Развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов

Ладошкин, Николай Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов

Автореферат

Автор научной работы: Ладошкин, Николай Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов"

На правах рукописи

ЛАДОШКИН Николай Алексеевич

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ДОСУГОВЫХ ПРОЕКТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Белгород -2013

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный учитель Российской Федерации Ситникова Мария Ивановна

Официальные оппоненты: Дудина Маргарита Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», профессор кафедры педагогики и социологии воспитания

Геллер Галина Андреевна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», доцент кафедры психологии образования и социальной педагогики

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Костромской государственный

университет имени H.A. Некрасова».

Защита состоится 20 декабря 2013 г. в 11.00 на заседании диссертационного

совета Д 212.015.01 при Белгородском государственном национальном

исследовательском университете по адресу: 308007 г. Белгород, ул. Студенческая, 14, аудитория 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского

государственного национального исследовательского университета по адресу: 308015 г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан « /Л ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Шеховская Наталия Леонидовна

■!/.;-. 3

.: :: 'J> ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема развития интеллектуального потенциала современных российских школьников на сегодняшний день является одним из наиболее острых и дискуссионных вопросов образовательной политики государства и педагогической науки. Необходимость поиска путей повышения интеллектуального уровня учащихся подтверждается как социологическими данными, так и результатами международных исследований образовательных достижений учащихся. По мнению большинства экспертов, к основным проблемам относится неумение применять полученные знания в незнакомых ситуациях, извлекать из текста и интерпретировать необходимую информацию. Сложившаяся ситуация объясняется главным образом тем, что в настоящее время учащиеся обеспечиваются лишь значительным багажом предметных знаний, и это не позволяет им выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания.

общеинтеллектуальное, общекультурное. Возможности для работы общеобразовательных организаций по первым трем направлениям заложены в названиях этих направлений. Содержательное наполнение последних двух направлений не является очевидным, и поэтому поиск возможных вариантов организации работы по ним зачастую представляет определенные трудности при осуществлении внеурочной деятельности.

Таким образом, необходимость развития интеллектуального потенциала школьников, в частности во внеурочной деятельности, определила актуальность исследования.

Степень разработанности проблемы. В современной психолого-педагогической литературе вопрос развития интеллектуального потенциала освещен достаточно широко.

Проблемам, связанным с многообразием потенциалов личности человека вообще и школьника - в частности, посвящены работы В.И. Гинецинского, С. Р. Евинзона, И.Ф. Исаева, М.С. Кагана,

A.B. Кирьякова, Е.В Колесниковой, М.В. Колосова, Ю.Н. Кулюткина, И.П. Манохи, A.M. Матюшкина, В.М. Пустовалова, B.C. Розова,

B. Г. Рындак, А.И. Санниковой, Л.М. Скрябиной, B.C. Соловьева,

C.Л. Франка; Дж. Ротгера, К. Халла и др.

Природа и структура интеллекта человека, принципы оценивания интеллектуальных ресурсов личности охарактеризованы в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, J1.C. Выготского, З.И. Калмыковой, В.Д. Карвасарского, Ю.В. Крамаренко, С.С. Либлих, А.Р. Лурия, В.Н. Мяеищева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, И.М. Тонконогого, М.А. Холодной; Г.Ю. Айзенка, А. Бине, Ф. Гальтона, Ж. Пиаже, Т. Симона, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Л. Терстоуна и др.

Интеллектуальный потенциал и его составляющие с разных точек зрения рассматривались И.Б. Александровой, C.B. Артамоновым,

A.В.Бажановым, Ж.А. Балакшиной, Дж. Брунером, В.К. Гербачевским, Б.С. Гершунским, Л.А. Головей, H.A. Грищенко, В.В. Давыдовым, H.H. Киреевой, A.A. Крыловым, H.A. Кудрявцевой, Л.Н. Кулешовой,

B.В. Лоскутовым, Т.В. Прохоренко, Е.Ф. Рыбалко, A.C. Седуновой, P.O. Серебряковой, Т.Ю.Филипповой, М.В. Якунькиной и др. В большинстве работ данной проблематики вопрос развития интеллектуального потенциала освещается прежде всего в контексте лишь одной из составляющих образовательного процесса - учебной деятельности, учения, обучения.

Вопросы организации внеурочной деятельности и содержательного досуга учащихся также освещены во многих работах ученых-педагогов и практиков образования: Ю.П. Азаров, Н.П. Аникеев, Л.В. Байбородова,

A.A. Бурченкова, О.С. Газман, В.М. Григорьев, Е.И. Добринская,

B.А. Караковский, Т.Е. Конникова, О.В. Крючек, A.C. Макаренко, Е.М. Савина, Г.А. Тимуршина, Б.А. Титов, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков, Н Е. Щуркова и др. В работах большинства указанных авторов внеурочная деятельность и досуг школьников рассматриваются как деятельность по развитию творческого, эмоционально-волевого, духовно-нравственного, но не интеллектуального потенциала школьников.

В психолого-педагогической литературе вопросы интеллектуального развития школьников и вопросы организации и содержания внеурочной деятельности зачастую рассматриваются опосредованно, без установления возможных связей и взаимодействий этих областей.

Анализ научной литературы, изучение актуального опыта отечественных и зарубежных педагогических практик, собственная педагогическая деятельность позволили нам выявить противоречия:

- между потребностью общества в развитии интеллектуального потенциала школьников и недостаточной степенью разработанности данного процесса в профессионально-педагогической теории и практике;

- между потенциальными возможностями внеурочной деятельности в области интеллектуального развития и существующей системой отбора содержания и организации внеурочной деятельности в общеобразовательных организациях.

Представленные противоречия определили тему исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы модель и педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников

посредством реализации познавательно-досуговых проектов во внеурочной деятельности.

Цель исследования состоит в решении данной проблемы. Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной организации.

Предмет исследования: процесс развития интеллектуального потенциала школьников в общеобразовательной организации посредством реализации познавательно-досуговых проектов во внеурочной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности будет успешным, если:

• развитие интеллектуального потенциала школьников осуществляется как непрерывный целенаправленный процесс совершенствования целостной интегрированной системы интеллектуальных ресурсов, включающих в себя внутреннюю культуру, знания, познавательную мотивацию и осознанно реализуемых в урочной и внеурочной деятельности;

• модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности, основанная на разработке, организации и проведении познавательно-досуговых проектов, включает в себя целевой, содержательный, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты;

• созданы педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:

1. Определить понятие «развитие интеллектуального потенциала школьников».

2. Разработать модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

3. Определить критерии, показатели и уровни развития интеллектуального потенциала школьников.

4. Разработать и апробировать познавательно-досуговые проекты как средство развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

5. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников посредством реализации познавательно-досуговых проектов во внеурочной деятельности.

Г.Г. Дилигенский, В.Г. Зазыкин, Н.Ф. Наумова и др.) подходов. В теоретическом плане основу исследования составляют многие идеи и положения функционально-уровневой теории интеллекта (Б.Г. Ананьев), концепции ментального (умственного) опыта (М.А. Холодная), теории множественного интеллекта (Г. Гарднер), теории межкультурной коммуникации (C.B. Тер-Минасова) и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы использовались следующие группы методов: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, языковедческой и культурологической литературы в соответствии с проблематикой исследования; сравнительный анализ); эмпирические (включенное наблюдение, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, опрос, беседа; методы статистической обработки данных: корреляционный анализ Пирсона).

Базой исследования стали средние общеобразовательные школы г. Белгорода и Белгородской области - на этапе констатирующего эксперимента; НОУ «Средняя общеобразовательная школа «Искорка» (г. Белгород), МАОУ «Лицей № 110 им. JI.K. Гришиной» (г. Екатеринбург) -на этапе формирующего эксперимента. В исследовании приняли участие 370 учащихся и 35 педагогов (констатирующий эксперимент); 130 учащихся и 20 педагогов (формирующий эксперимент).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап исследования (2008-2010 гг.) был посвящен поиску, подбору и теоретическому осмыслению научной литературы по избранной тематике, определению цели, задач, теоретических и методологических подходов к исследованию развития интеллектуального потенциала школьников, планированию будущей диссертационной работы.

На втором этапе (2010-2012 гг.) разрабатывалась модель и выявлялись педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников посредством реализации познавательно-досуговых проектов во внеурочной деятельности; определялись критерии, показатели и уровни развития интеллектуального потенциала школьников, проводилась опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных организациях.

Третий этап исследования (2012-2013 гг.) включал в себя анализ/уточнение педагогических условий развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности, обобщение и систематизацию результатов проведенного исследования, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

определено понятие развития интеллектуального потенциала школьников с учетом его сущности, содержания и структуры;

разработана и апробирована модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности;

• обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии идей личностно-ориентированного подхода теории школьного образования. Предпринята попытка научного обоснования процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности: уточнено и дополнено понятие «интеллектуальный потенциал», определено понятие «развитие интеллектуального потенциала школьников» с учетом его сущности, содержания и структуры; выявлены педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования.

Результаты экспериментальной работы и выводы данного исследования могут быть использованы в практике работы педагогов общеобразовательных организаций во время разработки, планирования содержания и организации внеурочной деятельности общекультурного и общеинтеллектуального направлений. Практическая значимость также определяется: апробацией педагогических условий развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности; разработкой методического обеспечения процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности (программы и ход реализации познавательно-досуговых проектов «Интеллектуальный четверг», «Дни чествования учебных предметов», «Интеллектуальные каникулы», «Интеллект-марафон»); выявлением и характеристикой критериев, показателей и уровней развития интеллектуального потенциала школьников, обеспечивающих возможность психолого-педагогической диагностики в реальных условиях общеобразовательной школы.

Личный вклад автора состоит в определении понятия «развитие интеллектуального потенциала школьников»; обосновании и апробации педагогических условий развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов; разработке модели процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности; разработке программ, а также реализации познавательно-досуговых проектов как средства развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных положений; объемом собранного фактологического материала, тесной связью опытно-экспериментальной работы с массовой образовательной практикой, репрезентативностью выборок (370 учащихся 6-11 классов и 35 педагогов средних общеобразовательных школ г. Белгорода и Белгородской области); применением как методов качественного, так и количественного анализа данных, полученных в ходе исследования.

Обоснованность результатов исследования подтверждается их успешным использованием в практике общеобразовательных организаций, наличием теоретико-методологических и нормативно-правовых оснований исследования; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; обсуждением результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по перечню ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие интеллектуального потенциала школьников представляет собой непрерывный целенаправленный процесс совершенствования целостной интегрированной системы интеллектуальных ресурсов, включающих в себя внутреннюю культуру, знания, познавательную мотивацию и осознанно реализуемых в урочной и внеурочной деятельности. Структуру интеллектуального потенциала школьников составляют содержательный, операциональный, мотивационно-оценочный компоненты, представленные соответственно общей культурой и общим интеллектом, познавательными стилями, познавательной мотивацией и рефлексией познавательной деятельности и собственных интеллектуальных ресурсов.

Внутренняя культура в структуре общей культуры характеризуется собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями школьников. Общий интеллект включает в себя знания, отражающие содержание учебных курсов теоретических и практических дисциплин, изучаемых школьниками в рамках школьной программы, и информационно-смысловые ресурсы, накапливаемые вне школьных учебных курсов. Познавательные стили выступают в качестве индивидуальных свойств интеллекта школьников: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили. Познавательная мотивация определяется собственно познавательными мотивами, находящимися в тесной связи с содержанием образования, и социальными, связанными с более широкими взаимоотношениями учащихся с окружающей средой. Рефлексия познавательной деятельности и собственных интеллектуальных ресурсов школьников предполагает наличие представления о своих интеллектуальных ресурсах, открытой познавательной позиции.

2. Модель развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности включает в себя целевой, содержательный, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты. Целевой компонент предполагает разработку цели и постановку задач. Содержательный компонент определяет содержание развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности. Организационно-деятельностный компонент включает в себя совокупность этапов технологии, форм, методов и средств развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности. Основным средством развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной

деятельности в рамках данной модели являются познавательно-досуговые проекты, представляющие собой отдельные занятия или цикл занятий во внеурочное время, в которых в равном соотношении реализуются когнитивная и рекреативная составляющие. Контрольно-оценочный компонент представлен критериями и уровнями развития интеллектуального потенциала школьников.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности, являются: ориентация на личностный смысл во всех элементах содержания и в тематике познавательно-досуговых проектов, учитываемый при совместных с педагогом разработке и планировании внеурочной деятельности; отбор содержания внеурочной деятельности с обязательной опорой на меж- и метапредметность предлагаемой к восприятию информации и вариативность форм познавательной активности учащихся в рамках реализации познавательно-досуговых проектов; стимулирование самостоятельности учащихся в сфере выбора внеурочной занятости путем участия в многонаправленных познавательно-досуговых проектах; позиционирование субъектами внеурочной деятельности развитого интеллектуального потенциала как атрибута состоявшейся личности, готовой к полноценному социальному взаимодействию; взаимодействие субъектов познавательно-досуговых проектов с социальными партнерами во внеурочной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Чебоксары, 2010; Новосибирск, 2011; Штутгарт, 2013) и всероссийских (Белгород, 2010; Белгород, 2012) научно-практических конференциях. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики НИУ «БелГУ», на страницах научно-теоретических и научно-практических изданий: «Психология. Социология. Педагогика» (г. Москва), «Образование и наука. Вестник УрО РАО» (г. Екатеринбург), «Теория и практика общественного развития» (г. Краснодар), «Приволжский научный вестник» (г. Ижевск), «Вестник Северного (Арктического) федерального университета» (г. Архангельск). Позиции, изложенные автором в данном исследовании, и его выводы были использованы в планировании и организации внеурочной деятельности в НОУ «Средняя общеобразовательная школа «Искорка» (г. Белгород) и МАОУ «Лицей № 110 им. Л.К. Гришиной» (г. Екатеринбург).

Структура диссертации соответствует логике исследования и его задачам. Диссертационное исследование включает в себя введение, первую главу «Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности», вторую главу «Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов», заключение, библиографию и приложения. Текст диссертации содержит диаграммы и таблицы, иллюстрирующие теоретико-методологические основы исследования и характеристики опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность и выбор темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методы и этапы проведения исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и достоверности результатов исследования, представлена его структура.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности» проведен анализ теоретических и методологических подходов к исследованию развития интеллектуального потенциала школьников, дано определение понятия «развитие интеллектуального потенциала школьников», раскрыты познавательно-досуговые проекты в контексте внеурочной деятельности.

Развитие интеллектуального потенциала рассматривается на основе методологических подходов разных уровней - от философского до технологического: на философском уровне - антропологический и культурологический подходы, на уровне общей методологии - системный, деятельностный и ресурсный подходы; на конкретно-научном уровне -герменевтический и полисубъектный подходы. Технологический уровень является комбинацией методов теории и практики, которые подчиняются функциям методологии подходов всех перечисленных вышестоящих уровней.

В исследовании использованы существующие концепции и подходы, связанные с базовыми понятиями, имеющими непосредственное отношение к научному обоснованию развития интеллектуального потенциала школьников. К таким понятиям относятся потенциал, интеллект, интеллектуальный потенциал.

Потенциал представляет собой совокупность средств или возможностей решения определенной задачи или достижения конечной цели (Аристотель); трудоспособность и работоспособность, специальные способности, активность в виде ценностных ориентации, мотивацию и сформированный в деятельности практический опыт различной степени обобщенности (Б.Г. Ананьев); знания, умения, навыки, отношения (В.Н. Мясищев). Общей существенной характеристикой потенциала выступают способность, возможность, ресурс (С.Л. Франк, B.C. Соловьев, И.П. Маноха).

В педагогическом контексте потенциал рассматривается как универсальное свойство личности, вбирающее в совокупности врожденные и приобретенные способности субъекта относиться к окружающей действительности, определяющее норму реагирования на социально-педагогические условия, имеющее объективную направленность в зависимости от потреб-

ностей личности и ценностных ориентации и раскрывающееся в деятельности (H.A. Репина).

В понимании интеллекта существуют различные подходы: особая форма содержания сознания (В. Келер, М. Вертгеймер, Р. Глезер, Дж.Кэмпион); следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром (У.Р. Чарлсворз, Ж. Пиаже); результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (М. Коул, М. Маккоби, А Р. Лурия, Л.С. Выготский); особая форма человеческой деятельности процесса (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, Л.А. Венгер, O.K. Тихомиров, К.А. Абульханова-Славская); продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс, К.Фишер, Р. Фейерштейн, З.И. Калмыкова, Г.А. Берулава); совокупность элементарных процессов переработки информации (Г.Ю. Айзенк, Э. Хант, Р. Стернберг); система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский); фактор саморегуляции психической активности (Л.Л. Терстоун, Р. Стернберг) и др.

В отечественной психолого-педагогической литературе интеллект учащегося рассматривается как разноуровневая, но в целом монолитная система или свойство личности. Во многих зарубежных теориях и концепциях интеллекта каждый учащийся обладает определенным типом интеллекта или таланта, некоторые школьники обнаруживают признаки наличия двух и более интеллектов (талантов). Сочетание единства и множества в понимании интеллекта помогает в осознании многообразия способностей школьников, оценке эффективности различных стилей обучения и воспитания, восприятии различий в талантах, склонностях, привычках школьников в когнитивной сфере.

Интеллектуальный потенциал представляет собой единство побудительных (потребности) и деятельных (способности) сил человека и общества (О.Т. Лебедев); своеобразное «опережающее отражение действительности», качественно новые элементы и запасы функций, необходимые для перехода системы интеллекта на новый уровень функционирования (A.A. Крылов, Л.А. Головей); соотношение интеллектуального коэффициента и обучаемости (М.В. Якунькина); целостную интегрированную систему интеллектуальных ресурсов личности, осознанно реализуемых в деятельности (A.C. Седунова) и др. В целом интеллектуальный потенциал человека - это многоуровневое системное образование, включающее в себя интеллектуальные ресурсы личности, наполняющие его структуру и осознанно реализующееся в деятельности.

Проблема интерпретации понятия интеллектуального потенциала занимает существенное место в теории индивидуального развития человека, поскольку возрастная изменчивость фаз развития в жизненном цикле человека зависит от состояния его ресурсов и резервов. Отсюда можно сделать вывод о том, что интеллектуальный потенциал школьников не идентичен интеллектуальному потенциалу взрослого человека. Ведущей

деятельностью ребенка и подростка школьного возраста, как известно, являются учебно-познавательная деятельность и общение, причем как в рамках одной культурной среды, так и в рамках диалога (полилога) культур.

В основу определения интеллектуального потенциала школьников нами положено определение A.C. Седуновой. Данное определение уточнено и дополнено. В результате интеллектуальный потенциал школьников представляет собой целостную интегрированную систему интеллектуальных ресурсов, включающих в себя внутреннюю культуру, знания, познавательную мотивацию и осознанно реализуемых в урочной и внеурочной деятельности.

Определяющей стороной интеллектуального потенциала школьников является его содержание, составляющее многообразие возможных вариантов развития рассматриваемого потенциала. Его смысловыми блоками являются:

внутренняя культура, которая определяется собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека, воспитанными в семье и системе образования (И. А. Зимняя). Мы рассматриваем такие виды культур как информационная, коммуникативная, рекреационная культура;

- знания, включающие в себя содержание учебных курсов теоретических и практических дисциплин, изучаемых школьниками в рамках школьной программы и информационно-смысловые ресурсы, накапливаемые вне школьных учебных курсов, необходимые для адаптации учащегося к жизни в современном информационном обществе и осуществления успешной межличностной, межнациональной и межкультурной коммуникации. Информационно-смысловые ресурсы содержат базовые представления о мире, обществе, государстве, человеке, метафизические идеи, общекультурные представления, произведения культуры и искусства, повседневно-бытовое знание;

- индивидуальные особенности получения информации из внешнего мира на основе доминирования того или иного канала восприятия; индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации; индивидуально-своеобразные способы определения и решения задач;

- мотивы познавательной деятельности школьников: собственно познавательные, находящиеся в тесной связи с содержанием образования (познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями, навыками, компетенциями); социальные, связанные с более широкими взаимоотношениями учащихся с окружающей средой (потребности школьников в общении с другими людьми, одобрении, стремление занять определенное место, «встроиться» в систему общественных отношений);

- основные характеристики функционирования интеллекта на уровне рефлексии: опыт работы регуляционных механизмов управления процессами

переработки информации, наличие представления о своих интеллектуальных ресурсах, открытая познавательная позиция.

Содержание интеллектуального потенциала школьников имеет свою структуру, которая определяется содержательным (общая культура, общий интеллект), операциональным (познавательные стили) и мотивационно-оценочным (познавательная мотивация и рефлексия познавательной деятельности и собственных интеллектуальных ресурсов) компонентами.

В рамках содержательного компонента общая культура представлена как внутренняя культура школьников, включающая в себя информационную культуру, коммуникативную культуру (диалогическую, дискуссионную, культуру сотворчества и т.д.), рекреационную культуру. Общий интеллект определяется предметно-дисциплинарными и фоновыми знаниями. Предметно-дисциплинарное знание - это содержание учебных курсов теоретических и практических дисциплин, изучаемых школьниками в рамках школьной программы. Фоновые знания представляют собой систему информационно-смысловых ресурсов, накапливаемых вне школьных учебных курсов, необходимую для включения учащегося в жизнь современного информационного общества и осуществления успешной межличностной, межнациональной и межкультурной коммуникации. Таким образом, содержательный компонент интеллектуального потенциала школьников соединяет в себе внутреннюю культуру школьника, его предметно-дисциплинарные и фоновые знания, формируемые в рамках системы классных занятий и внеурочной деятельности.

Второй компонент интеллектуального потенциала - операциональный - представлен познавательными стилями. Исследование познавательных стилей ведется в разных направлениях, однако, на сегодняшний день выделяются три основные группы познавательных стилей как индивидуальных свойств интеллекта: стили кодирования информации, когнитивные стили, интеллектуальные стили. Стили кодирования информации - это индивидуальные особенности получения информации из внешнего мира на основе доминирования того или иного канала восприятия (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.). Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации. Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы определения и решения задач.

Мотивационно-оценочный компонент в структуре интеллектуального потенциала школьников включает в себя познавательную мотивацию и рефлексию познавательной деятельности и собственных интеллектуальных ресурсов. Мотивы познания в школе подразделяются на две категории. Первая группа мотивов - собственно познавательные. Они находятся в тесной связи с содержанием самой учебной деятельности: познавательные интересы школьников, потребность в интеллектуальной активности и овладениями новыми знаниями, умениями, навыками. Вторая группа -социальные мотивы, которые связаны с более широкими

взаимоотношениями учащихся с окружающей средой: потребности школьника в общении с другими людьми, одобрении, стремление занять определенное место, «встроиться» в систему общественных отношений.

Рефлексия познавательной деятельности и собственных интеллектуальных ресурсов нами рассматривается в рамках традиционного подхода к определению понятия «рефлексия». Рефлексия является обращением мышления к себе, к собственным истокам, предпосылкам, формам; процессом самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Основными характеристиками функционирования интеллекта на уровне рефлексии являются: опыт работы регуляционных механизмов управления процессами переработки информации (планирования, приведения, оценки, торможения и др.); наличие метакогнитивной осведомленности (представление о своих интеллектуальных ресурсах); открытая познавательная позиция (М.А. Холодная). Структурные компоненты интеллектуального потенциала школьников представлены на рис. 1.

Сущность, содержание и структура интеллектуального потенциала школьников отражают возможность его развития. Развитие интеллектуального потенциала школьников представляет собой непрерывный целенаправленный процесс совершенствования целостной интегрированной системы интеллектуальных ресурсов, включающих в себя внутреннюю культуру, знания, познавательную мотивацию и осознанно реализуемых в урочной и внеурочной деятельности.

Рис. I. Структура интеллектуального потенциала школьников Модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности выступает в исследовании как форма представления реальности исследуемого процесса с целью ее упрощения и абстрагирования. Структурными компонентами модели являются целевой, содержательный, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты (рис.2).

Цель: развитие интеллектуального потенциала школьников

Содержательный компонент

Содержание интеллектуалыюго потенциала школьников:

• внутренняя культура (информационная, коммуникативная, рекреационная культуры) • знания (предметпо-дпецнплипарпые и фоновые) • индивидуальные особенности получения информации m внешнего мира па основе доминирования того нлн иного канала восприятия: индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации; индивидуально-своеобразные способы определения н решения задач • мотивы познавательной деятельности школьников (собственно познавательные н социальные) • основные характеристики функционирования интеллекта на уровне рефлексии (опыт работы регуляционных механизмов управления процессами переработки информации, наличие представления о своих интеллектуальных ресурсах, открытая познавательная позиция)_

Организацнонно-деятелыюстный компонент

Этапы технологии развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности

Ценноетно-орнентационныи этап

Понсково-установочнын >ган

Оиерацноино-лсятельностнын тпш

11тогово-рефлекснвныи зтап

Формы н методы развитии интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности

оеседа, опрос, анкетирование, общешкольная конференция «Город моих увлечении»

дискуссия, мозговой штурм, заседания мзров школьных городов н губернатора школы (по направлениям внеурочной деятельности), «Банка идеи»

шеедаипе клуоа. лекция на свежем воздухе, жскурс в историю явления, tuicinp, аудновыставка, пидеовыставка, выступление в концертном зале, коллоквиум, караоке-шоу. собрание научного общества, кинозал, ролевая игра, нерфоманс. познавательная чегусптня. книжная выставка. геодиекогека, каест в реальном времени

цпагиослпеекне мероприятия,

дискуссия, круглый стол но материалам реализованного проекта. обмен мнениями об участии в проекте, выработка стратегии продолжения проекта

Средства развития нптеллекгуалыюго потенциала школьников по внеурочной деятельности - позпавапиньпо-досуговые проекты

• «I 1итсллектуалы1ын четверг» •Дни чествования учебных предметов» • «1 Ппеллектуальпые каникулы» ♦ «Интеллект-марафон»

Педагогические условия развития ишиаиектуалыюго потенциала школьников во внеурочной деятельности

• ориентация на личностный смысл во всех )лементох содержания и в тематике нознавательно-досуговых проектов, учитываемый при совместных с педагогом разработке и ц итировании внеурочной деятельности

•отбор содержания внеурочной деятельности с обязательной опорой на меж- и метапредметиость предлагаемой к восприятию информации и вариативность форм познавательной активности учащихся в рамках реализации познавательно-досу.'овых проектов

• стимулирование самостоятельности учащихся в сфере выбора внеурочной занятости п\ тем участия в многонаправленных познавательно-досуговых проектах

• позиционирование субъектами внеурочной деятельности развитого интеллектуального нотенциата как атрибута состоявшейся личности, готовой к полноценному социальному взаимодействию_

Контрольно-оценочный компонент

Критерии развития интеллектуального потенциала школьников

Кулыурно-когиитпвпып критерии

Деятелы iocti io-ctj uienoîi крнтер) i и

Мотнвацпопио-рефлекснвпып критерии

Уровни развития интеллектуального потенциала школьников

Высокий

Срсднин

Рис. 2. Модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности

Целевой компонент является системообразующим элементом данной модели. Единая цель - развитие интеллектуального потенциала школьников -декомпозируется на множество частных задач: приобщение школьников к ценностям отечественного и зарубежного культурного наследия, увеличение объема фоновых знаний, ориентация школьников на приобретение и совершенствование умений и навыков поиска, компилирования и адаптации различных видов информации (текстовой, графической, аудиовизуальной), повышение мотивации школьников в отношении их познавательной деятельности, совершенствование рефлексивных навыков школьников.

Содержательный компонент модели процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности представлен внутренней культурой (совокупность информационной, коммуникативной, рекреационной культур); предметно-дисциплинарными и фоновыми знаниями; индивидуальными особенностями получения информации из внешнего мира на основе доминирования того или иного канала восприятия; индивидуально-своеобразными способами переработки информации об актуальной ситуации, определения и решения задач; собственно познавательными и социальными мотивами познавательной деятельности школьников; основными характеристиками функционирования интеллекта на уровне рефлексии.

Организационно-деятельностный компонент модели включает в себя совокупность этапов технологии развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности (ценностно-ориентационный, поисково-установочный, операционно-деятельностный, итогово-

рефлексивный этапы), форм и методов, а также средств развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности -познавательно-досуговых проектов.

Контрольно-оценочный компонент модели представлен критериями (культурно-когнитивный, деятельностно-стилевой, мотивационно-рефлексивный) и уровнями (высокий, средний, низкий) развития интеллектуального потенциала школьников.

В модель также включены педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

Основным средством развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности в рамках представленной модели является познавательно-досуговый проект. Обоснование данного понятия осуществлялось на основе раскрытия таких категорий, как внеурочная деятельность (родственных ей понятий - «внеклассная работа», «внеурочная работа», «виеучебная деятельность»), познавательная деятельность и досуговое общение в структуре внеурочной деятельности. Так же были обоснованы истоки познавательно-досугового проекта: «метод проектов», «проект», «познавательный проект», «досуговый проект».

В основу интерпретации понятия «познавательно-досуговый проект» положены понятия «познавательный проект», «досуговый проект».

Познавательный проект в образовании в целом и во внеурочной деятельности в частности, вбирает в себя широкий спектр явлений отечественной и зарубежной педагогической теории и практики. К познавательным проектам в общем смысле можно отнести и ежегодные ярмарки науки, - так называемые «science fair» - в большинстве общеобразовательных учреждений США, и практику коммунарских сборов В.А. Караковского, и многочисленные заочные олимпиады и конкурсы уровня «Познание и творчество», и поисковые экспедиции подростковых военно-патриотических клубов, и популярные в советское время экскурсии учащихся подшефных школ на производство. Общим для всех перечисленных феноменов является направленность на познание и наличие конкретной цели реализации такого проекта.

Досуговый проект рассматривается в ряде исследований в связи с планированием и поиском функции досуга в жизни отдельно взятой личности и общества в целом. Так, досуговый проект в концепции Т. И. Черняевой и Е.А. Бредневой представляет собой пространственно-временную матрицу, обеспечивающую оптимизацию доступа к ресурсу и расширение границ личностного пространства.

Познавательно-досуговый проект - это отдельное занятие или цикл занятий во внеурочное время, в котором в равном соотношении реализованы когнитивная и рекреативная составляющие. Отличительной характеристикой подобного проекта является именно взаимопроникновение познания и досуга: познание не лимитировано границами учебного пособия или компонентами учебного плана, с одной стороны, а с другой - досуг восполняет пустоты в собственном содержании, не ограничиваясь лишь рекреативными, духовно-нравственными или оздоровительными функциями.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов» представлены результаты опытно-экспериментальной работы, включающей в себя три этапа педагогического эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

В рамках данного исследования были определены критерии и соответствующие им показатели развития интеллектуального потенциала школьников: культурно-когнитивный, деятельностно-стилевой и мотивационно-рефлексивный. Культурно-когнитивный критерий характеризует степень развития содержательного компонента интеллектуального потенциала школьников. Его показателями являются: культурные установки, полнота и прочность фоновых знаний. Деятельностно-стилевой критерий определяет индивидуальную направленность особенностей познавательной активности школьников в рамках операционального компонента. В группу показателей деятельностно-стилевого критерия включены две характеристики-оппозиции -поленезависимость (- полезависмость) и рефлективность (- импульсивность). -а также опыт творческой деятельности. Мотивационно-рефлексивный критерий позволяет выявить динамику изменений, происходящих в процессе развития мотивационно-оценочного компонента интеллектуального потенциала

школьников. Основными показателями данного критерия являются: осознаваемость, сила мотивов, качество рефлексии.

Степень проявления выделенных показателей каждого критерия позволила установить уровни развития интеллектуального потенциала школьников: высокий, средний, низкий. Для перевода показателей каждого критерия в количественные эквиваленты в ходе исследования разработана шкала оценки комплекса показателей, характеризующих уровень интеллектуального потенциала учащихся в баллах.

Целью проведения констатирующего этапа было изучение исходного уровня интеллектуального потенциала школьников; распределение школьников по выявленным уровням интеллектуального потенциала.

В констатирующем эксперименте, проходившем в феврале-мае 2010 г., участвовали 370 учащихся 6-11 классов средних общеобразовательных школ г. Белгорода и Белгородской области и 35 педагогов общеобразовательных учреждений. Диагностические мероприятия по реализации поставленной цели проводились с опорой на указанные критерии и показатели.

Данные о распределении учащихся по уровням интеллектуального потенциала на этапе констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что традиционный образовательный процесс в рамках классно-урочной системы взаимодействия не всегда может обеспечить равноценное развитие интеллектуального потенциала школьников по каждому из трех выделенных нами структурных компонентов: содержательному, операциональному, мотивационно-оценочному.

Результаты проведенного в исследовании теоретического анализа и констатирующего эксперимента позволили выявить педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности посредством реализации познавательно-досуговых проектов: ориентация на личностный смысл во всех элементах содержания и в тематике познавательно-досуговых проектов, учитываемый при совместных с педагогом разработке и планировании внеурочной деятельности; отбор содержания внеурочной деятельности с обязательной опорой на меж- и метапредметность предлагаемой к восприятию информации и вариативность форм познавательной активности учащихся в рамках реализации познавательно-досуговых проектов; стимулирование самостоятельности учащихся в сфере выбора внеурочной занятости путем участия в многонаправленных познавательно-досуговых проектах; позиционирование субъектами внеурочной деятельности развитого интеллектуального потенциала как атрибута состоявшейся личности, готовой к полноценному социальному взаимодействию.

В основу формирующего эксперимента положена модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности. Этап формирующего эксперимента включал в себя разработку и апробацию познавательно-досуговых проектов, направленных на развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности и экспериментальную проверку и уточнение педагогических условий.

Основными этапами технологии развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности выступили: цеииостно-ориентационный, поисково-установочный, операционно-деятельностный, итогово-рефлексивиый этапы. Первый этап - ценностно-ориентационный -направлен на поиск и обоснование тематики будущего проекта. На втором этапе - поисково-установочном - осуществляются детальное планирование и подготовка познавательно-досугового проекта. Третий этап - операционо-деятельностный - является центральным звеном в ходе проекта. Заключительный (четвертый) этап познавательно-досугового проекта -итогово-рефлексивный - позволяет школьникам и педагогам оценить успешность реализации проекта, провести совместный анализ сильных и нуждающихся в дальнейшей корректировке сторон проекта, определить и поощрить наиболее способных, талантливых участников проекта среди педагогов и школьников с целью популяризации познавательной внеурочной активности среди учащихся.

В рамках формирующего эксперимента были разработаны и реализованы четыре проекта, различные по тематике, форме проведения, объему содержательного материала, месту во внеурочной деятельности: «Интеллектуальный четверг», «Дни чествования предметов» (День Царскосельского лицея, Дни английского языка и др.), «Интеллектуальные каникулы», «Интеллект-марафон». Все проекты направлены на развитие интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности в равной мере по всем трем его составляющим: содержательному, операциональному, мотивационно-оценочному компонентам. Реализация проектов осуществлялась по специально разработанным программам.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2010-2012 гг. В эксперименте принимали участие 66 учащихся 6-9 классов НОУ «Средняя общеобразовательная школа «Искорка» (г. Белгород), 64 учащихся 6-9 классов МАОУ «Лицей № 110 им. Л.К. Гришиной» (г. Екатеринбург), 20 педагогов указанных общеобразовательных учреждений.

В каждой группе представлены учащиеся разных возрастов. Причиной этому является тот факт, что реализованные в экспериментальной внеурочной деятельности проекты не имеют строгой привязки к программе общеобразовательных дисциплин, к месту фактов, явлений в тематическом планировании по тому или иному учебному предмету. Проведенные в ходе формирующего эксперимента проекты имеют общеинтеллектуальную направленность. Фоновые знания, положенные в основу этих проектов, адекватно воспринимаются учащимися независимо от их возраста и глубины познаний в различных областях.

Для распределения учащихся экспериментальных и контрольных групп по уровням развития интеллектуального потенциала в рамках формирующего эксперимента в соответствии с определенными ранее критериями и показателями были подобраны методы и методики диагностики, позволяющие изучить степень проявления показателей, как в отдельности, так и в их совокупности в целом. Результаты итоговой диагностики представлены в таблице 1 и на рис. 3-4.

Таблица 1

Распределение учащихся экспериментальной и контрольных групп по уровням интеллектуального потенциала по итогам формирующего эксперимента, НОУ СОШ «Искорка»

Группа Уровни

низкий Средний высокий

ЭГ 18,52 41,75 39,73

КГ 34,59 34,59 30,82

Рис. 3. Распределение учащихся экспериментальной группы по уровням развития интеллектуального потенциала после завершения формирующего эксперимента, НОУ СОШ «Искорка»

45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00%

Контрольная группа

-низкии

средний -высокий

начальный промежуточный заключительный

Рис. 4. Распределение учащихся контрольной группы по уровням развития интеллектуального потенциала после завершения формирующего эксперимента,

НОУ СОШ «Искорка» Аналогичная динамика развития интеллектуального потенциала школьников наблюдалась и в экспериментальной группе МАОУ «Лицей № 110 им. Л.К. Гришиной». Ориентируясь на представленные данные, можно проследить динамику развития интеллектуального потенциала от начального до итогового этапа формирующего эксперимента. На начальном этапе эксперимента количество учащихся, соответствующих показателям высокого и среднего уровней интеллектуального потенциала в экспериментальной группе НОУ СОШ «Искорка», составляло 67%. По результатам итогового среза в экспериментальной группе процент учащихся,

находящихся на высоком и среднем уровнях развития интеллектуального потенциала, был равен 81,5 %.

Таким образом, результаты развития интеллектуального потенциала школьников экспериментальных групп НОУ СОШ «Искорка» и МАОУ «Лицей № 110 им. Л.К. Гришиной» характеризуются положительной динамикой. С целью более глубокого анализа результатов диагностики развития нами был применен корреляционный анализ Пирсона. Критические значения коэффициента корреляции Пирсона для п = 66 составляют: Гкрш. = 0,24 для а < 0,05; гКТ1111 = 0,31 для а < 0,01. Установлено, что rxv, = 0,708; г xv2 = 0,411 ; г ху3 = 0,682; г xvJ = 0,672. Связь между оценками уровней развития интеллектуального потенциала школьников и педагогическими условиями его развития статистически значима при для а < 0,01 и является положительной. Выявленные корреляционные связи позволяют сделать вывод о положительном влиянии на развитие интеллектуального потенциала школьников всех четырех педагогических условий.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили, что предложенные познавательно-досуговые проекты, реализуемые во внеурочной деятельности, выступают эффективным средством развития интеллектуального потенциала во внеурочной деятельности, а педагогические условия имеют существенное влияние на процесс развития интеллектуального потенциала во внеурочной деятельности. Помимо выявленных в результате теоретического анализа и в ходе констатирующего эксперимента педагогических условий, в процессе организации и проведения формирующего эксперимента было установлено еще одно, необходимое и существенное педагогическое условие развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности средствами познавательно-досуговых проектов: взаимодействие субъектов познавательно-досуговых проектов с социальными партнерами во внеурочной деятельности. Однако необходимо отметить, что список представленных в данной работе условий развития интеллектуального потенциала во внеурочной деятельности не является исчерпывающим.

Используемые во внеурочной деятельности познавательно-досуговые проекты позволили преобразовать внутреннюю культуру учащихся путем равномерного развития трех ее составляющих (информационной, коммуникативной и рекреативной культуры) через становление индивидуально-личностных позиций, социальных навыков, и формирование коммуникативной метапредметной компетенции. Также наблюдается увеличение объема, расширение и углубление системы фоновых знаний; повышение готовности учащихся к успешной межличностной, межнациональной и межкультурной коммуникации путем осознания ими основ гражданской/национальной идентичности и формирования познавательной метапредметной компетенции. Оптимизированы реализуемые в познавательной деятельности индивидуальные особенности и индивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации, определения и решения задач на основе повышения готовности учащихся к саморазвитию, формирования регулятивной метапредметной компетенции и пр.

Положительной динамикой характеризуется познавательная мотивация учащихся на уровне как собственно познавательных, так и социальных мотивов. Трансформированы характеристики рефлексии познавательной деятельности и представления учащихся о собственных интеллектуальных ресурсах на основе формирования ценностно-смысловых установок познания, открытой познавательной позиции и позиционирования развитого интеллектуального потенциала как атрибута состоявшейся личности, готовой к полноценному социальному взаимодействию.

В заключении представлены итоги проведенного исследования, обобщены полученные результаты.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. Возможными направлениями научно-исследовательской работы в данной области могут стать: более детальное изучение педагогических условий, способствующих развитию интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности; поиск, разработка и реализация новых методико-технологических возможностей для развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

Автором опубликовано 10 работ, связанных с темой исследования. Наиболее полно содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Результаты исследования, опубликованные автором в рецензируемых научных журналах Перечня ВАК РФ:

1. Ладошкин, H.A. Проблемы определения и использования понятия «интеллектуальный потенциал школьника» [Текст] / H.A. Ладошкин // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования. -Екатеринбург, 2011.-№2(81). - С. 122-127 (0,37 пл.).

2. Ладошкин, H.A. Теоретико-методологические подходы к исследованию интеллектуального потенциала школьников [Электронный ресурс] / H.A. Ладошкин // Теория и практика общественного развития (электронный журнал). - 2012. - №10. - Режим доступа: hltp://www.teoria-practica.ru/-10-2012/pcdagogics/ladoshkin.pdf.

3. Ладошкин, H.A. Организация развития интеллектуального потенциала во внеурочной деятельности: проблемы и пути решения [Текст] / H.A. Ладошкин // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия «Гуманитарные и социальные науки» - Архангельск, 2013. - № 6 (12) (0,44 пл.).

В других изданиях:

4. Ладошкин, H.A. Познаватсльно-досуговыс проекты в развитии интеллектуального потенциала школьников [Текст] / H.A. Ладошкин // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика как наука: методология, теория, практика» (в двух частях). - Белгород, 2010. - 4.2, С. 165-169 (0,25 пл.).

5. Ладошкин, H.A. Развитие интеллектуального потенциала школьников средствами заочных олимпиад и конкурсов [Текст] / H.A. Ладошкин // Материалы III Международной заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной педагогической науки». - Чебоксары, 2010. - С. 187-190 (0,2 пл.).

6. Ладошкнн, H.A. Развивающим потенциал досуговой деятельности школьников (на примере работы клуба "Интеллектуальный четверг") [Текст] / Н. А. Ладошкин // Научно-практический журнал «Психология. Социология. Педагогика». - 2011. - № 1 (2) -С. 34-35 (0,2 п.л.).

7. Ладошкин, H.A. Поэнаватсльно-досуговый проект «Интеллектуальные каникулы» как пример технологической реализации деятельности по развитию интеллектуального потенциала школьников [Текст] / H.A. Ладошкин // Материалы XXIII Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения». - Новосибирск, 2011. - С. 161-166 (0,37 п.л.).

8. Ладошкнн, H.A. Организация развития интеллектуального потенциала учащихся во внеурочное время [Текст] / H.A. Ладошкин // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Организация внеурочной деятельности с учащимися в условиях реализации новых образовательных стандартов». - Белгород, 2012. - С. 46-49 (0,2 п.л.).

9. Ладошкин H.A. К вопросу о критериях и показателях развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности: культурно-когнитивный критерий [Текст] / H.A. Ладошкин // Приволжский научный вестник. -2013. -№ 11 (27) (0,35 п.л.).

10. Ladoshkin, N.A. Schoolchildren intellectual potential: motivation and reflection [Text] / N.A. Ladoshkin // Science progress in European countries: new concepts and modem solutions, proceedings of the II International scientific confcrcncc. 13.10. 2013. -Stuttgart, 2013.-C. 22-24 (0,25 п.л.).

Подписано в печать 18.11.2013. Гарнитура Times New Roman Формат 60x84/16.Усл. п. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ 458. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в ИД «Белгород» НИУ «БслГУ» 308015, г. Белгород, ул. Победы, д. 85.

H-9S7

2012349912

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ладошкин, Николай Алексеевич, Белгород

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

04201450576 тт

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ

ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ДОСУГОВЫХ ПРОЕКТОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

На правах рукописи

ЛАДОШКИН Николай Алексеевич

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор М.И. Ситникова

Белгород 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.............................13

1.1. Теоретические и методологические подходы к исследованию развития интеллектуального потенциала школьников.............................................13

1.2. Определение понятия «развитие интеллектуального потенциала школьников» с учетом его сущности, содержания и структуры....................31

1.3. Модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во

внеурочной деятельности.....................................................................51

Выводы по главе 1..............................................................................................71

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ДОСУГОВЫХ ПРОЕКТОВ.....................................................................................75

2.1. Педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников посредством реализации познавательно-досуговых проектов во внеурочной деятельности.....................................................................75

2.2. Реализация модели процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности................................................98

2.3. Динамика развития интеллектуального потенциала школьников............122

Выводы по главе II............................................................................140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................144

БИБЛИОГРАФИЯ.............................................................................149

ПРИЛОЖЕНИЯ...............................................................................170

ВВЕДЕНИЕ

С введением нового ФГОС основного общего образования, в котором официально закреплена внеурочная деятельность, вопрос ее функциональных возможностей и содержательного наполнения приобрел особую актуальность. Стандарт предполагает полную самостоятельность общеобразовательных организаций в части выбора форм организации внеурочной и чередования учебной и внеурочной деятельности. Нормативно закреплены лишь направления развития личности, по которым организуется внеурочная деятельность в современной школе: духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное. Возможности для работы общеобразовательных организаций по первым трем направлениям заложены в названиях этих направлений. Содержательное наполнение последних двух направлений не является очевидным, и поэтому поиск возможных вариантов организации работы по ним

зачастую представляет определенные трудности при осуществлении внеурочной деятельности.

Проблемам, связанным с многообразием потенциалов личности человека вообще и школьника - в частности, посвящены работы С. Р. Евинзона, И.Ф. Исаева, М.С. Кагана, A.B. Кирьяковой, Е.В Колесниковой, М.В. Колосовой, Ю.Н. Кулюткина, И.П. Манохи, A.M. Матюшкина, Н.С. Розова, В. Г. Рындак, А.И. Санниковой, JI.M. Скрябиной, B.C. Соловьева, C.J1. Франка; Дж. Роттера, К. Халла и др.

Природа и структура интеллекта человека, принципы оценивания интеллектуальных ресурсов личности охарактеризованы в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, A.B. Брушлинского, J1.C. Выготского, З.И. Калмыковой, В.Ю. Крамаренко, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, И.М. Тонконогого, М.А. Холодной; Г.Ю. Айзенка, А. Бине, Ф. Гальтона, Ж. Пиаже, Т. Симона, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Л. Терстоуна и др.

Интеллектуальный потенциал и его составляющие с разных точек зрения рассматривались И.Б. Александровой, C.B. Артамоновым, Ж.А. Балакшиной, Дж. Брунером, В.К. Гербачевским, Б.С. Гершунским, Л.А. Головей, H.A. Грищенко, В.В. Давыдовым, H.H. Киреевой, A.A. Крыловым, H.A. Кудрявцевой, Л.Н. Кулешовой, В.В. Лоскутовым, Т.В. Прохоренко, Е.Ф. Рыбалко, A.C. Седуновой, P.O. Серебряковой, Т.Ю.Филипповой, М.В. Якунькиной и др. В большинстве работ данной проблематики вопрос развития интеллектуального потенциала освещается прежде всего в контексте лишь

одной из составляющих образовательного процесса - учебной деятельности, учения, обучения.

Вопросы организации внеурочной деятельности и содержательного досуга учащихся также освещены во многих работах ученых-педагогов и практиков образования: Н.П. Аникеева, JI.B. Байбородова, A.A. Бурченкова, О.С. Газман, Д.В. Григорьев, Е.И. Добринская, В.А. Караковский, Т.Е. Конникова, О.В. Крючек, A.C. Макаренко, Е.М. Савина, Г.А. Тимуршина, Б.А. Титов, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков, Н.Е. Щуркова и др. В работах большинства указанных авторов внеурочная деятельность и досуг школьников рассматриваются как деятельность по развитию творческого, эмоционально-волевого, духовно-нравственного, но не интеллектуального потенциала школьников.

1. Определить понятие «развитие интеллектуального потенциала школьников».

3. Определить критерии, показатели и уровни развития интеллектуального потенциала школьников.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Методологически представленное исследование опирается на ключевые принципы антропологического (В.П. Вахтеров, Н.И. Пирогов, И.П. Смирнов, К.Д. Ушинский; Г. Нолль, М. Шеллер), культурологического (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Е. Щуркова), системного (В.П. Кузмин, H.H. Никулина, М.В. Талдина), деятельностного (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн) и ресурсного (ЪМ. Давыденко, Г.Г. Дилигенский, В.Г. Зазыкин, Н.Ф. Наумова и др.) подходов. В теоретическом плане основу исследования составляют многие идеи и положения функционально-уровневой теории интеллекта (Б.Г. Ананьев), концепции ментального (умственного) опыта (М.А.Холодная), теории множественного интеллекта (Г. Гарднер), теории межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова) и др.

эксперимента. В исследовании приняли участие 370 учащихся и 35 педагогов (констатирующий эксперимент); 130 учащихся и 20 педагогов (формирующий эксперимент).

Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• определено понятие развития интеллектуального потенциала школьников с учетом его сущности, содержания и структуры;

• разработана и апробирована модель процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности;

интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности: уточнено и дополнено понятие «интеллектуальный потенциал», определено понятие «развитие интеллектуального потенциала школьников» с учетом его сущности, содержания и структуры; выявлены педагогические условия развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности.

Практическая значимость исследования. Результаты экспериментальной работы и выводы данного исследования могут быть использованы в практике работы педагогов общеобразовательных организаций во время разработки, планирования содержания и организации внеурочной деятельности общекультурного и общеинтеллектуального направлений. Практическая значимость также определяется: апробацией педагогических условий развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности; разработкой методического обеспечения процесса развития интеллектуального потенциала школьников во внеурочной деятельности (программы и ход реализации познавательно-досуговых проектов «Интеллектуальный четверг», «Дни чествования учебных предметов», «Интеллектуальные каникулы», «Интеллект-марафон»); выявлением и характеристикой критериев, показателей и уровней развития интеллектуального потенциала школьников, обеспечивающих возможность психолого-педагогической диагностики в реальных условиях общеобразовательной школы.

исследования; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; обсуждением результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по перечню ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту: