Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии

Сухбаатар Соёлжин

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии

Автореферат

Автор научной работы: Сухбаатар Соёлжин
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии"

СУХБААТАР Соёлжин

На правах рукописи

рГ5 ОД 2 9 ЯНВ 2004

Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003 г.

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Пикан Валентина Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Овакимян Юрий Оганесович

кандидат педагогических наук Курбатова Людмила Анатольевна

Ведущая организация: Институт управления образованием Российской академии образования.

часов на заседании

Защита состоится « 19 » января 2004 г. в_

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, г.Москва, Малый Сухаревский пер., 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. М.Пироговская, 1.

Автореферат разослан «_»

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ЧШЦ

Ситаров В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование системы высшего образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития России и Монголии, активно входящих в мировое образовательное пространство, требует изменения как научно-методического обеспечения, так и организационно-технологических преобразований на основе личностно-ориентированной парадигмы.

Личностно-ориентированные концепции разрабатывались, в основном, для обучения школьников, поэтому требуется осмысление проблемы и разработка механизма реализации соответствующих технологий для обучения студентов в вузе. Образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности студента в учебном процессе, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности, является личностно-ориентированным. Образовательная технология вуза рассматривается как универсальное средство управления проектированием, осуществлением и мониторингом процесса обучения студентов с использованием научно обоснованных организационных форм обучения для достижения более высокого качества образования.

Основополагающие философские и педагогические идеи личностно-ориентированного образования представлены в теоретических исследованиях по развивающему обучению (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), культурно-творческому образованию (Е.В.Бондаревская), инновационной педагогической деятельности (В.Я.Ляудис, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин); технологическому подходу (О.А.Абдуллина, В.В.Гузеев, В.Л.Матросов, П.И.Пидкасистый, ВЛ.Сластенин, Н.Ф.Талызина, А.И.Уман, Т.И.Шамова, Г.П.Щедровицкий и ДР-)

В исследованиях по проблемам личностно-ориентированного образования наиболее важными для нашего исследования являются работы

Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской, а также работы Ш.А.Амонашвили, Г.М.Бордовского, Л.С.Подымовой, Н.Ф.Родионовой, В.С.Ямпольского и др., раскрывающие аспекты развивающего гуманно-личностного высшего педагогического образования.

Поиск технологий эффективного обучения студентов вуза находится в центре внимания ученых России (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, Л.Н.Ланда, А.Г.Молибог, В.М.Монахов,

A.Г.Ривин, В.А.Сластенин, П.М.Эрдниев и др.), Монголии (Б.Бор, Н.Бэгз, Д.Ванчигсурэн, Ж.Жамц и др.) и других стран (Б.Блум, М.Кларк, Дж.Кэрролл, П.Митчелл, С.Спаулдинг и др.).

Отдельные компоненты технологии подготовки студентов в вузе были изучены П.Р.Атутовым, И.Ф.Исаевым, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной,

B.А.Сластениным. Совершенствованию профессиональной подготовки учителя посвящены труды О.А.Абдуллиной, Ю.К.Бабанского, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина и др., технологии проектирования и конструирования модельных представлений об учебном процессе - В.М.Монахова,Т.И.Шамовой и др.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе достаточно полно представлен общетеоретический уровень личностно-ориентированного образования и соответствующих технологий.

Вместе с тем, в педагогических исследованиях недостаточное внимание уделяется управленческому аспекту перевода студента в позицию субъекта деятельности, в частности, не разработаны организационно-педагогические условия и механизмы реализации личностно-ориентированных технологий в профессиональной подготовке студентов.

Актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями, ныне существующими в профессиональной подготовке вузов России и Монголии:

- между постоянным обновлением требования общества к качеству образования и сложностями, возникающими в ходе реализации этих требований в профессиональной деятельности педагогов, обусловленных низким научным уровнем их управленческой культуры;

- между необходимостью адаптации педагогических кадров к современным изменяющимся условиям педагогического труда и неразработанностью механизмов практического использования личностно-ориентированных технологий;

- между потребностью подрастающего поколения в освоении культурного наследия и недостаточным уровнем технологического обеспечения образовательного процесса.

Таким образом, проблема исследования заключается в выявлении организационно-педагогических условий реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов вуза.

Исходя из вышеназванных проблем, была сформулирована тема исследования: «Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии».

Цель исследования: определить организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.

Объект исследования: процесс реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.

Гипотеза исследования: реализация личностно-ориентированных технологий в обучении студентов обеспечит повышение качества высшего образования при осуществлении следующих условий:

- концептуализации технологий и методик вузовского обучения, построенных на человекоцентристском подходе;

- проектировании образовательного процесса вуза на основе андрагогического подхода;

- применении технологического планирования с опорой на самоорганизацию учебной деятельности студентов;

- использовании различных личностно-ориентированных технологий: индивидуализированной, диалоговой, модульной, уровневой, проектной и др.

- мониторинговом обеспечении образовательного процесса.

В соответствии с поставленной целью и. выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

- выявить теоретические основы личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;

- выявить условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;

- разработать и обосновать организационную модель технологизации учебного занятия вуза;

- оценить эффективность организационно-педагогических условий реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.

Методологическая основа исследования базируется на 4-х уровнях: на философском, общенаучном, конкретно-научном и предметно-методическом.

В качестве философской основы личностно-ориентированного образования выступали философско-антропологические представления о человеке как субъекте совместной с преподавателем образовательной деятельности и собственного развития в обучении (Е.В.Бондаревская, В.В.Выготский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.). Теоретическим основам технологизации процесса обучения посвящены труды В.И.Загвязинского,

М.В.Кларина, В.М.Монахова, Н.Д.Никандрова, Н.Н.Суртаевой, Н.Ф.Талызиной, П.И.Третьякова, А.И.Умана, Т.И.Шамовой, Г.П.Щедровицкого и др.

B.А.Данильчука, В.Г.Онушкина, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова и др. Общим закономерностям развития высшей школы посвящены труды

C.И.Архангельского, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, А.М.Новикова и др.

Предметом особого внимания исследователей являются когнитивные

различия взрослых: в аспекте возрастных и индивидуальных различий памяти (А.А.Смирнов и др.), различий мыслительной деятельности, самоорганизации познавательной деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, М.А.Холодная и др.). Основываясь на исследованиях в области образования взрослых Б.Г.Ананьева, С.И.Змеева, Н.В.Кузьминой, Ю.А.Кулюткина, А.Е.Марона, Е.И.Степановой, Г.С.Сухобской и др. определены андрагогические принципы обучения студентов, которые базируются на личностно-ориентированном подходе образования как самостоятельного обучения, совместной деятельности, опоры на субъектный опыт, индивидуализации, осознанности обучения и технологизации образовательного процесса. Эти принципы не противоречат современным базовым дидактическим принципам обучения, как фундаментализация и гуманизация образования, личностно-ориентированное обучение, научность и открытость образования, опережающий принцип.

Предметно-методическая основа исследования заключается в учете специфики конкретного учебного предмета: обучению русскому языку как иностранному.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

- историко-сопоставительный, теоретический анализ работ по проблеме образовательной технологии и технологизации высшего образования;

- диагностические методы;

- моделирование организационной модели образовательной технологии;

- экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);

- количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования в вузах России и Монголии и их сравнение;

- статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе Московского педагогического государственного университета, Университета гуманитарных наук, Института европейских языков и педвуза "Цагаан лавай". В исследовании приняли участие более 100 учителей общеобразовательных школ и преподавателей вышеназванных вузов, более 300 студентов. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2001 г.) осуществлялся анализ состояния проблемы в общефилософском, психолого-педагогическом аспектах в отечественной, российской и зарубежной педагогике, а также сопоставительный анализ исследуемой проблемы в теории и практике.

различных организационных моделей образовательных технологий. Формулировалась организационная модель обучения студентов по предметам с ведущим компонентом "знания и способы деятельности" посредством сбалансированного применения традиционных и современных вузовских образовательных технологий.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы исследования. Реализовалась организационная модель технологизации образовательного процесса на базе факультетов русского языка педагогических вузов России и Монголии. Проводилось обобщение и анализ эмпирических данных исследования. Осуществлялось формулирование выводов и рекомендаций исследования.

Научная новизна:

1) Личностная направленность обучения в вузе рассматривается как концептуализация проектирования и реализации технологий личностно-ориентированного обучения студентов с учетом индивидуальных свойств личности и субъектного опыта;

2) Выявлены основные дидактические характеристики личностно-ориентированных технологий обучения студентов: гибкость, открытось, индивидуализированность, дифференцированность, устремленность к индивидуальному и коллективному обучению, синтетичность, коэволюционность личностного развития студента и профессионально-личностного развития педагога в их совместной деятельности и общении;

3) Разработана и апробирована организационная модель учебного занятия с открытыми технологическими процедурами, ориентированная на субъектную позицию студента в образовательном процессе и его мониторинге;

4) Доказано, что создание комплекса организационно-педагогических условий для применения личностно-ориентированных технологий обучения в вузе способствует повышению качества обучения.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

1) Представлены анализ и определение понятий "образовательная технология" и "технологизация" применительно к процессу личностно-ориентированного обучения студентов;

2) Разработано теоретическое обоснование организационно-педагогических условий реализации личностно-ориентированных технологий студентов вуза, базирующихся на андрагогических принципах;

3) Выявлено содержание функций управления процессом реализации личностно-ориентированных технологий в вузовском обучении;

4) Разработан способ технологического планирования учебных тем на основе таксономии целей обучения в когнитивной сфере.

Практическое значение исследования определяется тем, что выделенные организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий обучения могут быть применены не только в вузовском обучении студентов, но и в системе повышения квалификации специалистов, и предложенная методика создания организационной модели технологизации личностно-ориентрованного образовательного процесса может быть использована в исследованиях, охватывающих другие- учебные предметы с ведущими компонентами "научное знание", "художественное образование и эстетическое воспитание" и "способы деятельности";.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечивается:

- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;

- комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике;

Ориентируясь на системно-деятельностный подход к обучению, была использована классификация технологий личностно-ориентированного обучения:

- разноуровневая (В.М.Монахов, В.В.Пикан, Е.С.Полат);

- индивидуализированная (К.Роджерс, И.С.Якиманская);

- диалоговая (А.С.Границкая, Е.С.Полат, А.Г.Ривин);

- модульная (П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, П.М.Эрдниев, П.Юцевячене);

- проектная (В.В.Гузеев, Е.С.Полат, Т.И.Шамова).

Для осуществления технологий личностно-ориентированного обучения в вузе необходимо создавать организационно-педагогические условия. Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем обстоятельства и способы организации педагогической деятельности, от которых зависит осуществление поставленных образовательных целей.

Исходя из анализа научно-педагогической литературы выделяются следующие организационно-педагогические условия реализации технологий личностно-ориентированного обучения:

1) Подготовка и переподготовка педагогов к внедрению личностно-ориентированного обучения, освоению соответствующих технологий обучения;

2) Концептуализация, изменение типа образования и его компонентов: целей, содержания, методов и форм организации учебного процесса, критериев оценки результатов; перенос акцентов к личности обучаемого, его ценностно-смысловому развитию;

3) Планирование опытно-экспериментальной работы по реализации личностно-ориентированных технологий обучения; осуществление личностно-ориентированной образовательной деятельности преподавателей и студентов; управление организацией эксперимента по освоению технологий личностно-ориентированного обучения на основе

демократического и гуманистического подходов к участникам процесса обучения;

4) Реализация организационной модели, состоящей из элементов следующих образовательных технологий с концептуальной основой гуманной и личностно-ориентированной педагогики: коллективного способа обучения, модульной, разноуровневой, укрупнения дидактических единиц, проектной, диалоговой в сбалансированном комплексе с элементами традиционных вузовских форм обучения: как лекция, семинар, практикум и др.

5) Проведение мониторинга в процессе обучения студентов.

Для реализации этих организационно-педагогических условий требуется наполнение функций управления обучением студентов технологическим содержанием.

Изучение научно-педагогической литературы позволяет выделить следующие особенности функций управления процессом реализации технологий личностно-ориентированного обучения:

Информационно-аналитические - концептуальный анализ традиционного и личностно-ориентированного процесса обучения в вузе; анализ компонентов образования (целей, содержания, методов и форм организации учебного процесса, критериев оценки результатов); создание аналитического обоснования для формирования условий реализации личностно-ориентированных технологий (оценка перспектив);

Мотивационно-целевые - формирование педагогической установки и осознание значимости педагогом личностно-ориентированного обучения; постановка целей личностно-ориентированного обучения; оценка (корреляция) целей; упорядоченность или проектирование деятельности участников процесса обучения в условиях ее переориентации на личность студента;

Планово-прогностические — технологическое планирование и рефлексивное управление организацией реализации личностно-

культуры, обретения им своей неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала.

Личностно-ориентированное обучение базируется на субъектном опыте обучающегося, приобретенном им самостоятельно в процесс жизнедеятельности. При этом, обучаемый является субъектом познавательной и предметной деятельности. Цель личностно-ориентированного обучения состоит в развитии индивидуальности обучаемого. Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому обучаемому, а также образовательные технологии, которые смогут обеспечить формирование способов учебной деятельности, осуществление контроля за процессом обучения.

В основу проектирования личностно-ориентированного учебного процесса и его компонентов лежит теория личности, разработанная в трудах Л.С.Выготского, С.В.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, согласно которой сущность личности проявляется в ее направленности, в способности занимать определенную позицию и делать ответственный выбор. Теоретико-методическую основу применения принципа субъектности И.С.Якиманская видит в возможности возникновения и действия внутренних механизмов развития, создаваемых самим обучающимся в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Главным условием проявления личностных способностей в образовательном процессе В.В.Сериков считает создание личностно-ориентированной ситуации, в которой требуется проявление личностных функций. Н.И.Алексеев различает субъектно-ориентированное и личностно-ориентированное обучение, связывая личностно-ориентированное обучение не только с уникальностью и самобытностью обучающегося, но и с неповторимостью личности педагога.

Анализ литературы по личностно-ориентированному обучению, являющийся первой задачей исследования, показывает, что концепция

личностно-ориентированного обучения развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании в социально-педагогическом, предметно-дидактическом и психологическом аспектах, особенно в области образования взрослых.

Изучение современного состояния теории и практики реализации идеи личностно-ориентированного образования Запада и Востока выявляет существенные различия. Личностная направленность образования, к примеру, в странах Запада имеет четкие практические цели, связанные с учебной и профессиональной ориентацией обучающихся. В российском и монгольском образовании она увязывается с духовно-нравственной ориентацией личности, оказанием обучающимся помощи в духовном саморазвитии.

Проблема технологии личностно-ориентированного обучения существовала с момента отдачи команды "Делай как я", то есть когда была поставлена цель обучения определенного человека какому-то действию или предмету и определен его конечный ожидаемый результат. Историко-философский анализ тенденций развития педагогики характеризуется накоплением педагогического опыта обеспечения принципов индивидуализации и дифференциации, прав обучающихся на выбор условий, содержания, способов деятельности. Этот опыт в современных условиях на базе психологии развития личности трансформировался в концепцию личностно-ориентированного обучения, которая тесно связана с развитием идеи технологизации обучения для повышения качества образования, достижения цели в обучении, воспитании и развитии личности.

В научной литературе образовательная технология представлена как: 1) область использования технических средств, от мела и классной доски до изобретений промышленных изделий и процессов, которые являются частью технологии нашего времени, таких как компьютеризация и

информатизация. (С.Андерсон, М.Вульман, М.Кларк, М.Мейер, Ю.О.Овакимян, С.Г.Шаповаленко и др.); 2) область знаний в дидактике, позволяющая научно обосновать и структурировать организацию учебного процесса для реализации целей и содержания обучения с учетом субъектной доминирующей позиции участников образовательного процесса (М.В.Кларин, М.А.Мартынов, В.А.Сластенин и др.); 3) оптимальная комплексная управленческая система средств и процедур организации процесса обучения на научной основе с целью повышения эффективности образования посредством достижения заранее запланированного результата (В.ПБеспалько, М.М.Левина, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Д.В.Чернилевский и др.).

Традиционный управленческий подход к педагогической технологии, построенный на основе полной управляемости образовательного процесса, требует замены рефлексивным подходом, переводящим субъекта деятельности из режима реагирования в режим самоуправляемого развития (Т.М.Давыденко, Ю.Н.Кулюткин). Сущность изменения состоит в том, чтобы придать процессу овладения знаниями, умениями и навыками личностно-смысловую направленность, организовать его как процесс самостоятельного обучения и развития индивидуальных способностей обучающихся, а средствами управления обучением сделать общение на основе сотрудничества и диалога, результаты обучения оценивать по показателям целостного культурного развития и саморазвития личности.

Цель осуществления технологии личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе вуза состоит в развитии эмоциональности, интеллектуальности, адаптированное™ к условиям систематического обучения и мотивированности обучаемых, в педагогическом стимулировании и коррекции развития студентов (М.М.Левина, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.).

Особенность технологии личностно-ориентированного вузовского обучения мы видим в ее ориентации на субъектов образовательного процесса, т.е. в ее зависимости от субъектных свойств и качеств личности педагога и студента. Таким образом, исходя из анализа образовательных технологий можно выделить основные характеристики личностно-ориентированной технологии вузовского обучения: гибкость и дифференцированность, открытость технологической системы, устремленность к индивидуальному и коллективному обучению, синтетичность, коэволюционность личностного развития студента и профессионально-личностного развития педагога в их совместной деятельности и общении.

Реализация личностно-ориентированных технологий обучения студентов предполагает:

- планирование и осуществление психолого-педагогической диагностики и мониторинга индивидуального развития студента;

- организацию обучения на рефлексивной основе с использованием методов диалога и совместного поиска решений;

- ориентацию на индивидуальный стиль обучения, развитие интеллектуальных умений обучающихся (при освоении новых знаний, их конкретизации, генерализации, контроле и оценке);

- проектирование учебного материала, как оптимально сложного для понимания с ориентацией на зону актуального и ближайшего развития, а также на развитие межличностных отношений студентов;

- консультацию студентов по ходу и результатам их обучения.

- преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования образовательного процесса вуза;

- сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального исследования;

- контрольным сопоставлением результатов технологизированного обучения с результатами традиционного обучения.

Положения, выносимые на защиту

- организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;

- организационная модель технологизации образовательного процесса на примере системы учебных занятий по РКИ.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования отражены в публикациях автора на научно-практических конференциях по проблемам мониторинга педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования (Москва, МПГУ, 2003), качества управления образовательным пространством в регионе (Новосибирск, НПГУ, 2003) и на научно-практической конференции молодых ученых по проблеме педагогического эксперимента в условиях модернизации образования (Москва, ИОСО РАО, 2003). С сообщениями автор выступала на семинарах факультета ПК и ППРО МПГУ.

Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс вузов проведением опытно-экспериментальной работы совместно с преподавателями МПГУ, Университета гуманитарных наук, Института европейских языков и педвуза "Цагаан лавай" (Монголия) на базе кафедр РКИ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, рассмотрены этапы исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы личностно-ориентированных технологий образования» рассматриваются философские, культурологические, общедидактические, андрагого-психологические основы разрабатываемой проблемы в образовании взрослых, представлены тенденции развития образования, проведен анализ организационно-педагогических условий применения личностно-ориентированных технологий в обучении студентов вуза.

Во второй главе «Экспериментальная работа по апробации организационно-педагогических условий технологизации образовательного процесса» описываются содержание и организация педагогического эксперимента, осуществленного совместно с преподавателями вузов России и Монголии, обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы по проверке комплекса организационно-педагогических условий реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы.

В приложениях представлены исследовательские и методические материалы, отражающие особенности управления процессом использования личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Образовательный процесс, сводившийся к овладению обучающимися знаниями, умениями, навыками, изменяется согласно гуманистической парадигме образования и представляется как процесс становления человека

ориентированных технологий обучения с опорой на научно-методические основы модульного программирования процесса обучения, руководство индивидуальной исследовательской работой педагогов;

Организационно-исполнительские - реализация личностно-ориентированных технологий обучения путем разработки организационной модели системы учебных занятий, включающей элементы различных образовательных технологий, методов и форм обучения, обеспечивающей ориентационную основу для самоуправления учебно-познавательной деятельности студентов;

Контрольно-диагностические - процессуально-технологический контроль: обеспечение мониторинга образовательного процесса с помощью технологической карты, накопление данных о результатах обучения на основе само и взаимопроверки студентов и экспертного контроля;

Регулятивно-коррекционные - регулирование технологической программы в ходе её реализации, внесение оперативных корректив в процессе управления технологизацией личностно-ориентированного обучения.

На основе осуществления организационно-педагогических условий создается возможность реализации технологизации личностно-ориентированного образовательного процесса вуза, как воспроизводимой гибкой комплексной системы, состоящей из традиционных и современных образовательных технологий и методов, а также с мониторинговой системой для повышения качества обучения.

В организационной модели учебного занятия с ведущим компонентом в содержании «знания и способы деятельности» были использованы формы организации познавательной деятельности: индивидуальная, работа в сменном составе и малых группах. При применении этих организационных форм каждый студент обеспечивается разноуровневым дидактическим объяснением, индивидуальной консультацией во время учебного занятия, индивидуализированным домашним заданием.

Таким образом, процесс обучения, где роль субъекта предоставляется обучающемуся, становится свободным для использования широкого круга учебно-методических материалов, добытых из разных источников, адаптирования содержания учебной программы к потребностям обучающегося, изучения учебного материала по модулям, доверия к прошлому опыту обучающегося, выбора и использования разных методов и технологий обучения, разнообразия деятельности обучающихся, разнообразия методов оценки, регулярной обратной связи в любой момент учебного занятия.

Для обеспечения качества усвоения знаний и способов деятельности использовался мониторинг образовательного процесса, рассматриваемый как регулярное отслеживание качественных и количественных характеристик образовательной системы с целью выявления их соответствия прогнозируемым результатам и своевременному регулированию и коррекции (П.И.Третьяков, Т.И.Шамова). В качестве инструмента мониторинга применялась технологическая карта, которая содержит модули по таксономии целей обучения, соответствующие уровням освоения знаний: понимание, применение, обобщение, систематизация, ценностное отношение. Нацеленность всей учебной работы на конечный результат обеспечивалась самостоятельной активной деятельностью студента по индивидуальному маршруту изучения учебного материала и системой самооценки, взаимооценки студентов и оценкой преподавателя и, следовательно, поэтапным достижением этого результата.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования была осуществлена опытно-экспериментальная работа.

Констатирующий эксперимент показал обоснованность нашего исследования, поскольку только 13% опрошенных студентов подтвердили применение личностно-ориентированных технологий в вузовском обучении, тогда как 96% учителей отмечают необходимость в их внедрении.

В ходе формирующего эксперимента решалась третья задача по апробации и внедрению разработанной организационной модели технологизации личностно-ориентированного обучения с применением личностно-ориентированных и традиционных образовательных технологий. Организационная модель реализации условий технологизации личностно-ориентированного обучения состоит из 4 этапов:

1) Проведение входного контроля, который дает возможность студентам представить себе степень трудностей, предстоящих к преодолению еще до момента изучения новой темы; диагностика уровня субъектного опыта по теме, планируемой к изучению, что являлось основой формирования индивидуализированного содержания образования и выбора технологий обучения.

2) Составление технологической карты для изучаемой темы, применение карты в учебном процессе (Приложение 3) требовало выделения формы организации обучения, определения технологий и методов обучения, конкретизации индивидуального маршрута изучения учебного материала студента (рис. № 1).

3) Реализация организационной модели технологизации личностно-ориентированного учебного занятия (таблица №1) проводилась с текущим и выходным контролями.

Организационная модель технологизации личностно-

ориентированного учебного занятия Таб. № 1.

Блоки модели /этапы Дидактические задачи Организационные формы и методы

I блок Подготовительный 1. Прогнозирование 2. Планирование Разработка плана проведения учебного занятия; Подбор дидактических материалов для вводного и выходного контроля.

II блок Мотива-ционно-ориен-тиро-вочный 1. Настрой на учебную деятельность Целеполагание Подготовка студентов к изучению новой темы; Обсуждение историко-культурного, функционального значения изучаемого материала; Определение организационной модели обучения: форм организации деятельности и методов обучения, форм учебных занятий.

2. Актуализация опорных знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения. Вводное тестирование студентов; Анализ результатов знаний и умений по предыдущей теме; Самоанализ готовности к изучению новой темы; Выбор партнеров для учебной деятельности; Подготовка к работе с технологической картой.

3. Формулировка основных учебных задач Информация об обязательных результатах обучения; Определение объема и характера работы для достижения минимального, общего и творческого уровня обучения

III блок Операционально - познавательный 1. Усвоение новых знаний и способов действий. Работа по технологической карте; Работа в сменных парах или в малых группах по отдельным дидактическим единицам; Взаимообучение и взаимопроверка студентов; Работа по индивидуальному маршруту.

2. Закрепление и комплексное применение знаний и способов действий.

3. Коррекция выявленных пробелов знаний. Консультация и коррекция

IV блок Контрольно-рефлексивный 1. Самоконтроль и самооценка Итоговое индивидуальное тестирование, соответствующее планируемым результатам обучения Само и взаимопроверка и оценка результатов обучения

2. Формирование эмоционально-ценностного отношения к объекту изучения. Групповая и индивидуальная рефлексия.

4) Анализ результатов экспериментальных и контрольных групп в ходе и конце проведения опытно-экспериментальной работы.

В ходе статистического анализа исследования использовались методы первичной и вторичной статистической обработки результатов эксперимента, вычислялись I - критерий Стъюдента, х2-критерий ("хи-квадрат критерий").

Стартовое состояние обучающихся, вычисленное по I - критерий Стъюдента (таб. №2).

Результаты входного контроля Таб. № 2.

Критерии, вычисленные по результатам входного контроля X* 8* т* 1 вход

Экспериментальная группа х,* = 4,4 8,*= 0,54 т,*=0,1 ^ ВХОД 0

Контрольная группа х2* = 4,4 Б2*= 0,54 т2*= 0,1

Таким образом, исходя из анализа результата входного контроля можно сделать вывод о том, что готовность обучающихся экспериментальных и контрольных групп к вступлению новой планируемой к изучению теме находится на одинаковом уровне и в когнитивной области и в эмоционально-волевом состоянии.

Аналогичные расчеты были проведены к моменту завершения опытно-экспериментальной работы по результатам выходного контроля изучения тем "Имя прилагательное" и "Местоимение" (таб.№3).

Результаты выходного контроля Таб. № 3.

Критерии, вычисленные по результатам выходного контроля X Б т ^ ВЫХОД

Экспериментальная группа х, = 4,63 Б,= 0,12 т,= 0,02 ^ ВЫХОД _ 2,0

Контрольная группа х2 = 4,03 82= 0,36 ш2= 0,07

Анализ данных таблицы № 3 показывает, что введение технологизации в образовательный процесс вуза будет существенно повышать эффективность обучения будущих специалистов.

В процессе проведения эксперимента перед нами ставилась задача 2

сравнения х - критерии промежуточных срезов входного и выходного контрольных работ студентов экспериментальной группы. Полученное нами значение х2 = 30, что составляет вероятность допустимой ошибки меньше чем 0,001%.

Результаты статистической обработки свидетельствуют об эффективности организационно-педагогических условий реализации личностно-ориентированных образовательных технологий в обучении студентов, т. е., решение четвертой задачи нашего исследования.

При осуществлении комплекса условий реализации личностно-ориентированных технологий в обучении, таких как: концептуализация технологии и методик вузовского обучения на человекоцентристском подходе; проектирование образовательного процесса вуза на основе андрагогического подхода; применение технологического планирования с опорой на самоорганизацию студентов; использование различных личностно-ориентированных технологий: индивидуализированной, диалоговой, модульной, уровневой, проектной в сбалансированном применении с традиционными вузовскими методиками обеспечивает повышение качества образовательного процесса и способствует развитию субъектной позиции студентов. Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена полностью.

Дальнейшее изучение исследуемой нами проблемы может быть посвящено проблеме применения организационной модели личностно-ориентированных технологий в преподавании вузовских учебных предметов с ведущими компонентами "научное знание", "художественное образование и эстетическое воспитание" и "способы деятельности".

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Сухбаатар С. Основные тенденции технологизации образовательного процесса педагогических вузов Монголии и России. // Сборник материалов научно-практической конференции "Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования". -М.: Бакалавр, 2003. -С. 312 - 315. - 0,2 п.л.

2. Сухбаатар С. Эксперимент по технологизации образовательного процесса в педвузе. // Сборник материалов международной научно-практической конференции "Качество управления образовательным пространством в регионе". - Новосибирск.: НПГУ, 2003. С. 262-265. - 0,2 п.л.

3. Сухбаатар С. Технологизация изучения темы "Местоимение" на РКИ. // Материалы научно-практической конференции молодых ученых "Эксперимент в условиях модернизации образования". - М.: ИОСО РАО, 2003.-С. 108-112.-0,4 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сухбаатар Соёлжин, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО

ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ

1.1. Генезис понятия технологии личностно-ориентированного обучения

1.2. Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА ВТОРАЯ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО АПРОБАЦИИ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ

ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ . ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ

2.1. Опытно-экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий технологизации образовательного процесса.

2.2. Реализация условий формирования субъектной позиции студентов в обучении.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии"

Основополагающие философские и педагогические идеи личностно-ориентированного образования представлены в теоретических исследованиях по развивающему обучению (В.В. Давыдов, JT.B. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), культурно-творческому образованию (Е.В. Бондаревская), инновационной педагогической деятельности (В .Я. Ляудис, JI.C. Подымова, В.А. Сластенин); технологическому подходу (O.A. Абдуллина, В.В. Гузеев, B.JI. Матросов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.)

E.B. Бондаревской, А.П. Валицкой, JI.C. Выготского, B.B. Давыдова, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской, а также работы Ш.А. Амонашвили, Г.М. Бордовского, JI.C. Подымовой, Н.Ф. Родионовой, B.C. Ямпольского и др., раскрывающие аспекты развивающего гуманно-личностного высшего педагогического образования.

Поиск технологий эффективного обучения студентов вуза находится в центре внимания ученых России (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, JI.H. Ланда, А.Г. Молибог, В.М. Монахов, А.Г. Ривин,

B.А. Сластенин, П.М. Эрдниев и др.), Монголии (Б.Бор, Н.Бэгз, Д.Ванчигсурэн, Ж.Жамц и др.) и других стран (Б.Блум, М.Кларк, Дж.Кэрролл, П.Митчелл,

C.Спаулдинг и др.).

Отдельные компоненты технологии подготовки студентов в вузе были изучены П.Р. Атутовым, И.Ф. Исаевым, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластениным. Совершенствованию профессиональной подготовки учителя посвящены труды O.A. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и др., технологии проектирования и конструирования модельных представлений об учебном процессе - В.М. Монахова, Т.И. Шамовой и др.

- между необходимостью адаптации педагогических кадров

- к современным изменяющимся условиям педагогического труда и неразработанностью механизмов практического использования личностно-ориентированных технологий;

Объект исследования: процесс реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов.

- концептуализации технологий и методик вузовского обучения, построенных на человекоцентристском подходе;

- проектировании образовательного процесса вуза на основе андрагогического подхода;

- применении технологического планирования с опорой на самоорганизацию учебной деятельности студентов;

- мониторинговом обеспечении образовательного процесса.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

- выявить теоретические основы личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;

- выявить условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов;

- разработать и обосновать организационную модель технологизации учебного занятия вуза;

В качестве философской основы личностно-ориентированного образования выступали философско-антропологические представления о человеке как субъекте совместной с преподавателем образовательной деятельности и собственного развития в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, JT.C. Подымова, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.). Теоретическим основам технологизации процесса обучения посвящены труды В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Н.Д. Никандрова, H.H. Суртаевой, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова, А.И. Умана, Т.Н. Шамовой, Г.П. Щедровицкого и др.

Общенаучную теоретическую основу представляют гуманная, личностно-ориентированная, развивающая концепции организации образовательного процесса; технологический и андрогогический подходы к профессиональной педагогической подготовке. Для исследования различных подходов к организации подготовки современного специалиста важное значение имеют труды Е.В. Бондаревской, Г.А. Бордовского, В.А. Данильчука, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и др. Общим закономерностям развития высшей школы посвящены труды С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкого, A.M. Новикова и др.

Предметом особого внимания исследователей являются когнитивные различия взрослых: в аспекте возрастных и индивидуальных различий памяти (A.A. Смирнов), различий мыслительной деятельности, самоорганизации познавательной деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, М.А. Холодная и др.). Основываясь на исследования Б.Г. Ананьева, С.И. Змеева, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Кулюткина, А.Е. Марона, Г.С. Сухобской, Е.И. Степановой в области образования взрослых, определены андрагогические принципы обучения студентов, которые базируются на личностно-ориентированном подходе к образованию: формирование человека культуры, опора на субъектный опыт, индивидуализация, осознанность процесса учения, обучение в общении, технологизация образовательного процесса. Эти принципы не противоречат современным базовым дидактическим принципам обучения, таким как фундаментализация и гуманизация образования, научность и открытость образования, опережающий принцип.

Предметно-методическая основа исследования заключается в учете специфики конкретного учебного предмета: обучению русскому языку как иностранному, на котором отрабатывалась организационная модель учебного занятия с использованием личностно-ориентированных технологий обучения.

- диагностические методы;

- моделирование организационной модели образовательной технологии;

- экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты);

- статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

На втором этапе (2001 - 2002 гг.) разрабатывалась методология и методика исследования. Отрабатывался понятийно-терминологический аппарат, конкретизировались задачи исследования. Изучалось применение различных организационных моделей образовательных технологий. Формировалась организационная модель обучения студентов по предметам с ведущим компонентом "знания и способы деятельности" посредством сбалансированного применения традиционных и современных вузовских образовательных технологий.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в том, что:

2) Разработана организационная модель технологизации образовательного процесса для учебного предмета с ведущим компонентом "способы деятельности", состоящая из элементов технологий личностно-ориентированного обучения, таких как индивидуализированная, КСО, диалоговая, модульная, уровневая, проектная и традиционных форм вузовского обучения: лекционно-семинарской, лабораторно-практической и др.;

3) Доказано, что сбалансированное применение традиционных и современ-ных вузовских технологий личностно-ориентированного обучения обеспечивает более качественное усвоение знаний и умений, расширение зоны ближайшего развития личности студента.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечивается:

- комплексом методов педагогического исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике;

- сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального исследования;

Положения, выносимые на защиту

Аппробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора на научно-практических конференциях по проблемам мониторинга педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования (Москва, МШУ, 2003), качества управления образовательным пространством в регионе (Новосибирск, НТТГУ, 2003) и на научно-практической конференции молодых ученых по проблеме педагогического эксперимента в условиях модернизации образования (Москва, ИОСО РАО, 2003). С сообщениями автор выступала на семинарах факультета ПК и ППРО МПГУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В данной главе нашего диссертационного исследования представлены задачи, этапы и методы организации опытно-экспериментальной работы. Показана реализация модели технологизации личностно-ориентированного образовательного процесса, в чем и заключалась сущность педагогического эксперимента.

В процессе опытно-экспериментальной работы были получены количественные и качественные данные, анализ которых позволил сделать следующие выводы:

- предварительная диагностика ЗУН студентов по планируемой к изучению теме дает возможность конкретно познакомиться с их субъектным опытом в когнитивной и в эмоционально-волевой сферах, составить и конструировать план учебных занятий с учетом результатов входного контроля;

- технологическая карта создает условия для повышения продуктивного выполнения учебных заданий, при ее использовании у студента появляется возможность работать самостоятельно или в малой группе, своевременно получая консультацию у преподавателя, обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами обеспечивает более прочное усвоение учебного материала;

- предоставляется возможность проведения учебных занятий с минимальной затратой времени преподавателя, с более высокой частотой обратной связи и свободным взаимообменом информацией с участниками учебного процесса; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

- текущая само и взаимооценка студентов создает активный, самомотивирущийся климат в учебно-познавательном процессе при проведении занятий, выполнении самостоятельной работы и подготовке домашнего задания; формирует адекватную самооценку личности, его возможностей, способностей, достоинств; отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и понукании других студентов

Таким образом, в данном диссертационном исследовании показан авторский вариант реализации технологизации личностно-ориентированного обучения с помощью организационной модели учебного занятия посредством сбалансированного использования традиционных и современных новых образовательных технологий для учебного предмета с ведущим компонентом «знания и способы деятельности» - иностранного языка. Раскрыто содержание методики реализации модели, рассмотрены ее этапы, определены условия внедрения данной модели.

При осуществлении комплекса условий реализации личностно-ориентированных технологий в обучении, таких как: концептуализация технологий и методик вузовского обучения на человекоцентрическом подходе; проектирование образовательного процесса вуза на основе андрагогического подхода; применение технологического планирования с опорой на самоорганизацию студентов; использование различных личностно-ориентированных технологий: индивидуализированной, диалоговой, модульной, уровневой, проектной в сбалансированном применении с традиционными вузовскими методиками обеспечивается повышение качества образовательного процесса и стимулируется развитие субъектной позиции студентов. Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена полностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема личностно-ориентированного образования разрабатывается в педагогике достаточно давно, хотя еще не получила своего окончательного решения. В данной работе, которая является обобщением историко-сопоставительного и теоретико-практического изыскания по исследуемой проблеме, предпринята попытка внести посильный вклад в осмыслении проблемы личностно-ориентированного обучения в вузе.

Актуальность исследования содержится в осмыслении проблемы и разработке механизма реализации личностно-ориентированных технологий для обучения студентов в вузе в современных социо-культурных условиях. Анализ литературы по личностно-ориентированному обучению, являющийся первой задачей исследования, показывает, что концепция личностно-ориентированного обучения развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании в социально-педагогическом, предметно-дидактическом и психологическом аспектах, особенно в области образования взрослых.

Личностно-ориентированное обучение базируется на субъектном опыте обучающегося, приобретенном им самостоятельно в процессе жизнедеятельности. При этом, обучаемый является субъектом познавательной и предметной деятельности. Цель личностно-ориентированного обучения состоит в развитии индивидуальности обучаемого. Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому обучаемому, а также образовательные технологии, которые смогут обеспечить формирование способов учебной деятельности, осуществление контроля за процессом обучения. Проблема технологии личностно-ориентированного обучения существовала с момента отдачи команды "Делай как я", то есть когда была впервые поставлена цель обучения определенного человека какому-то действию или предмету и определен его конечный ожидаемый результат.

В научной литературе образовательная технология представлена как:

1) область использования технических средств, которые являются частью технологии нашего времени, таких как компьютеризация и информатизация;

2) область знаний в дидактике, позволяющая научно обосновать и структурировать организацию учебного процесса для реализации целей и содержания обучения с учетом субъектной доминирующей позиции участников образовательного процесса;

3) оптимальная комплексная управленческая система средств и процедур организации процесса обучения на научной основе с целью повышения эффективности образования посредством достижения заранее запланированного результата.

Сущность личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы придать процессу овладения знаниями, умениями и навыками личностно-смысловую направленность, организовать его как процесс самостоятельного обучения и развития индивидуальных способностей обучающихся, а средствами управления обучением сделать общение на основе сотрудничества и диалога, результаты обучения оценивать по показателям целостного культурного развития и саморазвития личности.

Цель осуществления технологий личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе вуза состоит в развитии эмоциональности, интеллектуальности, адаптированности к условиям систематического обучения и мотивированности обучаемых, в педагогическом стимулировании и коррекции развития студентов. Таким образом, исходя из анализа образовательных технологий особенность технологий личностно-ориентированного вузовского обучения, мы видим в ее ориентации на субъектов образовательного процесса, т.е. в ее зависимости от субъектных свойств и качеств личности педагога и студента.

Разработанные концепции отражают теоретический уровень проблемы и нуждаются в конкретизации, в обеспечении поэтапного планирования и осуществления на аудиторных занятиях со студентами, что составило содержание второй задачи диссертационного исследования. Для осуществления технологий личностно-ориентированного обучения в вузе необходимо создать организационно-педагогические условия. Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем обстоятельства и способы организации педагогической деятельности, от которых зависит осуществление поставленных образовательных целей.

1) подготовка и переподготовка педагогов к внедрению личностно-ориентированного обучения, освоению соответствующих технологий обучения;

2) концептуализация, изменение типа образования и его компонентов: целей, содержания, методов и форм организации учебного процесса, критериев оценки результатов; перенос акцентов к личности обучаемого, его ценностно-смысловому развитию;

3) планирование опытно-экспериментальной работы по реализации личностно-ориентированных технологий обучения; осуществление личностно-ориентированной образовательной деятельности преподавателей и студентов; управление организацией эксперимента по освоению технологий личностно-ориентированного обучения на основе демократического и гуманистического подходов к участникам процесса обучения;

4) реализация организационной модели, состоящей из элементов следующих образовательных технологий с концептуальной основой гуманной и личностно-ориентированной педагогики: коллективного способа обучения, модульной, разноуровневой, укрупнения дидактических единиц, проектной, диалоговой в сбалансированном комплексе с элементами традиционных вузовских форм обучения: как лекция, семинар, практикум и др.

5) проведение мониторинга в процессе обучения студентов.

На основе осуществления этих организационно-педагогических условий создается возможность реализации технологизации личностно-ориентированного образовательного процесса вуза, как воспроизводимой гибкой комплексной системы, состоящей из традиционных и современных образовательных технологий и методов, а также с мониторинговой системой для повышения качества обучения.

Для обеспечения осуществления организационно-педагогических условий были разработаны содержание функции управления обучением студентов, организационная модель технологизации учебного занятия с ведущим компонентом в содержании «знания и способы деятельности»; использованы формы организации познавательной деятельности (индивидуальная, работа в сменном составе и малых группах); был проведен выбор образовательных технологий и методов в обучении студентов; была создана технологическая карта с соответствующими уровнями освоения знаний (понимание, применение, обобщение и систематизация, ценностное отношение).

В ходе формирующего эксперимента решалась задача по апробации и внедрению разработанной организационной модели технологизации личностно-ориентированного обучения с применением личностно-ориентированных и традиционных образовательных технологий. Организационная модель реализации организационно-педагогических условий по технологизации личностно-ориентированного обучения состоит из 4 этапов:

2) Составление технологической карты для изучаемой темы, применение карты в учебном процессе (Приложение № 3) требовало выделения формы организации обучения, определения технологий и методов обучения, конкретизации индивидуального маршрута изучения учебного материала студента (рис. 1).

3) Реализация организационной модели технологизации личностно-ориентированного учебного занятия (таблица №7) проводилась с текущим и выходным контролями.

В ходе статистического анализа исследования использовались методы первичной и вторичной статистической обработки результатов эксперимента, вычислялись I - критерий Стьюдента, х2-критерий ("хиквадрат критерий"). Анализ результатов формирующего эксперимента приводит к выводу о том, что готовность обучающихся в экспериментальных и контрольных группах к моменту вступления к изучению новой темы находилась на одинаковом уровне и в когнитивной области и в эмоционально-волевом состоянии. Дальнейшее исследование показывает, что осуществление организационно-педагогических условий реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов существенно повышает эффективность обучения будущих специалистов.

Таким образом, при осуществлении комплекса условий реализации личностно-ориентированных технологий в обучении, таких как: концептуализация технологий и методик вузовского обучения на человекоцентрическом подходе; проектирование образовательного процесса вуза на основе андрагогического подхода; применение технологического планирования с опорой на самоорганизацию студентов; использование различных личностно-ориентированных технологий: диалоговой, индивидуализированной, модульной, уровневой, проектной в сбалансированном применении с традиционными вузовскими методиками обеспечивает повышение качества образовательного процесса и способствует развитию субъектной позиции студентов.

Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в диссертационной работе задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена полностью.

Дальнейшее изучение исследуемой нами проблемы может быть посвящено проблеме применения организационной модели личностно-ориентированных технологий в преподавании вузовских учебных предметов с ведущими компонентами «научное знание», «художественное образование и эстетическое воспитание» и «способы деятельности».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сухбаатар Соёлжин, Москва

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: - Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университетское, 1990. - 560 с.

4. Атутов П.Р. Технология и современное образование. // Педагогика 1996. №2. С.14-17.

5. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий //Высшее образование в России. -2001. -№ 4. -С.147-150.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение 1982. - 192 с.

7. Базайкина Т.В. Составляющие технологического мышления. // Педагогическое образование и наука. 2003. № 1. С.65-66.

8. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии М.; Издательство МГУП, 2000. - 162 с.

9. Белякова И.Г. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 2000. 22 с.

10. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Практические и психологические основания образовательной технологий. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.- 256 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

12. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: 1984. -208 с.

13. Блочно-модульное обучение в профессиональном образовании: Учеб. пособие. / A.B. Дружкин, Е.В. Берднова и др. Саратов.: Издательство Саратовского университета, 2001. -72 с.

14. Н.Боголюбов В.И. Педагогическая технология: методические материалы. -Пятигорск.: Издательство ПГЛУ, 2000.-302 с.

15. Бобров В.В. Инновации в технологии высшего образования (Соц.-филос.аспект). Автореф.дис. .канд. филос. наук. Новосибирск, 1995.-24 с.

16. Бондаревская Е.В. Теория и практика технологии личностно-ориентированного образования. Ростов на Дону.: Издательство РПУ, 2000. -352 с.

17. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Издательство Питер, 2000. - 304 с.

18. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1998.-40 с.

19. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.; Смысл, 1999. —137 с.

20. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа: Автореф.дис. .д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.- 38 с.

21. Васильев В.Н., Парфенов В.Г., Столяр С.Е. Технология лекционного процесса, или сокращая «дистанцию» между дистанционным и очным обучением // Современные образовательные технологии Сборник статей, -СПб.: СПбГИТМО (ТУ), 2001. 154с. С.46-54.

22. Вербицкая Н.О., Бодряков В.Ю. Учебный процесс: информация, анализ, управление. М.: Сентябрь, 1998.- 128 с.

23. Вишничкина Е.В. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям. Дис.канд.пед.наук. Калининград. 2000.- 196 с.

24. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI веков// Педагогика 2002, №10, С.3-14.

25. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Издательство УРАО, 1999. - 208 с.

26. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1956. -519 с.

27. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001. -128с.

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Издательство «Совершенство», 1998. — 608 с.

29. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному: Первый и второй уровни: Проф. модули / Н.П.Андрюшина и др.; М-во образования РФ. М.: СПб.: Златоуст, 2000. - 56 с.

30. Грабарь М.И. Измерение и оценка результатов обучения. М.: ИОСО РАО, 2000.-94 с.

31. Громыко Ю.И и др. Концепция развития образования до 2015г //Народное образование.- 1993. № 1. с. 17.

32. Гузеев B.B. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.- 128 с.

33. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. - 240 с

34. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. -М.: Народное образование, 2001. 224 с

35. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования. М.; Ml 11 У, 1999.

36. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательной технологии. // Психологическая наука и образование. 1997. №2 С. 17-25.

37. Дашпурэв Д. Этапы модернизации современного монгольского общества (социально-философский анализ) Автореф. дис. .д-ра фил ос. наук. М., 1995.-41 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996. 544с.

39. Дворянкина Е.К. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения (на материале преподавания спеццисциплин). Автореф. дис. .канд. пед. наук Хабаровск. 1999. -20 с.

40. Демидова Т.Е. Технологизация социальных процессов в контексте духовно-нравственных отношений в отечественном и зарубежном историческом опыте (вторая половина XX века). Дис. .д-ра исторических наук. М. 2000. -391 с.

41. Демков М.И. Краткая история педагогики. 6-е изд., испр. М.: Тип. Т-ва И.Д.Сытина, 1917. -238 с.

42. Джумиго H.A. Совершенствование трудовых процессов упраления на основе технологизации (на примере строительных организации Алтайского края). Автореф. дис. .канд.экон.наук. Барнаул., 1999.-23 с.

43. Джуринский А.Н. Педагогика; история педагогических идей: Учебное пособие. М.; Педагогическое общество России, 2000.- 352 с.

44. Дмитриенко Т. Профессионально ориентированные технологии в системе высшего педагогического образования как педагогическая проблема //Вестник высшей школы. 2002, - №7. С.55-56

45. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: 1989.

46. Жерносек И.Ф. Народное образование в Монгольской Народной Республике. Киев.: Рад. шк., 1985. - 217 с.

47. Жуковская H.JI. Категория и символика традиционной культуры монголов. М.: Наука, 1988. - 194 с.

48. Заир-Бек С.И. Подобно хорошим часам //Классный журнал. 2000. № 3. С.2456.3акон Китайской Народной Республики «Об обязательном образовании». 1986.

49. Закон «Об образовании» Российской Федерации. 4-е изд. М.: Изд-во Дом ИНФРА, 2002. - 51 с.

50. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя /Под ред. П.И.Пидкасистого,- М.: Просвещение, 1984.- 144 с.

51. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире» М, Н. Новгород.: Изд-во Волго-Вят. академии гос. службы, 1996. - 194 с.

52. Ильина Т. А. Педагогика; Курс лекций. Учеб. пособие для студ. пед институтов. М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

53. История Монгольской Народной Республики. Издание второе, перераб. и дополн. М.: Наука, 1967. - 539 с.

54. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. Учеб. пособие для пед. учеб. заведений. / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд. испр. и доп. М.: ТЦ Сфера, 2001. - 509 с.

55. Калмыкова О.Ю., Гагаринская Г.П. Качество организации учебного процесса в педвузе. Самара.: 2002. - 128 с.

56. Ютарин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. //Новое в жизни, науке и технике. «Педагогика и психология». №6. М.: Знание, 1989.-77 с.

57. Кларин М.В. Технология обучения. Идеал и реальность. -Рига.: «Эксперимент», 1998.

58. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. М.: - Рига.: Изд-во «Эксперимент», 1998. - 176 с.

59. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Программы и методические материалы. -М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 416 с.

60. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 176 с.

61. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. -368 с.

62. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики -М.: Учпедгиз, 1956. 480 с.

63. Корнетов Г.Б. Западная педагогика XVII-XVIII вв. М.: Издательство УРАО, 2002.-108 с.

64. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 36 с

65. Крайг Г. Психология развития. СПб.: ПИТЕР, 2000. 987 с.

66. Красноженова Г.Ф. Вьгсшая школа России: Проблемы сохранения интеллектуального потенциала. М.: Издательство "Мысль", 1998. - 216с.

67. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

68. Кузнецова Т.И. Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранным языкам. Монография. М.: РИЦ «Альфа», МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2001. - 117 с.

69. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования; Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

70. КузьминаТ.В. Технологизация библиотечно-информационного обслуживания образовательного процесса в высшей школе. Автореф. дис. . канд.соц.наук. Белгород, 2000. 20 с.

71. Кульневич A.A. Психологические проблемы образования взрослых //Вопросы психологии. 1989. №2. Психология взрослых. М., 1985.

72. Культурология. Краткий тематический словарь. Ростов на Дону.: «Феникс», 2001.-192 с.

73. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

74. Курамшин И .Я., Иванов В.Г. Дидактика высшей школы. Казань.: 2000. -72с.

75. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск.: 1998. — 344 с.

76. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

77. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные технологии обучения. -М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж.: НПО МОДЭК, 1998. - 288с.

78. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. М.: ИНИОН РАН, 1992. - 52 с.

79. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.: Издательство МГУ, 1989.-77 с.

80. Ляудис В.Я., Ильясов И.И. и др. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Изд-во МГУ, 1989. -239 с.

81. Майдар Д. Архитектура и градостроительство Монголии. М.: Мысль, 1971.- 214 с.

82. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т.т. T.I. М.: Педагогика, 1983. - 366 с.

83. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования. // Педагогика, 2002. № 2. С.9-14.

84. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: 1996. - 308 с.

85. Маслова Н.В. Ноосферное образование: Монография. М.: Институт холодинамики, 1999. - 308 с.

86. Матюшин Г.Н. Археологический словарь. М.: Просвещение, АО «Учебная литература», 1996. - 304 с.

87. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1977. — 239 с.

88. Методика и технологии работы социального педагога. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, H.H. Бессонова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 192 с.

89. Минбулатов В.М., Неверкович С.Д. Педагогическая технология: эволюция, сущность, опыт разработки. Махачкала.: Дагестанский педагогический университет, 2000. - 76 с.

90. Михайлова H.H., Семенова О. А. Комплексный подход к применению педагогических технологий: Учебное пособие. М.: Институт развития профессионального образования, 2001. — 132 с.

91. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М. , Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии: Учебное пособие. Самара.: Самарский ГТУ, 2001.-89 с.

92. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Издание 2-е. Минск.: «Вышейш.школа», 1975. - 288 с.

93. Мосунова JI.А. Организация педагогического эксперимента в школе. -Киров.: Вят. гос. пед. ун-т, 2000. — 53 с.

94. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке: Дис. .канд.пед.наук. М.: 1990.- 175с.

95. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев.: «Штиинца», 1991. 200с.

96. Найн А.Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. -Магнитогорск.: МПГИ, 1998. 150с.

97. Наливайко Т.Е. Теретические основы операционально-деятельностных технологий обучения. Автореф. дис. .д-ра пед.наук. М., 2000. 39с.

98. Наливайко Т.Е., Сумина Г.Н. Моделирование и эксперимент в контексте образовательного процесса. Учебное пособие. Комсомольск на Амуре.: Издательство КГПИ, 1999. - 50 с.

99. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. - 480с.

100. Немов P.C. Психология М.: Владос, 2000. - 640 с.

101. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш. школа, 1978. - 279 с.

102. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пос. для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

103. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов на Дону.: Издательство РПГУ, 1995. - 215с.

104. Овакимян Ю.О., Мархель И.И. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. Учебно-методическое пособие. -М.: Высшая школа, 1987. 174с.

105. Овакимян Ю.О., Полозов Б.Н. Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств: Межвуз. сборник научных трудов. /Под ред. Ю.О. Овакимяна. М.: Mill И им. В.И. Ленина. 1987. -109с.

106. Огнев A.C. Субъектогенетический подход в обучении: Учебное пособие. Воронеж.: ВГПУ, 1998. - 237с.

107. Огурцов Е. Использование современных технологий обучения в учреждениях начального профессионального образования// Учитель 2002, -№5, С.26-27.

108. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / РАН, Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

109. Онокой Л.С. Информатизация и технологизация отраслевого управления процессами социальной защиты населения: социологический аспект: Дис. .канд.соц.наук. М.,1997.- 181с.

110. Очерки истории Монгольской народной революционной партии. Пер. с монг. Улан-Батор.: Госиздат, 1987. 519 е.

111. Педагогика. Издание 2-е, испр. и дополн. / Под ред. А.П.Кондратюка. -Киев.: Вища школа, 1982. 382 с.

112. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б.

113. Котова, E.H. Шиянов и др. 4-е издание испр. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512с.

114. Педагогические технологии. Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. B.C. Кукушина. Ростов на Дону.: Издательский центр «Март», 2002. - 320с.

115. Педагогические технологии что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень.: 1194. - 288 с.

116. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов на Дону.: Издательство «Феникс», 1996. 512 с.

117. Пикан В.В. Таксономия целей обучения в школе // Союз педагогической науки и школьной практики. Тезисы материалов конференции, посвященной 20-летию ФППК ОНО МШ'У /Под ред.Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М.: 1994. - 67 с.

118. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Гном и Д», 2001.-192с.

119. Погодин А.И. Индивидуализация при обучении иностранных студентов лексике русского языка. Дис.канд. пед. наук. М. 1996. 195 с.

120. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. -Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.

121. Подласый И.П. Педагогика 100 вопросов- 100 ответов: Учеб.пособие. -М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

122. Покачалова Т.В. Управление технологизацией в условиях многопрофильной гимназии. Автореф. дис. .канд,. пед. наук. Томск, 1998.- 18с.

123. Попков В.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие студ. высш. пед. учеб. М,. Издательский центр «Академия», 2001. - 136с.

124. Преображенский В. Восточные и западные школы во времена Карла Великого, их отношение между собою к классическим и древнехристианским и постановка в них богословия. СПб. Типография Ф.Г. Елконского и К', 1881.- 468 с.

125. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов на Дону.: Издательство «Феникс», 1998. - 544с.

126. Развитие и проблемы системы профессионального образования и обучения в Содружестве Независимых Государств и Монголии. Хельсинки. 1998.

127. Рейнгард И.А., Ткачук В.И. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие для слушателей ФПКП. Днепропетровск.: ДГУ, 1980. -96 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Научное издательство Большая российская энциклопедия, 1993. В 2 тт. / Гл.ред. В.В.Давыдов. т.1. А-М. 1993.-608 с.

129. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. T.I. Царствование императора Александра I. 1802-1825. СПб.: Типография B.C. Балашова, 1873. — 1722 с.

130. Сборник постановлений по Министерству Народного просвещения. Т.2. Царствование императора Николая 1. 1825-1855. Отделение второе. 1840-1855. 2-е изд. СПб.: Типография B.C. Балашова. 1876. - 1412 с.

131. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: 1998. -256с.

132. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М.: ЦГЛ, 2002. -144с.

133. Сибирская М.П. Профессиональное образование: педагогические технологии. Учеб. пособие. Изд-е 3-е. доп. и перераб. М.: Издательский центр Академии профессионального образования. 2002. - 126с.

134. Сластенин В.А. Технологический контекст профессионально-технологической культуры. // Научные труды МПГУ. Сер. Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 1997.- 341с.

135. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

136. Сластенин В.А., Артамонова Е.И. Акмеологический аспект содержания современного педагогического образования. // Педагогическое образование и наука, 2001. № 3. С.4-9.

137. Сластенин В.А. и ДР. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. Под ред. В.А.Сластенина.- М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576с.

138. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 308с.

139. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя //Педагог 1997, №3.

140. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дис. .д-ра психологических наук. М., 1994. -22с.

141. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школа Пресса, 2000. - 416с.

142. Смирнов В.И. Общая педагогика. Учебное пособие. Издание второе, перераб., испр. и доп. М.: Логос, 2002. - 304с.

143. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304с.

144. Советский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600с.

145. Сокровенное сказание Монголов. Перевод С.А.Козина. М.: Товарищество научных изданий КМК, 2002. - 156с.

146. Стефанова H.JI., Шубина Н.Л. Государственный образовательный стандарт и образовательные программы подготовки бакалавров и магистров в области знаний "Педагогические науки": Методические рекомендации. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 55с.

147. Субъектность в современном образовательном пространстве. /Под общ. ред. Л.М. Аболина. Казань.: ИСПО РАО, 2001. - 200с.

148. Суворов Н.М. К вопросу о термине «Педагогическая технология» //Педагогические технологии в высшей школе: Тезисы докладов. -Рязань.: Издательство РГПУ, 1995. С.31-33.

149. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -М., 1995.-40с.

150. Съедина Л.М. Формирование личностных качеств специалиста (социально-технологический подход). Автореф. дис. .канд. соц. наук. Белгород, 1998.-20 с.

151. Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России /Под общ. ред. А.Е.Марона. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 112с.

152. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Вестник высшей школы 2002, -№1, -С.9-13.

153. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе. М.: Академия, 2001. - 350 с.

154. Третьякова Т.Н. Теоретические основы управления профессиональной подготовкой специалистов: Монография. Челябинск.: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - 292с.

155. Улзийсайхан Д. Интеллегенция Монголии: проблемы формирования (социально-философ. аспект) Дис. .канд.наук.-Улан-Удэ, 1995. 150 с.

156. Уман А.И. Теоритетические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1996.-32 с.

157. Федёнова P.M. Технологизация как фактор совершенствования управленческой деятельности менеджеров образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2000. — 24 с

158. Философский энциклопедический словарь. / Редкол. С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы и др. 2-е изд. М.: Издательство Советская энциклопедия, 1989. - 815с.

159. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидактические основы преподавания. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424с.

160. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сборник научных трудов. М.: НИИТ и ИП. АПН РСФСР. 1992. С.3-12.

161. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-544с.

162. Цултэм Н. Искусство Монголии с древнейших времен до начала XX века. 3-е изд-е. испр. М.: Изобразительное искусство, 1986.- 232с

163. Цэцэнбилэг Ц. Традиционные и современные ценности Монгольской молодежи. Дис. .канд. соц. наук, М., 1998. — 144 с. 1

164. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: 1987.- 144с.

165. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. М.: 1996. - 288с.

166. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437с.

167. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. -М.: Народное образование, 1996, 160с.

168. Чулуунбаатар Л. Письменность монгольских народов и ее культурно-историческое значение: Дис. .канд. исторических наук: Улан-Удэ, 2000. -176 с.

169. Шамова Т.И, Давыденко Т.М., Рогачева H.A. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Практикоориентированная монография. Архангельск.: Издательство Поморского педуниверситета, 1995.- 162с.

170. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление прцессом формирования системы качеств знаний учащихся. М.: Издательство Прометей МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. - 112с.

171. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. -320с.

172. Шевелева С.С. Философско-методологические основы современной системы образования (постнеклассический подход). Дис. .канд. философ, наук. M., 1996. 144 с.

173. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманитарология). М.: Финансы и статистика, 1992. -240с.

174. Шестак Н.В. Высшая школа: Технология обучения. М.: Вузовская книга, 2000. - 80с.

175. Шилина Л. Менеджемент в сфере образования // Высшее образование в России.-1997. -№ 2. -С.19-24.

176. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998.- 354 с

177. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. -М,; Издательский центр «Академия», 2000. -288с.

178. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения. Автореферат дис. .канд. пед. наук, -Саратов. 1998.-23 с.

179. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: 1998. — 249 с.

180. Энциклопедия профессионального образования. В Зтт. Т.2. М.-П. М.: РАО, 1999.-440 с.

181. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. Ч. 1. -М.: Просвещение, 1996. — 175 с.

182. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение. - М.: 1996. -95с.

183. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. / Директор школы. № 7. 2000. - М.: Сентябрь, - 176с.

184. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учеб.пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Издательская корпорация "Логос", 1994. - 156с.

185. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польского. М.; Высшая школа, 1986. - 135с.

186. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Автореф.дис. .канд. пед. наук. Астрахань, 1996. - 23с.1. На монгольском языке:

187. Автономитийн уеийн сургууль. (Школы периода автономии).

188. Бага, дунд боловсролын багш бэлтгэх, мэргэжил дээшлуулэх ундэсний хетелбер// Засгийн газрын тогтоол, № 120, 2001.06.05. (Национальная программа подготовки и повышения квалификации учителей начальных и средних школ)

189. Бага, дунд сургуулийн дурэм хэмжээний тухай, УБ.: 1921,

190. Батжаргал Б. Древняя монгольская математика. -УБ.: 1976.

191. Батжаргал Б. Монгольский зурхай и его место в развитии математических знаний// Роль кочевых народов в цивилизации Центральной Азии. УБ.: 1974.-С.57-61

192. Батринчин П. Некоторые вопросы организации и методологии вступительных экзамен в университеты и колледжи. Автореф. дис. .д-ра филос.образования. УБ., 2001. 20 х.

193. Бужидмаа Ц. Боловсролын философийн зарим асуудлууд. УБ.: 1996. (Некоторые вопросы философии образования)

194. Бэгз Н. Глобальчлалын уеийн Монгол Улсын боловсролын хегжлийн онол, аргазуйн ундсэн асуудлууд. УБ.: 2001. - 26х. (Актуальные вопросы теории и методики развития образования Монголии в эпоху глобализации).

195. Ванчигсурэн Д., Энхтувшин Б. Краткий толковый словарь эдукологических понятий. УБ.: 1994.- 135с.

196. Готов Ц. Изучение некоторых показателей физического и психофизического состояния развития студентов поступивших в ВУЗ. Дис.канд. мед- наук. УБ. 1982

197. Государственный центральный исторический архив Монголии 1-22-8.

198. Государственный центральный исторический архив Монголии 1 -29-1.

199. Государственный центральный исторический архив Монголии I 29-8.

200. Государственный центральный исторический архив Монголии 4-1 -1.

201. Государственный центральный исторический архив Монголии 6-2 80.

202. Государственный центральный исторический архив Монголии 6-2 87.

203. Государственный центральный исторический архив Монголии 6-2-215.

204. Государственный центральный исторический архив Монголии 6-2-440.

205. Государственный центральный исторический архив Монголии 6-31 -1

206. Государственный центральный исторический архив Монголии 302-1-8.

207. Гундсамбуу X. Тенденция изменений ценностной системы монголов. Ардын эрх, 25.10.1992., №110.

208. Гэлэгжамц Ц. Становление, развитие и обновление правового регулирования общего среднего образования Монголии: 1921-1988гг. УБ. 2000.-110с.

209. Даваа Жагдагийн. Боловсрол судлал. УБ.: Урлах эрдэм, 2002. - 64х. (Эдукология: Методич. пособие.).

210. Дамдинсурен А. Их эрдэмтэн Мянгат. УБ.: Улсын тев хэвлэх уйлдвэр, 1978. (Выдающий ученый Мянгат)

211. Закон "Об укреплении связи жизни и школ, и о дальнейшем развитии системы народного образования". 1963 г.

212. Закон об образовании Монголии /АГерийн мэдээлэл 2002. -№19. "Законе об образовании" (1997г.)

213. Монгол Улсын Их Сургуулийн улирлын шалгалтын дурэм. УБ.: 2003. (Экзаменационное правило Монгольского Государственного Университета)

214. Монгольская письменность 2000 лет тому назад // Ил товчоо 1992. Август. №22

215. Монголын боловсрол судлаач эрдэмтдийн сонгомол егууллийн туувэр (XX зуун). / Н.Бэгз, Д.Ванчигсурэн. УБ.: 2002. - ЗЗбх.

216. Мягмар О. Багшийн загварын нэгэн хувилбар. УБ.: УБИС, Соросын сан, 2002. - 29х. (Альтернативный вариант модели педагога)

217. Нарантуяа Ж. К вопросу о подготовке профессиональных менеджеров образования. Автореф. дис.д-ра филос.эдукологии. УБ. 2000. -27с.

218. Нэргуй Ц. К вопросу разработки теоретической инвариантной модели системы обучения. Автореф. дис. .д-ра филос. эдукологии. УБ. 1997. -26с.

219. Нямжав Д. Багш бэлтгэх тогтолцооны хегжлийн зарим асуудал. УБ.: 2003. - 48х. (Некоторые вопросы развития системы подготовки учителей).

220. Оюун Ц. Багшийн хегжлийн аргазуйн зарим асуудал. УБ.: УБИС, Соросын сан, 2003. - 42с. (Некоторые методологические вопросы развития личности педагогов)

221. Оюутны гарын авлага; МУИС, Гадаад хэл соёлын сургууль. УБ.: 2001. -533х. (Справочник для студентов: МГУ, Институт культуры и иностранных языков).

222. Санжаабадам С. Взаимозависимость качества образования и развития человека в Монголии. Автореф. дис.д-ра филос.наук. УБ.: 2001. -23х.

223. Сухбаатар Г. Монгол Нирун улс. Улаанбаатар.: 1992. (Государство Монгол-Нирун)

224. Сухбаатар Г. Сяньби. Улаанбаатар.: Хэвлэх уйлдвэр, 1971

225. XX зууны Монголын боловсрол судлал. / Ред. Н.Бэгз, Д. Ванчигсурэн. Улаанбаатар.: 2001. (Эдукология Монголии в ХХв.) - 376с.

226. Чанартай боловсрол хегжлийн баталгаа /Багш нарын бага хурлын материал. - УБ.: 2001. (Качественное образование - гарантия развития/ Материалы конференции педагогов)

227. Шагдар Ш. Монгол улсын боловсролын туухийн товчоон (нэн эртнээс 2000 он хуртэл). Улаанбаатар.: «Бемби сан » хэвлэлийн газар, 2000. -420х. (Летопись истории образования Монголии: с древних времен до 2000)

228. Ширэндев Б. Монголия на рубеже Х1Х-ХХ веков. УБ.: 1963.

229. Шугэр Ц. Монголчуудын ном хэвлэдэг арга. УБ.: 1976. (Способы книгопечатания Монголов)

230. Эрдэнэчулуун Д. Нэгжид суурилсан судалгааны ур дунгээс. УБ.: УБИС, Соросын сан. 2003. -39х. (Некоторые результаты исследования базирующего на учебных единицах)1. На английском языке:

231. Chinese Educational Technology. Departament of International Cooperation & Exchanges Ministry of Education. The People's Republic of China. 2000.

232. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult education: Foundations of Practice.

233. Education in Japan 2000. A Graphic Presentation by Ministry of Education, Science, Sports and Culture, Government of Japan. -Tokyo.: Gyosei Corporation Japan, 1999.

234. Educational Reform Toward XXI century in Korea. 1999.

235. Encarta World English Dictionary. London. Bloomsbury Publishing Pic, 1999.2175pp.

236. Random House Webster's Concise College Dictionary. London. Random House Edition, 1999. 974 pp

237. Rogers C.R. Freedom to Learn. N.Y., 1969.

238. Science for all and the Guality of life. Bangkok. 1991.

239. The Human Development Report. Mongolia. 2000.