1. Особенности и условия развития интеллектуально-творческого потенциала в подростковом возрасте.

11.2. Внеурочная деятельность как среда развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.

11.3. Педагогическое моделирование как основа создания организационных условий развития интеллектуально-творческого потенциала учащихся.

ВЫВОДЫ по второй главе.

ГЛАВА III. Опыт развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности.

III. 1. Организация школьного театра с целью интеллектуально-творческого развития учащихся.

111.2. Организация работы кружка «Школьная пресса» с целью развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.

111.3. Диагностические основы развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.

111.4. Педагогический эксперимент по развитию интеллектуальнотворческого потенциала школьников 5- х - 8-х классов во внеурочной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности"

Актуальность исследования. Творческая индивидуальность каждого человека реализуется им в личной, общественной и профессиональной сферах. Актуальность исследования мы рассматриваем в связи с высокой востребованностью интеллектуально и творчески развитой личности. Школа призвана способствовать становлению такой личности. Данная задача ставится в государственных документах, таких как «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», Закон «Об образовании» Российской Федерации, «Концепция структуры и содержания общего среднего образования», Национальная образовательная стратегия-инициатива «Наша новая школа». Рассмотрение психолого-педагогических публикаций показывает, что в педагогической науке нет однозначного представления об интеллектуально-творческом потенциале школьника как феномене и научном понятии.

Изучение научных источников показало, что интеллектуальный потенциал большинство исследователей, вслед за Б.Г. Ананьевым, понимают как многоуровневую систему познавательных возможностей и сил человека. При этом первостепенное значение придается её главным характеристикам -различным психофизиологическим познавательным функциям, - таким, как память, внимание, мыслительная и сенсорно-перцептивная функции. В психопатических исследованиях доказана исключительно выраженная живость\ и вариативность данных характеристик интеллекта, которые проявляется, в частности, в школьные годы. Они показывают, главным образом, большие функциональные способности человека на разных этапах жизни в плане его развития и саморазвития. Именно детство характеризуется интенсивным развитием главных свойств и особенностей интеллектуального потенциала, основываясь на которые, в дальнейшее время, и, главным образом, в школьные годы сформировывается сложная индивидуальная организация интеллектуальной активности человека.

Понятие творческого потенциала многие крупнейшие педагоги трактуют как интегративное свойство человека (Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков и др.). Суть его состоит в определении природы творчества, одаренности как общей предпосылки развития творческого потенциала человека. Другие авторы творческие способности представляют как максимальное выражение способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер, К. Гуревич, Дж. Равен и др.). Третьи связывают творчество с художественной областью деятельности. Так художественное творчество рассматривали в своих работах А.А. Адамян, Д.Благоев, А.И.Буров, Г.Д.Гачев, М.С.Кагана, Н.И. Киященко, В.П. Копнин, H.JI. Лейзеров и др.

Психолого-педагогическая наука накопила большое количество исследований по вопросам художественной деятельности, восприятия и эмоционального отношения к художественным произведениям (Р. Арнхейм, B.C. Мейлах, А. Пейпер и др.). Исследованию данного вопроса посвящены труды В.В. Алексеевой, Н.А. Дмитриевой, Н.М. Зубаревой, Н.Н. Фоминой, B.C. Щербаковой и др.

Вопросы воспитательного воздействия и общеразвивающего характера специально организованной художественно-эстетической деятельности изучались в работах Ю.П. Азарова, Д.Н. Джола, З.И. Калмыковой, Г.П. Калининой, Б.Т. Лихачева, и др.

Педагогическими проблемами внеурочной деятельности занимались такие ученые как Р.В. Банчуков, Д.А. Белоусов, Л.К. Голубев, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.О. Кутьев, Г.С. Меркин, Л.И. Новикова, Н.Е. Павлов, B.C. Селиванов, Л. Н. Селиванова, Н. П. Сенченков, В. Н. Соколова. Общая идея, объединяющая научные труды в данной области, состоит в трактовке данной деятельности как средства и условия формирования в личности школьника способностей ориентироваться в сложной социальной реальности и находить для себя возможность положительного осуществления высшей потребности человека — реализации своих творческих потенций.

Для нас представляется важным уточнить сущность интеллектуально-творческого потенциала как интегративного свойства человека, поскольку мы считаем, что для школьника, неспециализированного в своих предпочтениях, интеллектуально-творческий потенциал важен как продуктивная основа для познавательных, общественных и иных видов деятельности и всестороннего развития личности школьника. Данное свойство, несмотря на то, что оно присуще человеку, для своего развития требует обеспечения специальных условий в образовательном процессе. Об этом свидетельствуют исследования, посвященные изучению динамики интеллекта учащихся подросткового возраста, развития познавательных способностей учащихся - в процессе экологического образования, оперативного решения творческих мыслительных задач, в структуре познавательных способностей школьников, в учебном процессе, в системе непрерывного эстетического воспитания (Н.С. Иванова, С.Г. Паринова, А.А. Рожкова, И.Е. Садовникова, О.С. Чаликова и др.).

Проведенный анализ научной литературы показал, что к настоящему времени накоплена значительная научная база по проблеме развития интеллектуального и творческого потенциала личности школьника. Вместе с тем, внеурочная деятельность как средство развития интеллектуально— ^творческого потенциала учащихся в общеобразовательной школе не пол^^ила достаточного освещения и остаются неизученные аспекты ее использования. Один из них — аспект использования внеурочной деятельности как среды развития интеллектуально-творческого потенциала школьников.

Таким образом, изучение образовательной практики школы и анализ научно-педагогических источников позволяют выявить наличие противоречий: а) между потребностью современного общества в высоком уровне интеллектуально-творческого развития личности и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий эффективного решения этой задачи в образовательной системе школы; б) между большими возможностями внеучебной деятельности в плане развития интеллектуально-творческого потенциала школьников и недостаточной разработанностью данного аспекта образовательного процесса в теоретическом, организационном и технологическом аспектах.

В качестве объекта исследования мы рассматриваем организованную внеурочную деятельность школьников.

Обозначенная цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагает решение следующих задач:

Теоретическими основами исследования служат положения психолого-педагогических и социально-педагогических концепций о человеке как личности и субъекте развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Г. Ковалев, Д.А. Леонтьев, И.Д.Фельдштейн, JI.B. Филиппова и др.); положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов к планированию и организации педагогического процесса и образовательной среды (Е.В. Бондаревская, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн); положения аксиологического подхода в образовании (Л. А. Венгер, В. А. Сластенин и др.); положения психологической и педагогической теории о целостности образовательного пространства учебного заведения и особенностях воспитания и обучения на разных возрастных этапах (А.А.Бодалев, Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, В.А.Ясвин и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 33» г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие 134 человека, учащиеся 5-х - 8-х классов.

На перволг этапе (2006 — 2007 г.г.) проводился теоретический анализ проблемы формирования и развития интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности, а также эмпирическое исследование данного вопроса в системе общеобразовательной школы. Данный этап был посвящен формулированию проблемы, цели, определения предмета, объекта исследования, рабочей гипотезы.

Научная новизна исследования:

- выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие развитию интеллектуально-творческого потенциала школьников средствами внеурочной деятельности; разработана педагогическая модель факультативно-кружковой организации внеурочной деятельности учащихся в общеобразовательной школе; разработаны формы и методы психолого-педагогического сопровождения развития интеллектуально-творческого потенциала школьников во внеурочной деятельности;

Апробация и внедрение результатов исследования реализовывалось в процессе опытно-экспериментальной деятельности в 5-х — 8-х классах общеобразовательной школы № 33 г. Н. Новгорода в период с 2006 по 2010 г.г. Практические разработки автора были представлены на научных конференциях, в научных публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Интеллектуально-творческий потенциал представляет собой интегративную характеристику личности, характеризующуюся единством когнитивного (познавательного), эмоционально-личностного, мотивационно-волевого компонентов, подлежащих развитию в целенаправленно организованных условиях внеурочной деятельности. Развитие интеллектуально-творческого потенциала школьников обусловлено: а) включением в доступную творческую деятельность, значимую для самого школьника, отвечающую его интересам и создающую возможность для самореализации; б) наличием системы психолого-педагогического сопровождения школьников во внеурочной деятельности, обеспечивающего актуализацию их способностей, потребностей в саморазвитии и положительных ценностных приоритетов.

3. Специфика организация внеурочной деятельности школьников определяется наличием двух основных компонентов — регламентированной организацией деятельности под непосредственным управлением учителя (факультативные занятия по формированию знаний, развитию умений, способностей и т.п.) и самоорганизацией деятельности со стороны школьников (самостоятельная деятельность). Положительная динамика развития интеллектуально-творческого потенциала обеспечивается поэтапным усложнением содержания деятельности школьников в условиях кружковой работы. Особенности процесса развития интеллектуальнотворческого потенциала школьников включают: проблемность, личностную значимость, социальную ценность результата для системы школы в целом, эмоциональную привлекательность деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Поскребышева, Татьяна Александровна, Нижний Новгород

1. Айзенк, Г.Ю. Классические IQ тесты: коэффициент IQ интеллекта: узнайте истинные возможности вашего интеллекта / Г.Ю. Айзенк. М.: ЭКСМО, 2004. - 190 с.

2. Айзенк, Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта / Г.Ю. Айзенк. — Н.Новгород: Айкью, 1995. 170 с.

3. Айзенк, Г.Ю. Универсальные тесты профессора Айзенка / Г.Ю. Айзенк. СПб.: Стела, 1996. - 143 с.

4. Аллахвердов, И. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания / И.М. Аллахвердов. СПб.: Речь, 2003.-352с.

5. Альтшуллер, Г. Творчество как точная наука / Г. Альтшуллер. М.: Изд-во «Советское радио», 1979. — 184 с.

6. Альтшуллер, Г. О психологии изобретательского творчества / Г. Альтшуллер, О.ББ. Шапиро // Вопросы психологии. 1956. - № 6.- С. 37-49.

7. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность / Б.Г. Ананьев.- М.: Директ-Медиа, 2008. 134 с.

8. Ананьев, Б. Г. О взаимосвязях в развитии способностей и характера / Б.Г. Ананьев // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. -М.: Наука, 1956.- С. 93 97.

9. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 1977. 380 с.

10. Ананьев, Б. Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии. 1963. - № 5.- С. 83 - 98.

11. Ананьев, Б. Г. Задачи психологии искусства. Художественное творчество.:Сб. / Б.Г. Ананьев. Л.: Наука, 1982. - С. 236 - 242.

12. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001. 282 с.

13. Ананьев, Б.Г. Проблемы комплексного изучения интеллекта и личности Б.Г. Ананьев // Человек и общество: Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. JL: Изд-во ЛГУ, 1973. - Вып. XIII. - С. 3-7.

14. Апинян, Т. А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие / Т.А. Апинян. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 398 с.

15. Арнольд, В. И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели / В.И. Арнольд. М.: МЦНМО, 2000. - 32 с.

16. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства / Р. Арнхейм. -М.: Смысл, 1994. С. 272 295.

17. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. -М.: Прогресс, 1974. 386 с.

18. Аронсон, Э. Социальная психология / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. СПб.: Питер, 2002. - 560 с.

19. Асмолов, А Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2001.-416с.

20. Бабаева, Ю. Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей / Ю.Д. Бабаева // Одаренность: рабочая концепция: М лы I Междунар. конфер. / Отв. ред. Д. Б. Богоявленская, В. Д Шадриков. - Самара; Москва: РПО, 2000. - С. 57 - 67.

21. Бабаева, Ю. Д. Роль эмоций в творчестве: проблемы и перспективы исследований / Ю.Д. Бабаева // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / Под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова, 10. Е. Кравченко. М: РГГУ, 2003. - С. 5-12.

22. Бакушинский, А. В. Художественное творчество и воспитание / А.В. Бакушинский. М.: Новая Москва, 1925. - 240 с.

23. Бартлетт, Ф. Психика человека в труде и игре / Ф. Бартлетт. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 142 с.

24. Бартенева, 3. С. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста / З.С. Бартенева, Л.А. Шустова // Детская речь:психолингвистические исследования. М.: Пер Сэ, 2001. - С. 102—119.

25. Басин, E.JI. Двуликий Янус: О природе творческой личности / Е.Л. Басин. М.: Магистр, 1996. -171 с.

26. Бауэр, Т. Зрительный мир грудного ребенка // Восприятие. Механизмы и модели/Т. Бауэр. М.: Мир, 1974. - С. 109 - 124.

27. Бахтин, М. М. Творчество Ф. Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса / М.М. Бахтин. М.: Художественная литература, 1990. -453 с.

28. Бейтс, Э. Интенции, конвенции, символы / Э. Бейтс // Психолингвистика. М, 1984. - С. 50-103.

29. Бехтерева, Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни / Н.П. Бехтерева. -СПб.: ACT Сова, 2007. 400 с.

30. Блум, Ф. Мозг, разум, поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. М.: Мир, 1988. - 248 с.

31. Богоявленская, Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? / ДБ. Богоявленская // Психология. Журнал высшей школы экономики. -2004.-Т. 1. № 2,- С. 54-65.

32. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. М.: «Академия», 2002. - 320 с.

33. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1996. - №4.-С. 29-36.

34. Бродский, И. Поклониться тени / И. Бродский. СПб.: Питер, 2002.1. С. 12.

35. Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

36. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

37. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. М.: Изд-во ин-та практич. психологии, 1996. — 392 с.

38. Бюлер, К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. М.: Новая Москва, 1924. -556 с.

39. Бьеркволл, Ю. Р. С музой в душе: Ребенок и песня, игра и обучение на всех этапах жизни Ю.Р. Бьеркволл / Пер. с норвежского. СПб: Изд-во «Русско-Балтийский центр "БЛИЦ"», 2001. - 374 с.

40. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 336 с.

41. Величковский, Б. М. Об уровнях когнитивной организации, неоконченный сценарий Бернштейна / Б.М. Величковский // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. - № 4. - С. 13 - 23.

42. Веракса, Н.Е. Диалектическое мышление и творчество / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 5 - 14.

43. Веракса, Н. Е. Развитие умственной одаренности в детском возрасте мозга / Н.Е. Веракса // Творчество: взгляд с разных сторон: м-лы. Междунар. конфер. М.; Звенигород, 2005. - С. 90 - 96.

44. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

45. Выготский, JI. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенкА / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 62 - 75.

46. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

47. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л.С. Выготский. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 480 с.

48. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных способностей / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Просвещение, 1966. - С. 245 - 262.

49. Гвоздев, А. И. Вопросы изучения детской речи / А.И. Гвоздев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-540 с.

50. Гилфорд, Д. Три стороны интеллекта / Д. Гилфорд // Психология мышления / Под. ред. А. М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С. 433 - 456.

51. Гиппернрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер.- М.: ЧеРо, 2005. 336 с.

52. Гицеску, Г. Пластическая анатомия. Пластическая морфология. Экспрессивность / Г. Гицеску -. Т. 3. Бухарест: Меридиане, 1966. - 198 с.

53. Глинская, И. И. Доперспективные способы передачи пространственной информации и некоторые вопросы обучения рисованию младших школьников / И.П. Глинская // Художественное образование в школе. Л.: Просвещение, 1973. - С. 103 - 132.

54. Гнатко, Н. М. Проблема креативности и явление подражания / Н.М. Гнатко. М.: ИП РАН, 1993. - 43 с.

55. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. / Ж. Годфруа / Пер. с франц. Т. 1. - М.: Мир, 1992. - 496 с.

56. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. -М.: Магистр, 1993.- 193 с.

57. Греченко, Т.Н. Творчество как результат особого функционального состояния нейронов / Т.Н. Греченко // Творчество: взгляд с разных сторон: М-лы междунар. конфер. М.; Звенигород, 2005. - С.71 - 77.

58. Гросс, К. Душевная жизнь ребенка / К. Гросс / Пер. с нем. -Киев.: Изд-во Сытина, 1916.-242 с.

59. Гуревич, А.Я. Категории средневековой культуры / А.Я. Гуревич. М.: Искусство, 1984. - 350 с.

60. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994.- 184 с.

61. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

62. Данюшевская, Т. И. Развитие восприятия отношений светлоты и величины у детей дошкольного возраста / Т.И. Данюшевская // Вопросы психологии. 1958. - № 4. - С. 112 - 127.

63. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21 — 26.

64. Дилео, Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация / Д. Дилео. М: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. - 272 с.

65. Дмитрук, М.А. Вдохновение по заказу?/ М.А. Дмитрук М.: Знание, 1989.-48 с.

66. Доман, Г. Как развивать интеллект ребенка / Г. Доман, Дж. Доман / Пер. с англ.- М.: Аквариум, 1998. 317 с.

67. Доман, Г. Как сделать ребенка физически совершенным / Г. Доман, Дж. Доман / Пер. с англ.- М.: Аквариум, 2000. 336 с.

68. Донская, И. Зависть / И. Донская // Природа ребенка в зеркале автобиографии: Учеб. пос. по педагогической антропологии / Под ред. Б. И. Бим-Бада и О. Е. Кошелевой. М.: Изд-во УРАО, 1998. - С. 110 - 114.

69. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. М.: Лантерна Вита, 1995. - 150 с.

70. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В.Н. Дружинин. М.: ПЕР СЕ, СПб.: Иматон, 2001. - 224 с.

71. Дружинин, В.Н. Экспериментальное исследованиеформирующего влияния среды на креативность / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова// Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 4. - С. 83-89.

72. Дункер, К. О процессах решения практических проблем // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / К.О. Дункер / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М: Изд-во МГУ, 1981. - С. 258 -268.

73. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: Кн. для учителя / В.К. Дьяченко.- М.: Просвещение, 1991. 192 с.

74. Дюфрен, М. Искусство и политика / М. Дюфрен // Вопросы литературы. 1974. - № 4. - С. 109 -112.

75. Жуганов, А.В. Творческая активность личности: содержание, пути формирования и реализации / А.В. Жуганов. Л.: Наука, 1991. - 142 с.

76. Замятин, Е.И. Психология творчества / Е.И. Замятин // Художественное творчество и психология: Сб. М.: Наука, 1991. - С. 158 -162.

77. Запорожец, А.В. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

78. Зернов, Б. А. Рисунок и его формообразующая роль в творчестве Пикассо и Клея // Западно-европейская графика XV XX вв. Искусство. -1985.-С. 159- 190.

79. Зинченко, В.П. Деятельность. Знание. Духовность / В.П. Зинченко // Высш. образование в России.- 2003. -№ 5. С. 81- 92.

80. Иваненко, Г. В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы / Г.В. Иваненко. М.: Смысл, 2001. - 264 с.

81. Иванова, Э. И. Воспитание сказкой / Э.И. Иванова. М.: Просвещение, 1988. - 269 с.

82. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

83. Кадыров, Б.Р. Способности и склонности / Б.Р. Кадыров. -Ташкент: Фан, 1990. 108 с.

84. Каменская, В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии / В.Г. Кадыров. М.: Форум-Инфра-М, 2005. - 288 с.

85. Картер, Ф. Новые психометрические тесты / Ф. Картер. М.: ЭКСМО, 2007. - 320 с.

86. Келер, В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян / В. Келер //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 235 -249.

87. Князева, Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики: Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. -М., 2002.-236 с.

88. Колесникова, Е А. Творчество как предмет исследования в русской психологической литературе (конец XIX начало XX в) : автореф. канд. психол. наук /-Е.А. Колесникова. - М.: МПГУ, 1997. - 23 с.

89. Кольцова, М. М. Обобщение как функция мозга / М.М. Кольцова. М.- JL: Наука, 1967. -184 с.

90. Кононенко, М. А. Музыкально-исполнительская одаренность: соотношение общих и специальных компонентов / М.А. Кононенко, Т.В. Галкина // Творчество: взгляд с разных сторон: М-лы междунар. конфер. — М.; Звенигород, 2005. С. 80 - 86.

91. Коул, М. Культурно-историческая психология / М. Коул. М.: Когито-Центр, 1998. - 432 с.

92. Кузнецова, Е.В. «Служение науке и отечеству» основа воспитательной системы гимназии «Школа Ломоносова» / Е.В.Кузнецова, Е.В.Стерлигова // Классный руководитель. - 2002. - № 6. - С. 40 - 45.

93. Кузнецова, Т. Ф. Философия и гуманитаризация образования /

94. Т.Ф. Кузнецова. М., 1990.-216 с.

95. Кузьмин, Ю. И. Процессы становления речи у детей / Ю.И. Кузьмин, В.И. Галунов, JI.H. Ильина // Сенсорные системы. 1997. - № 3. -С. 12 -26.

96. Кузьмина, Е.Р. Нарисуй мне о себе: Практическая психология для взрослых и детей / Е.Р. Кузьмина. М.: Когелет, 2001. - 48 с.

97. Лакан, Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда / Ж. Лакан / Пер. с франц. М.: Логос, 1997. - 184 с.

98. Лебедев, В. И. Раздвоение личности и бессознательное / В.И. Лебедев. М.: Когито-Центр, 2001. — 351с.

99. Лебединский, А. К. Адаптация / А.К. Лебединский // БМЭ. 2-е изд. -М.: Медицина, 1956,- Т. 1. С. 193.

100. Левин, В. А. Воспитание творчества / В.А. Левин. М: Просвещение, 1977. -64 с.

101. Левин, В. А Как маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин. М.: Лайда, 1994. — 190 с.

102. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия / Н.С. Лейтес. М.: Изд-во ИПП, Воронеж: НПО «Модэк», 1997. - 448 с.

103. Леонтьев, А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления / А.Н. Леонтьев // Доклады на совещании по вопросам психологии (3-8 июня 1953 г.). М: Наука, 1954. - С. 45.

104. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

105. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. М: Смысл, 2000.-509 с.

106. Леутин, В. П. Функциональная асимметрия мозга: мифы и действительность/В.П. Леутин, Е.И. Николаева. СПб.: Речь, 2005.-366 с.

107. Лиознова, Е. Творческая деятельность как фактор развития субъекта общения / Е. Лиознова // Педагогика творчества: Тез. докл. VII Междунар. конфер. «Ребенок в современном мире».- СПб.: Изд-во СПГТУ, 2000. С. 46 - 49.

108. Лихтенберг, Г. К. Афоризмы / Г.К. Лихтенберг. М.: Наука, 1965.344 с.

109. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

110. Лобок, А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок. Екатеринбург: Отдел образования администрации Октябрьского района, 1997. — 688с.

111. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1984. -444 с.

112. Лоренц, К. Эволюция ритуала в биологических и культурных сферах / К. Лоренц // Природа. 1966. - № 11. - С 42 - 52.

113. Лурия, А. Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. -М.: Изд-во МГУ, 1963. -476 с.

114. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. СПб.: Питер, 1998.- 688 с.

115. Малых, С.Б. Основы психогенетики / С.Б. Малых, М.С. Егорова, Т.А. Мешкова. М.: Эпидавр, 1998. -744 с.

116. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество / A.M. Матюшкин. Воронеж: МОДЭК, 2003.-720 с.

117. Мелик-Пашаев, А.А. Педагогика искусства и творческие способности / А.А. Мелик-Пашаев. М.: Искусство, 1981. -364 с.

118. Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. М.: «Искусство в школе», 1995. -144 с.

119. Менчинская, Н.А. Проблема обучения, воспитания и психологического развития ребенка / Н.А. Менчинская. М.: Изд-во МПСИ, 2004. -511 с.

120. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М.: Мир, 1988. - 428с.

121. Монахов, В. М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований / В.М. Монахов // Школьные технологии. - 2001.- № 5. -С.75-98.

122. Морозов, В. П. Исследование способности человека к восприятию инвертированной во времени речи / В.П. Морозов // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 1. - С. 61 - 68.

123. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1981. -240 с.

124. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. М.: Академия, 1999. - 456 с.

125. Мэй, Р. Мужество творить: очерк психологии творчества / Р. Мэй. -Львов: Инициатива, 2001. 128 с.

126. Назарова Л. Д. Фольклорная арт-терапия / Л.Д. Назарова. СПб.: Речь, 2002. - 240 с.

127. Николаева, Е. И. Что асимметрично в функциях мозга? / Е.И. Николаева, Н.В. Гладких // ЭКО.- 2003. № 3. - С. 179-188.

128. Николаенко, Н. Н. Психология творчества / Н.Н. Николаенко. -СПб.: Речь, 2005.-288 с.

129. Николаенко, Н. Н. Творчество и мозг / Н.Н. Николаенко. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. — 344 с.

130. Нойплоц, К Куклы своими руками / К. Нойшюц / Пер с швед. М.: Evidentis.- М., 2001. - 192 с.

131. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. М.: Тривола, 1995.-360 с.

132. Осорина, М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. СПб.: Речь, 2004. - 276 с.

133. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000. - 563 с.

134. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 863 с.

135. Петухов, В. В. О культурно-исторической психологии творчества // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / В.В. Петухов / Под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова, Ю. Е. Кравченко. М.: РГГУ, 2003.- С. 383 - 390.

136. Пирс , Дж. Символы, сигналы, шумы / Дж. Пирс. М.: Мир, 1997.334 с.

137. Полуэктова, Н. М. Проблемы и противоречия творческого образа жизни / Н.М. Полуэктова // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь / Под ред. В. Н. Каласьева. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - С. 33 -50.

138. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления / Я.А. Пономарев. М.: Просвещение, I960. - 352 с.

139. Пономарев, Я. А Знание, мышление и умственное развитие / Я.А. Пономарев. М.: Просвещение, 1967. -264 с.9

140. Пономарев, Я. А Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

141. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

142. Психология мотивации и эмоций: Хрестоматия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Ф. Фаликман.- М.: ЧеРо, 2002. 752 с.

143. Пуанкаре, А. Математическое открытие / А. Пуанкаре // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981.- С. 356 -365.

144. Ранк, О. Миф о рождении героя / О. Ранк. М.: Тривола, 1997. - С. 117- 132.

145. Разумникова, О. М. Отражение структуры интеллекта в пространственно-временных особенностях фоновой ЭЭГ / О.М. Разумникова // Физиология человека. 2003. - Т. 29. - № 4.- С. 32 - 40.

146. Рибо, Т. Творческое воображение / Т. Рибо.- СПб.: Изд-во Сытина, 1901.-С. 11 17.

147. Рибо, Т. Психология чувств / Т. Рибо. СПб.: Изд-во Сытина, 1898. -219с.

148. Родари, Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй / Дж. Родари / Пер. с итал. Ю.А.Добровольской. 2 изд. -М.: Прогресс, 1990. - 192 с.

149. Роберте, Р. Д. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Р.Д. Роберте, Дж. Мэттьс, М. зайднер, Д.В. Люсин // Психология. Журнал высшей школы экономики.- 2004. -Т. 1. -№ 4.- С. 3 26.

150. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

151. Рождественская, Н.А. Как понять подростка / Н.А. Рождественская. М: Рос. психологич. общ-во, 1998. - С. 5 - 21.

152. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т 1 / гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 628 с.

153. Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Высш. школа, 1946. 704 с.

154. Рубинштейн, СЛ. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1958. - 144 с.

155. Рудкевич, Л. А. Я знаю будущее моего ребенка / Л.А. Рудкевич.-СПб.: Изд. группа «Весь Петербург», 2004. — 192 с.

156. Салахова, JI. А. Что рисуют дети в детском саду вальдорфской ориентации / Л.А. Салахова // «Вдохновение добра» в лечебной педагогике и социальной терапии. 1998. - № 1 - 2.- С. 18 - 36.

157. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 288 с.

158. Сели, Дж. Очерки по психологии детства / Дж. Сели. М.: Изд-во Сытина, 1904.-456 с.

159. Семенович, А. В. Проблемы онтогенеза межполушарных взаимодействий: нейропсихологический подход / А.В. Семенович // Актуальные вопросы функциональной межполу тарной асимметрии. М.: Изд-во НИИ мозга РАМН, 2003.- С. 276 - 285.

160. Сергиенко, Е. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга / Е.А. Сергиенко, А.В. Дозор цева // Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия.- М.: Научный мир, 2004.- С. 218-257.

161. Симерницкая, Э. Т. Доминантность полушарий / Э.Т. Симерницкая. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 95 с.

162. Солсо, Р. Л. Когнитивная психология / Р.Л. Солсо / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.-600 с.

163. Сонькин, В.Д. Теоретические основы физиологии развития / В.Д. Сонькин // Новые исследования. 2004.- № 1-2. - С. 360.

164. Стернберг, Р. Учись думать творчески / Р. Стенберг, Е.Л. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности / Ред. Д. Б. Богоявленская. М.: «Молодая гвардия», 1997. - С. 11 — 127.

165. Стернберг, Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента / Р. Стенберг, Е.Л. Григоренко // Основные современныеконцепции творчества и одаренности / Ред. Д Б. Богоявленская. М.: «Молодая гвардия», 1997. - С 111 - 127.

166. Сумбаев, И. С. Научное творчество / И.С. Сумбаев. Иркутск: Наука, 1957. - 145 с.

167. Теплов, Б. М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Избр. труды: В 2 т.- Т.1.- М.: Педагогика, 1985. С. 15 - 41.

168. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. М.; JL: Изд-во АМП РСФСР, 1947(a).-335 с.

169. Тихомиров, О. К. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

170. Тихомирова, Т. Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений / Т.Н. Тихомирова // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2004. - Т. 1. - № 4. - С. 133 - 141.

171. Тинякова, Е. А. Катя Тинякова. Крупицы детского творчества / Е.А. Тинякова. Курск: ЮМЕКС, 1997. - 51 с.

172. Трубачев, С. Музыкальный мир П. А. Флоренского / С. Трубачев // Советская музыка. 1988. - № 8. - С. 81 - 89.

173. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

174. Ушаков, Д. В. Мышление и интеллект / Д.В. Ушаков // Психология XXI века / Ред. В. Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ, 2003. - С. 291 - 353.

175. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория / Д.В. Ушаков. М., ИП РАН, 2003. - 264 с.

176. Ушаков, Д. В. Тесты интеллекта, или горечь самопознания / Д.В. Ушаков // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2004. - Т. 1. - № 2.-С. 76-93.

177. Ушакова, Т. Н. Речь: истоки и принципы развития / Т.Н. Ушакова. М.: ПЕР СЕ, 2004.-256 с.

178. Фарбер, Д. А. Динамика полушарной асимметрии ЭЭГ в онтогенезе / Д.А. Фарбер // Современные проблемы нейробиологии. Тбилиси: Мецниереба, 1986. - С. 367 - 372.

179. Фрейд, 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1990. - 448 с.

180. Хазратова, Н. В. Проблема измерения креативности детей 3-5 лет / Н.В. Хазратова // Индивидуальность и способности. М.: 1994. - С. 93 - 114.

181. Хамори, Й. Долгий путь к мозгу человека / Й. Хамори. М.: Мир, 1985.- 150 с.

182. Хейзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга / Пер с нидер. М.: Прогресс; Прогресс-Академия, 1992. — 464 с.

183. Хуторской, А. В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. СПб., 2001.-544 с.

184. Чернявская, И. С. Эстетическое воспитание школьников и культура слова / И.С. Чернявская. М.: Просвещение, 1982. - 112 с.

185. Чубук, Н. Ф. Герой детского литературного творчества: две основные формы воплощения / Н.Ф. Чубук // Мир психологии. 2002.- № 1.- С. 142-151.

186. Чудновский, В. Э. Одаренность: дар или испытание / В.Э. Чудновский, B.C. Юревич. М.: Смысл, 1990. - 80 с.

187. Чуковский, К. И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. М.: Педагогика, 1990. - 384с.

188. Шабельников, В. К. Творчество — это действие или деятельность? /

189. B.К.Шабельников // Культурно-исторический подход и проблемы творчества / Под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова, Ю. Е. Кравченко. М.: РГГУ, 2003.-С. 158-165.

190. Шадриков, В. Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. 1983. - Т. 4. - № 5.1. C. 3- 10.

191. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320 с.

192. Шнеерсон, Г. М. О письмах Шенберга / Г.М. Шнеерсон // Музыка и современность: Сб. ст. Вып. 4,- М.: Музыка, 1966.- С. 330 - 401.

193. Шотгенлоэр, Г. Рисунок и образ в гештальттерапии / Г. Шоттенлоэр / Пер. с нем. СПб.: Издательство Пирожкова, 2001. — 256 с.

194. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.- 119 с.

195. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1978. - 237 с.

196. Эфроимсон, В. П. Загадка гениальности / В.П. Эфроимсон. М.: Знание, 1991.-62 с.

197. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. М.: МПСИ: Флинта, 1997. - 224 с.

198. Amabile, Т. М. Beyond Talent: John Irving and the Passionate Craft of Creativity / Т. M. Amabile // American Psychologist. 2001. -V. 56. N 4.- P. 333 -336.

199. Andress, B. Toward an integrated development theory for early childhood education / B. Andress // Council for research in music education: Bulletin.- 1989.- N 86. P. 10 - 17.

200. Barron, F. and . Creativity, Intelligence and Personality / F. Barron, David M. Harrington // Anual Review of Psychology.- 1981.-V. 32.- P. 439 476.

201. Baer, M. Revising the birth order-creativity connection: the role of sibling constellation / M. Baer, G. R. Oldham, A.B. Hollingshead, G. C. Jacobsohn // Creativity Research Journal.- 2005. V. 17. N 1. - P. 67 - 77.

202. Berry, C. The Nobel scientists and the origins of scientific achievements / C. Berry//Britain Journal of Sociology.- 1981.- V. 32.-P. 381 -391.

203. Bruner, J. Nature and uses of Immaturity / J. Bruner // American Psychologist.-1972.- N 8. P. 35 - 39.

204. Bruner, J. Play / J. Bruner // Prospects. 1986.- N 1. - P. 48 -52.

205. Csikszentmihalyi M. Implications of a Systems Perspective for the Study of Creativity / M. Csikszentmihalyi // Handbook of Creativity / R. Sternberg (ed). Cambridge: Cambridge University Press, 1999. P. 313 - 335.

206. Casper De A. J. Human bonding: Newborn prefer their mother's voices / A. J. Casper De // Sciences. 1980. - V. 208. - P. 233 - 239.

207. Demorest, S. M. The integration of pitch and rhythm inmusical judgment: Testing age-related trends in novice listeners / S. M. . Demorest, R. C. Serling // Journal of Research in Music Education. 1997.- V.45.-N1. Spring.-P. 67-79

208. Eisenberger, R. Rewards, intrinsic motivation, nad creativity: a case study of conceptual and methodological isolation / R. Eisenberger, L. Shanock // Creativity Research Journal. 2003. - V. 15,- N 2-3. - P. 121 - 130.

209. Galdikas-Brindamour, B. Orangutans, Indonesia's @People of the Forest / B. Galdikas-Brindamour // National Geographic. 1975.- V. 148. N 4. - P. 445 - 474.

210. Gourlay, K. A. The non-universality of music and the universality of non-music / K.A. Gourlay // The world of music. 1984. V. 26. - N 2. - P. 321 -329.

211. Gruber, H. E . Creative work: the case of Charles / H. E. Gruber, D. B. Wallace //American Psychologist. 2001. - V. 56. - P. 346 - 349

212. Lindqvist, G. Vigotsky's theory of creativity / G. Lindqvist // Creativity Research Journal. 2003.- V. 15. N 2-3.- P. 245-251.

213. Maddi, S. Creativity is strenuous / S. Maddi // The University of Chicago Magazine. -1973.- V. 66.- N 2. P. 18 - 23.

214. Martindale, C. Creativity and connectionism / C. Martindale // The creative cognition approach. S. M. Smith, Т. B. Ward, R. A. Finkc (Eds). Cambridge MA: MIT Press, 1995.- P.- 249 268.

215. Moran, J. D. Creativity in Young Children. Creativity, Intelligence and Personality / J. D. Moran // Annual review of psychology. 1981. - V. 32. - P. 6172.

216. Moran, J. D. Original Thinking in Preschool Children / J. D. Moran, R. M. Milgrim, J. K. Sawyers, V. R. Fu // Child Development. 1983. - V.54. - P. 921 -926.

217. Mumford, M. D. Where have we been, where arc we going? Taking stock in creativity research / M. D. Mumford // Creativity Research Journal. 2003. V. 15. N2-3.- P. 107- 120.

218. NGA. K. A cultural model of creativity and conforming behavior // Creativity Research Journal. 2003. - V. 15. N 2-3. - P. 223 - 233.

219. Oliver, H. Creativity in the physics sciences — interviews with some Nobel laureates / H. Oliver // Interchange. 1977-1978. - V. 8. - P. 151 - 158.

220. Posner, M. I. Attention in cognitive neuroscience: an overview / M. I. Posner // The cognitive neurosciencc / M. S. Gazzaniga (ed.). Cambridge, MA: MIT, 1995.- P. 615 -624.

221. Rosch, E. H. On the internal structure of perceptual and semantic categories / E. H. Rosch // Cognitive development and the acquisition of language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 1973. - P. 111 - 142.

222. Rothenberg, A. Einstein' creative thinking and general theory of relativity: a documented report / A. Rothenberg // American Journal of Psychiatry. 1979.-V. 136. N1.-P. 38 -43.

223. Rothenberg, A. Psychopatholopgy and creative cognition. A comparison of hospitalized patients, Nobel laureates and controls / A. Rothenberg // Archives of General Psychiatry. 1983. - V. 40. N 9. - P. 937 - 942.

224. Runco, M. A. Commentary on personal and potentially ambiguous creativity: you can't understand butterfly unless you (also) watch the caterpillar / M.A. Runco // Creativity Research Journal. 2003.- V. 15. N 2-3. - R 137 - 141.

225. Runco, M. A. Parents' Personality and the creative Potential of Exceptionally Gifted Boys / M.A. Runco, R. S. Albert // Creativity Research Journal 2005. V. 17. N 4. - P. 355-367.

226. Scheibel, A. B. Dendric organization of the anterior speech area / A. B. Scheibel, L. A. Paul, I. Fried, A. B. Forsythe, U. Tomiyasu, A. Wechsler, A. Kao, J. Slotnic // Experimental Neurology. 1985. - V. 87. - N 1. - P. 109 - 117.

227. Simon, H. A. Creativity in the arts and the sciences / H.A. Simon // The Canyon Review and Standart. 2001.- V. 23. - P. 203 - 220.

228. Simon, H. A. A simulation of memory for chess position / H. A. Simon, K. Gilmartin // Cognitive psychology. 1973. - N 5. - P. 29 - 46.

229. Smith, F. R. Social and Fantasy Play between young children. / F. R. Smith. L: Harvard Press, 1977.

230. Smith, G. J. W. How should creativity be defined? / G. J. Smith // Creativity Research Journal.- 2005.- V. 17,- № 2 3.- P. 293 - 295.

231. Torrance, E. P. The nature of creativity as manifest in its testing / E. P. Torrance // The nature of creativity. R J. Traube T. Valeur diagnostique des dessins // Arch. Psychol, 1937.- V. 26.- P. 285 309.

232. Torrance, E. P. The nature of creativity as manifest in its testing / E. P. Torrance // The nature of creativity. R. J. Sternberg (ed). Cambridge: Cambridge University Press, 1988. P. 43 - 75.

233. Trevarthen, C. Intersubjective exchange and transfer of understanding in infancy / C. Trevarthen // British Journal of Education Psychology.- 1978.- V. 48. P. 106- 112.

234. Ward, W. C. Creativity in Young Children / W. C. Ward // Journal of creative behavior. -1974,- V. 8.- P. 101 -106.

235. Wehner, L. Current approaches used in studying creativity: An exploratory investigation / L. Wehner, M. Csikszentmihalyi, I. Magyari-Beck // Creativity Research Journal. 1991. - V. 4. - N 3. - P. 261 - 271.