автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии"

На правах рукописи

ЕЩЕРКИНА Ольга Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГИМНАЗИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Борытко Николай Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Защита состоится 27 января 200^г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 027. 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 9 декабря 2004 г.

профессор Корепанова Марина Васильевна;

кандидат педагогических наук, доцент Денисова Виктория Германовна.

Ведущая организация

Оренбургский государственный педагогический университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

2006-4 2422.

51449 НШ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные социально-экономические процессы, смена социально-ценностных ориентиров в современном российском обществе обострили проблему взаимодействия человека с социальной средой, проблему дезадаптации подростков и молодежи. Социальная дезадаптация приводит к неполной реализации способностей, асоциальному и антисоциальному поведению. Особенно остро это проявляется в подростковом возрасте. В учреждениях повышенного уровня (гимназии, лицеи) эти проблемы еще более актуальны, т. к. основной упор делается на развитие интеллектуальных способностей учащихся, тогда как проблемам социализации уделяется недостаточное внимание. Результатом становится недостаточное развитие у гимназистов и лицеистов поведенческой гибкости, быстроты реакции в существующей социально-экономической реальности, что проявляется в неадекватной социальной направленности. На первый план выдвигается задача определения и развития факторов социализации подростков на основе их внутренних потенциалов, без понимания которых невозможно определить эффективные пути социализации подростков.

Психолого-педагогический анализ показывает, что невысокая эффективность в деятельности гимназии в процессах социализации во многом объясняется несогласованностью их прямых и косвенных воздействий, создаваемых ими условий, которые не соизмеряются с внутриличностными факторами социализации, неотработанностью социально-педагогических технологий в соответствии с законосообразной логикой протекания процесса социализации. По-прежнему не рассматривается субъектный характер социализации, учащийся мыслится преимущественно как пассивный объект воспитательных воздействий. Активная преобразующая роль подростка отходит на второй план или совсем не учитывается. Все это приводит к необходимости выделения в системе учебно-воспитательной работы гимназии и лицея действенных организационно-педагогических условий социализации подростка.

Реализацию организационно-педагогических условий необходимо рассматривать при проектировании воспитательного процесса как системную последовательность педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно. Поскольку педагогическая ситуация — это особый педагогический механизм,который ставит воспитанника в новые условия (В. В. Сериков, 1999), ключевым моментом становится обоснование принципов и логики конст-

руирования педагогической ситуации социализации подростка в системе учебно-воспитательной работы гимназии.

Необходимым является решение задачи технологизации механизмов социализации подростка с определением принципов и технологических приемов преобразования педагогической среды образовательного учреждения как совокупности условий в воспитательное пространство социализации подростка как целостной системы субъектного становления человека через динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем социализации подростка в гимназии.

Первую группу составляют исследования процесса социализации человека: биогенетическая теория развития и социализации человека, в которой социализацию рассматривают как результат существующих врожденных механизмов человека, сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции (Н. Аберкромби, Н. Смелзер, Ж. Т. Тощен-ко, А. Г. Эфендиев); концепция интегральной природы человека (С. С. Батенин, Н. П. Дубинина, Б. Д. Парыгин и др.); социализация как двусторонний процесс, включающий усвоение социальных норм и ценностей, а также воспроизводство личностью общественных отношений через собственную активность (Н. В. Андреенкова, Г. М. Андреева, Н. И. Шевандрин и др.).

Вторая группа исследований посвящена влиянию среды на личность с позиции социального воспитания: факторы социализации подростка (И. С. Кон), «институциональный» подход (И. Д. Фрумин), практические исследования воспитывающей среды (Н. Е. Щуркова), целенаправленные условия среды (А. В. Мудрик), культуросообразность воспитания, создание культурных сред (Е. В. Бондаревская), средо-вый подход в моделировании воспитательных систем (Ю. С. Мануйлов).

Третью группу составляют исследования системно-синергетичес-кого подхода: синергетические модели управления (Т. Ф. Борисова), синергетическое миропонимание (М. Ф. Богуславский), средовый подход в воспитании, системно-синергетический процесс воспитания личности (Н. М. Таланчук, С. В. Кульневич, А. Н. Басов и др.), системно-целостный подход к воспитанию человека (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, А. М. Саранов, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.).

Исследования четвертой группы дают понимание особенностей воспитательного пространства: создание единого воспитательного

I АЯЭТ.ШйДИ* • ыщМфгьИ 3 1 «V. '

пространства (Л. И. Новикова, И. В. Кулешова, Н. JI. Селиванова, М. С. Сокольский), теория о значимых модулях образовательного пространства (Т. Ф. Борисова), идеи о пространстве воспитания как образе бытия (Н. М. Борытко), конструирование гуманитарного образовательного пространства (А. Я. Данилюк), моделирование воспитательных систем (Е. Н. Степанов).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции организационно-педагогических условий социализации подростка в гимназии. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепции модернизации российского образования до 2010 г., федеральной программы воспитания в системе образовательных учреждений, программы развития воспитания в системе образования Волгограда на 2002—2005 гг., организацию служб практической психологической помощи учащимся, организацию социально-педагогических служб, локальные программы образовательных учреждений, направленные на адаптацию детей к школе.

В учреждениях нового типа (гимназиях и лицеях) существующий отечественный опыт воспитания подрастающего поколения, российская концепция социального воспитания реализуются через организацию «Школа-микрорайон» (В. Г. Бочарова). В зарубежном опыте педагогическая холистическая концепция (целостной) школы (Германия), концепция интегрированного развития компетентности (Швеция, США), становление субъектности подрастающего поколения рассматриваются через организацию учебно-воспитательной среды, ч го предполагает наличие определенной системы, способной выступать интегрированным условием во взаимодействии между взрослым и ребенком.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления: в массовой образовательной практике внешние условия не согласуются с наличными внутриличностными факторами социализации подростка. Взаимодополняющее соответствие данных условий и факторов, несомненно, является движущей силой эффективного протекания процессов социализации подростков и молодежи, но в существующих программах не отражается в полном объеме содержание, способствующее субъектному развитию учащихся, не раскрывается динамическая структура воспитательного пространства, не проектируется логика построения педагогических ситуаций и технология, с помощью которых возможно субъектное становление подростка в воспитательном пространстве гимназии.

В практике отечественного образования все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностью школ в способных к успешной социализации в обществе и активно адаптирующихся к изменяющимся социальным условиям гражданам и неразработанностью представлений о сущностных характеристиках и внутренних факторах социализации подростков;

• разнообразием подходов в социально-педагогической деятельности образовательного учреждения и невыявленностью ведущих организационно-педагогических условий успешной социализации подростков;

• инновационным поиском школ в развитии воспитательной среды и концептуальной необоснованностью роли этой деятельности;

• попытками педагогов, администрации школ оказывать педагогическую помощь в адаптации учащихся в социуме и неразработанностью теоретических и практических оснований социализации в воспитательном пространстве образовательного учреждения.

Таким образом, проблема состоит в том, что необходимо теоретическое обоснование модели организационно-педагогических условий, направленных на успешную социализацию подростка в условиях гимназического (лицейского) образования.

Есть все основания утверждать, что существует актуальная потребность в разработке теоретических основ и практических путей выявления организационно-педагогических условий процесса социализации подростка в воспитательном пространстве образовательного учреждения. Существующий эмпирический опыт и результаты предшествующих исследований предоставляют возможность в разрешении выделенной проблемы. Отбор организационно-педагогических условий необходим для достижения стратегической цели гимназического образования — воспитания социально адаптированного, способного к творческому саморазвитию выпускника.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Организационно-педагогические условия социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии».

Объект исследования — воспитательное пространство гимназии.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии.

Цель исследования — разработать научные основы построения динамической модели воспитательного пространства гимназии, направленного на активную социализацию подростка.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить сущностные характеристики и факторы социализации подростка.

2. Выявить организационно-педагогические условия социализации подростка в гимназии.

3. Обосновать принципы и логику конструирования педагогической ситуации социализации подростка в учебно-воспитательной работе гимназии.

4. Апробировать пути организации педагогической среды гимназии в воспитательном пространстве социализации подростка.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что социализация подростка в воспитательном пространстве гимназии будет протекать более успешно в сравнении с массовой практикой, если:

1) в качестве ведущих факторов социализации как вхождения в социальную среду, в систему социальных связей путем усвоения социального опыта и одновременно активного воспроизводства этой системы подростком в его деятельности рассматривать социальную адаптированностъ, социальную автономность и социальную активность подростка в процессе его субъектного становления;

2) выделять в условиях социализации скоординированную социальную среду, направленную на социальную адаптацию; педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития, обеспечивающее социальную автономность; организацию совместной деятельности со значимыми лицами, стимулирующую социальную активность;

3) строить учебно-воспитательную работу гимназии по принципам культуросообразности для реализации социальной адаптированное™, индивидуализации воспитания при формировании социальной автономности, диалогичности для интенсификации социальной активности, целостности как суммирования факторов социализации, их структуры и интегративных свойств, согласно непрерывной логике синергетических систем;

4) стимулировать создание воспитательного пространства социализации подростка как целостной среды его субъектного становления через организацию взаимодействия с семьей, общественными организациями социума, работу социально-психологической службы для успешной социальной адаптации; создание ситуации успеха, работу службы практической психологической помощи для становления социальной автономности; работу ученического самоуправления через временные ученические объединения, организа-

ции, действующие в системе дополнительного образования для усиления социальной активности.

Методологическую основу исследования составили идеи о человеке как проекте собственного бытия, целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) с учетом достижений культурологической концепции воспитания (Е. В. Бондаревская), онтологического подхода к пониманию воспитания (Н. М. Борытко), основных положений гуманистической психологии (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, И. С. Кон, Э. Эриксон), воспитания в контексте социализации (Г. М. Андреева, Е. П. Белинская, Л. И. Божо-вич, А. В. Мудрик, Т. Г. Стефаненко и др.), воспитательного пространства (Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, М. С. Сокольский и др.); идеи педагогической поддержки как взаимодействия субъектов воспитания (Т. В. Анохина, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, А. В. Петровский и др.), системного построения процесса воспитания (В. А. Ка-раковский); идеи воспитания как педагогического компонента социализации личности (М. И. Рожков, Л. В. Байбородова).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в гимназии социально-экономического профиля № 12 г. Волгограда.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

•теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

• эмпирические", опросно-диагностические методы (анкетирование, интер-вьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных факторов социализации подростка, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.;

• статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемо-

стью се основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям современной науки; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые разработаны организационно-педагогические условия гимназии во взаимосвязи с внутренними факторами социализации подростка; конкретизированы стадии и функции социализации подростка в процессе его субъектного становления; обоснованы принципы и логика конструирования педагогической ситуации, направленной на успешную социализацию подростка; уточнены технологические особенности поэтапной организации воспитательного пространства гимназии.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в научные основы процесса социализации подростка в русле теории его субъектного становления, целостной теории воспитания, концепции социализации личности, разработкой организационно-педагогических условий, содержания, методов и форм социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии как образовательного учреждении инновационного типа для решения задач профилактики дезадаптивных явлений среди подростков в процессе обучения в гимназиях и лицеях. Выводы исследования могут служить теоретической базой для обоснования технологий содержания социализации современных школьников.

Практическая ценность результатов определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач практики воспитания, как определение взаимосвязи внешних условий окружающей среды с внутренними факторами социализации учащихся, отбор и оценка эффективности организационно-педагогических условий социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии, принципов и логики построения динамической модели воспитательного пространства; выявление периодов и технологических особенностей становления социализации подростка. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель воспитательного пространства гимназии может служить основой для оценки эффективности воспитательной работы гимназии (лицея) по успешной социализации подростков в социальном окружении.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на заседаниях Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при Волгоградском государственном педагогическом университете, районных методических объединениях, «круглых столах», педагогических советах, теоретических и методических семинарах гимназии № 12 г. Волгограда, на городских педагогических чтениях в лицее № 8 «Олимпия» и публикации шести материалов исследований в теоретических и научно-методических изданиях.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при проектировании и реализации программ развития гимназии социально-экономического профиля № 12 г. Волгограда, в деятельности работы методических объединений классных руководителей гимназии по разработке и реализации программ воспитания, по их изучению для социализации подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социализация подростка — это процесс его субъектного становления через присвоение и активное воспроизводство социального опыта, детерминированный социальной адаптированностыо (приспособлением к окружающему социуму), социальной автономностью (реализацией совокупных установок на себя) и социальной активностью (готовностью к социально-полезным действиям), и включает в себя стадии пассивной социализации (пассивного поведения, неосознанного принятия или отвержения требований норм, правил общества), нормативной социализации (взаимодействия с окружающими, творческого освоения социокультурных норм и образцов), рефлексивной социализации (осознания и переживания окружающей реальности) и субъектной социализации (осознания окружающей среды как целостности, проявления субъектных свойств).

2. Ведущими условиями, стимулирующими выделенные факторы социализации, являются скоординированная социальная среда (организованная в системной последовательности воспитательных ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социализации подростков), обеспечивающая социальную адаптированность; педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития (педагогическая помощь в соответствии с индивидуальными способностями для успешного субъектного становления каждого подростка) для обеспечения социальной автономности; организация совместной деятельности подростков со значимыми лицами (коллективно организованная творчески и социально значимая, ориентированная на общечеловеческие ценности), стимулирующая социальную активность.

3. Конструируя педагогическую ситуацию как систему выделенных условий социализации подростка, в учебно-воспитательной работе следует руководствоваться принципами культуросообраз-ности (трансформация общечеловеческих ценностей в изменяющихся реалиях жизни для саморегуляции и самоутверждения, адекватных этим реалиям); индивидуализации воспитания (обогащение и совершенствование человеческой сущности в создании условий индивидуального пути развития); диалогичности (активизация эффективного обмена, продуцирование и освоение общественных ценностей); целостности (определение суммирования факторов социализации, их структуры и интегративных свойств). Реализация выделенных условий будет протекать в логике синергетических систем через опосредованное взаимодействие на подростка путем стимулирования внутренних факторов социализации.

4. Становление воспитательного пространства социализации подростка как структурированной педагогической среды, в которой формируется динамическая сеть взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических ситуаций, достигается через последовательность четырех этапов (диагностическо-аналитического, поисково-контролирующего, формирующе-коррекционного,деятелъност-но-рефлексивного)\ организацию взаимодействия с семьей, общественными организациями социума; работу социально-психологической службы (для успешной социальной адаптации); создание ситуации успеха; работу службы практической психологической помощи (для становления социальной автономности); через работу ученического самоуправления, временных ученических объединений, организаций, действующих в системе дополнительного образования (для стимулирования социальной активности) с помощью разнообразных «зон поддержки».

На базе гимназии № 12 г. Волгограда опытно-экспериментальная работа проводилась с 1998-го по 2004 г.

Исследование включало в себя три этапа:

На первом этапе (1998—2000 гг.) — изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и содержания понятия «социализация» подростка; диагностический эксперимент.

Второй этап (2000—2002 гг.) — разработка концепции использования организационно-педагогических условий социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии; проекта динамической модели процесса социализации; разработка программы диаг-

ностики организационно-педагогических условий социализации подростка в гимназии; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2002—2004 гг.) — обобщение и систематизация полученных результатов; завершение научного обоснования основных положений исследования; проведение контрольного эксперимента; внедрение результатов в работу гимназии; работа над текстом диссертации.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (165 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (54 е., 55 е.), заключения (5 е.), списка использованной литературы (155 наименований) и 7 приложений. В тексте диссертации содержится 12 таблиц, 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Социализация подростка как педагогическая проблема» раскрывает содержание понятия «социализация». В ней рассматриваются различные аспекты понимания социализации с точки зрения социологии, философии, психологии и педагогики; сущностные характеристики социализации, ее внутренние факторы, функции; разрабатывается теоретическая модель процесса социализации подростков.

Анализ указанных представлений позволил определить социализацию подростка как процесс вхождения в социальную среду, в систему социальных связей путем присвоения социального опыта и одновременно активного воспроизводства этой системы подростком в его субъектном становлении.

В ходе исследования мы выявили, что наиболее полно сущность социализации в субъектном становлении подростка раскрывается в ее функциях. Функция целеполагания рассматривается как идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели и задает направленность субъектного развития подростка (Н. М. Борытко). Функция интериоризации обеспечивает присвоение и принятие ценностей окружения, раскрывая механизм перехода внешних воздействий во внутренние действия. Функция экстериоризации обнаруживается как передача и реализация внутренних состояний во внешние практические действия, т. е. раскрывает механизм действия социализации подростков (Л. С. Выготский). Функция активного взаимодействия рассматривается как способность динамически, продуктивно производить действия, воспринимать действия других и определяет

степень включения подростка (через действия и поведенческие акты) в систему социальных связей (Е. Е. Чудина).

Анализ функций позволил выявить факторы социализации подростков как внутренние движущие силы этого процесса. В диссертационном исследовании приведены конкретные примеры, иллюстрирующие проявления функций социализации подростков.

Функция интериоризации позволяет сразу обнаружить фактор социальной адаптированности, который проявляется в фактическом приспособлении человека к жизни, взаимодействии его социального статуса и удовлетворенности собой, т. е., приобщаясь к миру взрослых, подросток начинает проявлять «социальную ответственность как возможность и необходимость отвечать за себя и за общее дело» (Д. И. Фельдштейн).

Функция экстериоризации раскрывает следующий фактор — социальную автономность, которую мы рассматриваем как реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению подростка о себе, его самооценке, через «приобретенную способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением» (П. Т. Шарден).

Социальная адаптация и социальная автономность — это два разнонаправленных фактора, которые должны одновременно существовать в личности подростка. Этот своеобразный баланс позволит подростку гармонично развиваться. Движущей силой этих факторов будет другой фактор — социальная активность подростка, обнаруживаемая через проявление функции активного взаимодействия. Фактор социальной активности отмечает реализацию социально полезных действий под влиянием мотивов, стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности.

Социализацию подростков мы рассматриваем как целостный педагогический процесс, т. е. разворачивающийся во времени ряд различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиям), которые содержатся в этой структуре как ее интенция (Н. М. Борытко). Вслед за В. В. Краевским и В. С. Ильиным мы рассматриваем движение процесса как его развитие по направлению к более высоким стадиям целостности через смену функциональных состояний системы. Таким образом, моделируя динамику процесса социализации подростка, мы обнаружили четыре последова-

тельно чередующиеся стадии пассивной, нормативной,рефлексивной и субъектной социализации. В диссертации приведены содержательные характеристики каждой стадии социализации подростков, которые использовались как основа для наблюдений и экспертных оценок, а также явились основанием для отбора диагностических методик, направленных на выявление факторов и организационно-педагогических условий, стимулирующих социализацию подростка.

Диагностический эксперимент на основе разработанной теоретической модели проводился в 8—10-х классах гимназии социально-экономического профиля № 12 г. Волгограда в 2000—2003 гг. в учебной и внеучебной деятельности. В эксперименте принимали участие в общей сложности 215 подростков, 55 из них наблюдались в течение трех лет.

Основными диагностическими средствами стали экспертная оценка, тесты, анкеты, организационно-деловые игры, наблюдения за подростками на уроках, во внеурочное время, во время коллективных творческих дел.

Математическая обработка данных, статистический и содержательный анализ диагностического эксперимента, подробно описанные в диссертации, подтвердили характерные для подростков, находящихся на различных стадиях социализации, особенности, которые представлены в монографических характеристиках. Анализ этих характеристик в сопоставлении с другими данными диагностического эксперимента позволил выявить основные условия социализации.

Организационно-педагогические условия, обеспечивающие динамику социализации подростка, в соответствии с внутренними факторами, объединяются в три группы, направленные: 1) на координирование социальной среды; 2) педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития; 3) организацию взаимодействия подростков со значимыми лицами.

Первая группа условий, стимулирующих социальную адаптиро-ванность подростка, его приспособление к жизни, взаимодействие его социального статуса и удовлетворенность собой, включает как социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на человека, так и стихийные, спонтанно влияющие на его формирование. На стихийные реалии невозможно повлиять в силу глобальности и независимости их характера, но их можно интерпретировать, нивелировать и корректировать через относительно направляемые процессы. К ним относят целенаправленно контролируемые условия, которые, в свою очередь, создаются в воспитательной среде, где развивается подросток. Организационно-педагогические условия, на-

правленные на координацию социальной среды, мы рассматриваем через «усвоение социального опыта — это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона — воздействие человека на среду через его деятельность» (А. Г. Андреева). Таким образом, скоординированная социальная среда опосредованно влияет на внутренний фактор социальной активности.

Следующая группа организационно-педагогических условий социализации подростков рассматривается как педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития и ориентирована на создание педагогических и психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Воздействие этого условия является для ребенка прямым и индивидуальным, т. к. осуществляется непосредственный контакт с воспитателем, что, в свою очередь, обеспечивает внутренний фактор социальной автономности подростка.

В ходе диагностического эксперимента выявлено наличие еще одной группы условий, связанных с особенностями социализации подростков, — взаимодействие со значимыми лицами, которое рассматривается нами как создание действительных межличностных контактов подростков со взрослыми и друг с другом в процессе совместной работы. Благодаря совместной деятельности достигается приспособление действий одного человека к действиям другого, общность в понимании ситуации, смысла работы и солидарности или согласия между ними. Организация совместной деятельности подростков со взрослыми и друг с другом может рассматриваться как прямое воздействие на учащихся, вовлечение их в воспитывающую деятельность «делай как я», а может быть опосредованной, когда условия протекания деятельности подводят к необходимости совершать действия независимо от желания учащегося. Таким образом, эта группа условий является комбинированной. Процесс совместной деятельности является стимулирующим для внутреннего фактора социальной активности подростка.

Во второй главе «Воспитательное пространство как целостная

система педагогических условий социализации подростка» обосновывается построение системы педагогических ситуаций и системы принципов их реализации, способствующих успешной социализации подростка, организации педагогической среды гимназии в воспитательное пространство.

В диссертации воспитательный процесс проектируется как системная последовательность педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня

социализации подростков. В исследовании выявлены следующие фазы развития педагогической ситуации:

На первой, мотивационной, фазе происходит возрастание познавательной активности и любознательности, которые, в свою очередь, определяются социальной адаптированностью подростков. Реализация мотивационной фазы осуществляется через функцию целепола-гания как способность видеть перспективу своей деятельности, способность самому определять цели в жизни; в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней .

перспектив и через функцию интериоризации как усвоение и принятие ценностей окружения. Центральное место в мотивационной фазе занимает мотив самоутверждения, на который влияют особенности ¿

самооценки подростка — ее неустойчивость, смена критериев. Организационно-педагогические условия сопровождения индивидуальной социальной ситуации развития характеризуются стремлением охватить, «задействовать» как можно более широкий круг мотивов — познавательных, компетентности, общения с учителем и сверстниками, личностной причинности и др., вычленить главное направление для данного подростка и развить те мотивы, которые обеспечат успешную социализацию с учетом индивидуальных способностей и особенностей учащегося.

Вторая фаза развития педагогической ситуации, рефлексивная, характеризуется способностью подростков сосредоточиться на самом себе, осознать себя в окружающем мире. Она проявляется в вовлечении подростков в широкий круг интересов, увлечений, в становлении системы ценностей, где происходит реализация учащихся в собственной деятельности, закрепление навыков осознания свободного выбора, проявляются ответственность за выбор, творческий характер проектирования деятельности, формируется адекватная самооценка, самоуважение. 1

Третья — диалогическая — фаза развития педагогической ситуации характеризуется фактором социальной активности подростков, проявляющейся в функции активного взаимодействия, через органи- 1

зацию совместной деятельности подростков со значимыми лицами. На этой фазе факторы социальной адаптированное™ и автономности стабилизируются, общение со сверстниками и взрослыми рассматривается как коммуникативный обмен информацией через диалоговую форму отношений между двумя активными субъектами (Г. М. Андреева). На практике диалогическая фаза педагогической ситуации реализуется в проведении разнообразных диспутов, бесед,

конференций, «круглых столов», и брифингов в которых в той или иной мере происходит отработка приемов ведения аргументированного диалога подростками.

Четвертая — интегративная — фаза развития педагогической ситуации раскрывается через все три фактора социализации подростков: социальной адаптированности, социальной автономности и социальной активности, проявляющейся во взаимопроникновении подростка в межличностные отношения окружающих людей, результатом которого является изменение самого подростка и окружающего его социума. Взаимообмен рассматривается нами через интерактивную сторону общения как взаимодействие людей с непосредственной организацией их совместной деятельности (Г. М. Андреева), а также через перцептивную сторону общения как восприятие людьми друг друга, т. е. взаимопонимание. Особенно благоприятные возможности для взаимообмена подростков между собой и взрослыми создает совместный труд, участие в котором вместе со взрослыми формирует у детей чувство ответственности. Для ускоренного развития этого чувства у подростков их необходимо включать в совместный труд со взрослыми на правах помощников, обладающих своей системой прав и обязанностей. Доверие старших весьма импонирует подростку, т. к. в этом случае удовлетворяется его потребность быть и казаться взрослым. Обычно он очень старается его оправдать. Ему особенно приятно находиться со взрослым на равных правах и при необходимости иметь возможность полностью его заменить, т. е. выполнить какую-либо работу вполне самостоятельно. В целом подростки положительно относятся к руководству их деятельностью со стороны взрослых, если это руководство основано на равноправном, уважительном отношении или на разумной опеке.

Реализация фаз развития педагогической ситуации выявила типичные затруднения подростков и целесообразный характер педагогического сопровождения процесса их социализации на разных стадиях. На первой (мотивационной) фазе основными стали индивидуально-личностные затруднения подростков, обусловленные недостаточно развитым фактором социальной адаптированности, социальной автономности, — это отождествление себя на уровне подражания, дискретный характер рефлексии, неадекватная самооценка. Проявляются индивидуально-личностные затруднения в том, что подростки отказываются от выполнения задания — либо выполняют его нарочито пренебрежительно, либо выполняют строго предписанные действия, социально ожидаемые, без привлечения собственного опыта. Педагогическая помощь осуществляется в виде предложения роли,

в которой будет виден индивидуальный вклад, организация взаимодействия подростков со значимыми лицами (положительная оценка деятельности как дополнительный стимул и т. д.).

На второй (рефлексивной) фазе могут возникать профессионально-проектировочные затруднения, обусловленные недостаточностью фактора социальной автономности и активности — невысокой способностью к самостоятельному выбору цели, слабым представлением о собственных возможностях и склонностях, применением немногих информационных источников для получения представления о профессии, проектированием пути для подготовки к будущей профессии либо через проявление «вынужденной активности» под воздействием значимых лиц (родителей) при выборе ирофориентацион-ного направления деятельности. Педагогическая помощь будет осуществляться через совместное формирование перспективной цели и скоординированную социальную среду (предоставление выбора определенной роли и т. д.).

На третьей фазе — диалогической — могут возникать деятельно-стные затруднения. Коммуникативные затруднения у подростков связаны с недостаточной развитостью фактора социальной активности — неумением организовывать совместную деятельность, общаться друг с другом в процессе обыгрывания ролей, занимать адекватную ролевую позицию, конструктивно решать конфликты. Подростки не умеют переносить свой опыт на стандартные и нестандартные ситуации, стараются уйти от ответа, промолчать и не участвовать в обсуждении, выступают в роли пассивных слушателей. В иной ситуации могут отвечать не по существу, в грубой форме, нелегко находят выходы из конфликтных ситуаций с помощью компромиссов либо предпочитают формы работы, где видны собственные заслуги, плохо взаимодействуют в коллективе. Педагогическая помощь индивидуально-личностных затруднений будет реализовываться через подбор мини-заданий с последующей коррекцией и организацию взаимодействия подростков со значимыми лицами (обучение конструктивному решению конфликта).

В диссертационном исследовании даны подробные характеристики затруднений подростков, находящихся на различных стадиях социализации, а также пути решения данных затруднений. Выявленные закономерности педагогической помощи определили принципы деятельности педагога.

При решении индивидуально-личностных затруднений выделился принцип культуросообразности, который акцентирует внимание педагога на воспитании у подростков культурных смыслов жизни,

создании культурной среды их жизнедеятельности, приобщении к ценностям общечеловеческой и национальной культуры, включении в культурный диалог и творчество, т. е. способствует формированию внутреннего фактора социальной адаптированности подростка за счет усвоения норм, правил, ценностей, принятых в скоординированной среде. В нашем эксперименте реализация этого принципа наиболее полно отразилась в преподавании спецкурсов духовно-нравственной ориентации «Культура», «Человек, нравственность и мораль», а . также курсов по выбору «История искусств», «Риторика», «Русская

словесность», «Православная культура» и т. д.

Организация решения профессионально-проектировочных затруд-\ нений выявила принцип индивидуализации воспитания, который пред-

полагает определение индивидуальной траектории развития каждого подростка, выделение специальных задач, соответствующих его способностям, включение подростков в различные виды деятельности, раскрытие потенциала личности как в учебной, так и во внеучеб-ной работе, предоставление возможности каждому для самореализации и самораскрытия, т. е. стимулирование фактора социальной автономности.

• В практической деятельности принцип индивидуализации воспитания реализуется в пристальном внимании к особенностям развития учащегося, что связано и со спецификой учебного учреждения, т. к. в этот период происходит формирование профильных классов, а значит, отслеживаются все склонности, способности, черты характера по следующим параметрам: мониторинг изменений индивидуальных качеств в ребенке; определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность учащихся; выбор специальных средств педагогического влияния на каждого подростка; учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие; предоставление * возможности учащимся самостоятельного выбора способов участия

во внеучебной деятельности, а также сферы дополнительного образования.

Организация деятельности по преодолению коммуникативных затруднений показала необходимость еще одного принципа, принципа диалогичности, что предполагает субъект-субъектную форму взаимодействия, основывающуюся на равенстве позиций партнеров по общению, на принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности, что позволяет раскрываться внутреннему фактору социальной активности. В практической деятельности это проявляется в двух направлениях:

• Первое — корректирующее — тренинговые занятия, проводимые социально-психологической службой, направленные на решение конфликтных ситуаций, способов продуктивного общения и т. д.

• Второе — профилактирующее — закрепление навыков бесконфликтных споров в воспитательных мероприятиях: КТД, конференции, дискуссии и т. д.

Принцип целостности проявляется в рассмотрении единства внутреннего мира и социокультурного окружения при становлении субъектности подростка, способствует более обобщенному комплексному подходу к деятельности, миру, жизни, событиям, явлениям и фактам. Руководствуясь этим принципом в процессе построения педагогических ситуаций, мы использовали соответствующие задания, учитывающие все виды затруднений, возникающих у подростков.

Принцип целостности является системообразующим, поскольку определяет суммирование факторов, их структуру и интегративные свойства. Этот вывод подтверждается в нашей опытно-экспериментальной работе и в работах многих исследователей (B.C. Ильин, Т. Ф. Борисова, Н. М. Борытко, Е. Е. Чудина и др.).

Реализуя выявленную систему принципов на практике, через организационно-педагогические условия социализации подростков, мы можем последовательно совершенствовать педагогическую деятельность в направлении ее технологизации для успешной социализации подростков. Формирующий эксперимент проходил в ходе воспитательной работы коллективом МОУ гимназия № 12 г. Волгограда в течение трех лет. В диссертации описан ход экспериментальной работы, особенности реализации каждого этапа, приведен подробный анализ результатов эксперимента.

Целью первого диагносттеско-аналитического этапа формирующего эксперимента было выявление степени социальной адаптиро-ванности, социальной автономности, социальной активности подростков в начале эксперимента, выявление всего спектра условий успешной социализации подростков и анализ воспитательной работы гимназии. Содержательно этот этап практически полностью совпадает с первой фазой развития педагогической ситуации — мотиваци-онной, где различные методики воспитательной работы направлены на выявление и активизацию интересов подростков. Подросткам предлагалось рассказать на классных часах о себе (сколько лет, из какой семьи), своей роли в окружающих его взаимоотношениях (какие обязанности дома и в гимназии, о том, что нравится или не нравится). Следующий шаг — дискуссия на тему «Место каждого человека в жизни общества», где выявляются личный вклад каждого, эти-

ческая точка зрения на пассивность и активность члена общества, а также положительное и отрицательное влияние, которое может быть оказано, что выявило принцип целостности. Для подготовки к дискуссии использовались индивидуальные творческие задания, выбирались темы по интересам и по способностям. Затем в рамках спецкурса «Культурология» проводился семинар по теме «Прогрессивный человек — человек культуры». Построение логики исследования по пути идентификации себя через окружающие культурные ценности выявило принцип культуросообразности. На заключительном этапе каждого шага подводились итоги и выявлялось то, что еще хотелось бы узнать, обсудить. Таким образом, эффективно проявился принцип индивидуализации воспитания.

Цель поисково-контролирующего этапа—выявление воспитательного потенциала среды для стимулирования самостоятельной постановки цели, проявления самостоятельной инициативы, развитие способности творчески перерабатывать нормы и правила общества, установление партнерских отношений со взрослыми в их взаимодействии, выявление трудностей социализации, возникающих у подростков. Основной акцент приходился на развитие фактора социальной адаптированное™. Содержательно этот этап связан с рефлексивной фазой развития педагогической ситуации, т. к. позволяет подростку сориентироваться в окружающем социуме через организацию воспитательной среды, которую в контексте нашего исследования мы рассматриваем как среду, специально организованную сообразно с педагогическими целями, через создаваемую систему условий организации жизнедеятельности детей, направленную на формирование их отношений к миру, людям и друг к другу).

Такое рассмотрение воспитательной среды гимназии выявило, наряду с принципом целостности, принцип культуросообразности, предполагающий воспитание у подростков культурных смыслов жизни, создание культурной среды их жизнедеятельности, приобщение к ценностям общечеловеческой и национальной культур, и принцип целостности, который подразумевает действие всех видов окружения в совокупности для успешной социализации подростков.

На этом этапе формирующего эксперимента были выявлены характерные затруднения учащихся при переходе с одной стадии социализации на другую.

Целью формирующе-коррекционного этапа было приведение влияний воспитывающей среды в воспитательную систему, что обеспечило устойчивое проявление самостоятельной познавательной активности, стремление участвовать в коллективном представлении и об-

суждении выполненной работы, оказание помощи одноклассникам. Главное внимание уделялось фактору социальной автономности социализации подростков. Содержательно этот этап был посвящен установлению необходимых связей внутри воспитательной среды, а также обнаружению потенциала в тех связях, которые были ранее разработаны, но работали в полную силу, и наметить новые точки соприкосновения по освоению новых граней воспитательного пространства. Таким образом, технологически этот этап совпал с диалогической фазой развития педагогической ситуации.

Системный подход позволяет анализировать среду через множество составляющих ее элементов и огромное количество связей и отношений между этими элементами (Е. А. Мясоедова), а также реализует принципы целостности и диалогичности социализации подростков. Системообразующей деятельностью в гимназии является познавательная. Отличительная черта образования в старшем звене (9—11-е классы) — его профильность, а в содержательной части — ориентация на интеллектуальные виды деятельности. Выстроенная система образования позволяет планировать занятия вариативно: для класса, группы учащихся, индивидуально. В старших классах существуют научные общества учащихся (НОУ), содержательная основа которых — развитие познавательной деятельности учеников через проведение гимназических предметных олимпиад, научно-практических, читательских конференций. Существует комитет ученического самоуправления, который функционирует в форме клубов, содержательная основа его — развитие творческой индивидуальности и формирование активной жизненной позиции через организацию всех видов досуго-вой деятельности (отдых, праздники, творческие дела), реализация осуществляется через детскую организацию «Росток».

Целью деятельностно-рефлексивного этапа было создание воспитательного пространства гимназии для закрепления навыков осознанного выбора при принятии решений в различных ситуациях, проявление ответственности за поступки, социальную мобильность, устойчивость, высоконравственное отношение к себе, через адекватную самооценку, сформированность мотивации на успех. Главное внимание уделялось на данном этапе уровню взаимоотношений между подростками и подростками и взрослыми, саморегуляции эмоционального состояния, т. е. фактору социальной активности. Содержательно этот этап построен как реализация динамической сети взаимосвязанных педагогических событий (Д. В. Григорьев), собираемой усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способной выступить интегратированным

условием индивидуального развития подростка — и взрослого, и ребенка, что технологически совпадает с четвертой фазой развития педагогической ситуации — интегративной, реализуя, таким образом, наряду с принципом целостности, принцип индивидуализации воспитания на новом уровне. Структура воспитательного пространства выстроена нами с помощью разнообразных «зон поддержки» (Н. Л. Селиванова, М. В. Шакурова), «резонансных зон» (Н. М. Бо-рытко), что реализует принцип диалогичности.

Проявляя себя в окружающем пространстве, подросток нуждается в поддержке, с помощью которой сможет выйти к цели оптимальным способом, через различные виды связей, построенные по принципу культуросообразности, что способствует более полной работе воспитательного пространства. В воспитательном пространстве гимназии действуют следующие зоны поддержки для успешной социализации подростков:

«Зона помощи» — пространство, где оказывается помощь в случаях затруднений: в социуме, во внеклассной работе, на уроке в контакт с подростком вступает специально сориентированный взрослый, другой ребенок или материальный носитель необходимого смысла (схема с условными обозначениями, путеводитель и т. д.).

«Зона творчества» — пространство, обеспечивающее нестандартный, оригинальный подход, приводящий к не имеющим аналогов результатам в создании принципиально новых материальных и духовных ценностей, приводящий к самоактуализации и самореализации подростка (помощь в социуме, во внеклассной работе, на уроке).

«Зона профориентации» - пространство, которое способствует укреплению уверенности в себе, передаче накопленного опыта, определению себя, выбору будущей профессии (профессиональный мониторинг в социуме, во внеклассной работе, на уроке).

«Зоны гражданственности» — пространство, которое способствует осознанию себя гражданином и патриотом своей страны (помощь в социуме, во внеклассной работе, на уроке).

«Зона образования» — получение образования в рамках социально-экономического профиля гимназии (помощь в социуме, во внеклассной работе, на уроке).

В тексте диссертации даны подробные характеристики стадий социализации на каждом этапе исследования, описаны условия для успешного перехода на более высокую стадию.

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что при всем различии методов и организационных форм, направленных на социализацию подростков, на всех этапах и стадиях должны соблюдаться

принципы культуросообразности, индивидуализации, диалогичнос-ти и целостности, направленные на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком, обеспечивающие субъектное становление подростка. Таким образом, воспитательное пространство, по определению, является одной из сфер относительно социально контролируемой социализации — воспитания. Причем воспитание в данном случае приобретает характер интеграции институциональных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной социализации учащихся.

Особую исследовательскую проблему в опытно-экспериментальной работе составлял мониторинг социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии. В диссертации рассматриваются способы диагностики внутренних факторов социализации подростков. Методики, применявшиеся для диагностики внутренних факторов социализации и коррекции организационно-педагогических условий, были общими. По каждому из выделенных этапов организации воспитательного пространства гимназии мы имеем возможность проанализировать тенденции, характерные при использовании концепции социализации подростков, разработанные в опытно-экспериментальной работе:

• воспитательное пространство гимназии предоставляет широкие возможности для реализации организационно-педагогических условий социализации подростков;

• выявленные внутренние факторы социализации подростков являются определяющими при выборе стратегии путей организации воспитательного пространства;

• при соблюдении принципов, обеспечивающих социализацию подростков в гимназии, наблюдается устойчивая динамика изменения при переходе на более высокую ступень социализации подростков.

Результативность обоснованных исследований принципов в организационно-педагогических условиях гимназии хорошо видна из сопоставления этих данных с результатами параллельных срезов в контрольных группах, в которых не проводились систематические инновационные преобразования в воспитательной работе.

Таким образом, контрольный эксперимент показал устойчивую тенденцию ускоренной социализации подростков экспериментальных классов. Как видно из графиков (см. рис., с. 23), у подростков контрольной группы динамика этого процесса значительно ниже, чем подростков экспериментальной группы. Проведенный в диссертации анализ по ^критерию подтверждает этот вывод.

Сравнение динамики изменения социализации подростков в экспериментальной и контрольной группах

Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов:

• организационно-педагогические условия в воспитательном пространстве гимназии позволяют обеспечить ускоренную социализацию подростков, если они согласованы с внутренними факторами — социальной адаптированностью, социальной автономностью, социальной активностью;

• высокий темп социализации подростков наблюдается при переходе с поисково-контролирующего на формирующе-коррекционный и с формирующе-коррекционного на деятельностно-рефлексивный этап, это связано с повышением заинтересованности и собственной

! активностью подростков;

• первые три этапа характеризуются доминированием, наряду с принципом целостности, другого принципа: диагностико-аналитиче-ский этап — индивидуализации воспитания, поисково-контролиру-ющий — культуросообразности, формирующе-коррекционный — диалогичности; четвертый (деятельностно-рефлексивный) — равнозначной совокупностью всех принципов индивидуализации воспитания, культуросообразности, диалогичности и целостности.

Качественный анализ данных диагностических срезов, их статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности организационно-педагогических условий в ходе эксперимента по

педагогической поддержке социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 6работах автора, в том числе:

1. Ещеркина О. А. Социализация подростков в воспитательном пространстве гимназии как педагогическая проблема // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 14/Подред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — С. 41—45. (0,3 п. л.)

2. Ещеркина О. А. Сущностные характеристики социализации человека// Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 15 / Под ред. II. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО,

2003, —С. 29—33.(0,3 п. л.)

3. Ещеркина О. А. Функции процесса социализации подростка в его субъектном становлении // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 16 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — С. 37—44. (0,5 п. л.)

4. Ещеркина О. А. Анализ взаимосвязи внутренних факторов и функций социализации подростков // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 17 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. - С. 52—59. (0,45 п. л.)

5. Ещеркина О. А. Диагностика социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии // Педагогическая диагностика в воспитании: Сб. науч. и метод, тр. / Под. ред. Н. К. Сергеева, Н М. Борытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО,

2004, —С. 80—85. (0,4 п. л.)

6. Ещеркина О. А. Аспекты толерантности, реализуемые в принципах социализации подростков в гимназии // Воспитание толерантности: взаимодействие различий: Сб. науч. и метод, тр. / Под. ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко, М. В. Корепановой и др. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — С. 39—45. (0,4 п. л.)

ЕЩЕРКИНА Ольга Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГИМНАЗИИ

Автореферат

Подписано к печати 29.11 2004 г Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. ¡,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ -fOjf

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

р- - - 55

РНБ Русский фонд

2006-4 2422

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ещеркина, Ольга Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Социализация подростка как педагогическая проблема.

1.1. Педагогические аспекты социализации современного подростка.!.

1.2. Организационно-педагогические условия социализации подростка в гимназии.

Выводы первой главы.

Глава 2. Воспитательное пространство как целостная система педагогичеких условий социализации подростков.

2.1. Принципы и логика конструирования педагогической ситуации подростка в учебно-воспитательной работе гимназии.

2.2. Организация перехода педагогической среды гимназии в воспитательное пространство социализации подростка.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии"

Динамичные социально-экономические процессы, смена общественно-ценностных ориентиров в современном российском обществе обострили проблему взаимодействия человека с социальной средой, дезадаптации подростков* и молодежи. 'Социальная дезадаптация приводит к неполной; реализации способностей, к асоциальному (отклоняющемуся от социальной нормы) и антисоциальному (противоправному) поведению. Особенно остро это проявляется в подростковом возрасте. В учреждениях повышенного уровня (гимназии, лицеи) эти проблемы еще более актуальны, так как основной упор делается на развитие интеллектуальных способностей учащихся, тогда как проблемам социализации уделяется недостаточное внимание. Результатом становится отсутствие у гимназистов и лицеистов поведенческой гибкости, быстроты реакции в существующей социально-экономической реальности, что проявляется в неадекватной социальной-направленности. На первый план выдвигается задача определения и развития факторов социализации подростков на основе их внутренних потенциалов, без понимания котрых невозможно определить эффективные пути социализации подростков.

Психолого-педагогический анализ показывает, что невысокая эффективность в деятельности гимназии в процессах социализации во многом объясняется несогласованностью их прямых и косвенных воздействий, создаваемых ими условий, которые не соизмеряются с внутриличностны-ми факторами социализации, неотработанностью социально-педагогических технологий в соответствии с законосообразной логикой протекания процесса социализации. По-прежнему не рассматривается-субъектный характер социализации, учащийся мыслится преимущественно как пассивный объект воспитательных воздействий: Активная преобразующая роль подростка отходит на второй план или совсем не учитывается. Все это приводит к необходимости выделения в системе учебно-воспитательной' работы гимназии и лицея, действенных организационно-педагогических условий социализации подростка.

Реализацию организационно-педагогических условий- необходимо рассматривать при проектировании воспитательного процесса как системную последовательность педагогических ситуаций, структура которых ивариантна, а содержание вариативно. Поскольку педагогическая ситуация - это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия (В. В. Сериков, 1999), ключевым моментом становится обоснование принципов и логики конструирования педагогической ситуации социализации подростка в системе учебно-воспитательной работы гимназии.

Необходимым является решение задачи технологизации механизмов социализации подростка, с определением принципов- и технологических приемов преобразования педагогической среды образовательного учреждения как совокупности условий в воспитательное пространство социализации подростка, как целостной системы субъектного становления человека через динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий.

Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки, создающие условия для поисков путей решения социализации подростка в гимназии.

Первую группу составляют исследования процесса социализации человека: Н. Аберкромби, Н. Смелзер, Ж. Т. Тощенко, А. Г. Эфендиев (биогенетическая теория развития- и социализации* человека: социализацию рассматривают как результат существующих врожденных механизмов человека, сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции); С. С. Батенин, Н. П; Дубинина, Б. Д. Парыгин и др. (концепция интегральной природы человека); Н. В. Андреенкова, Г. М. Андреева, Н. И. Шевандрин и др. (социализация есть двусторонний процесс, включающий усвоение социальных норм и ценностей, а также воспроизводство личностью общественных отношений через собственную активность).

Вторая группа исследований посвящена влиянию среды на личность с позиции социального воспитания: И. С. Кон (факторы социализации подростка), И. Д. Фрумин («институциональный» подход), Н. Е. Щуркова (практические исследования воспитывающей.среды), А. В. Мудрик (целенаправленные условия среды), Е. В. Бондаревская (культуросообразность воспитания, создание культурных сред), Ю. С. Мануйлов, Е. А. Мясоедова (средовый подход в моделировании).

Третью группу составляют исследования системно-синергетического подхода: Т. Ф. Борисова (синергетические модели управления), М. Ф. Богуславский (синергегическое миропонимание), Н. М. Таланчук, G. В1. Кульневич, Ю. С. Мануйлов, А. Н. Басов и др. (средовый подход в воспитании, системно-синергетический процесс воспитания, личности);

Н. С. Ильин, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов И. А. Колесникова и др. (системно-целостный подход к воспитанию человека).

Исследования четвертой группы дают понимание особенностей воспитательного пространства: В. А. Караковский, JL И. Новикова, И. В. Кулешова, Н. Л. Селиванова, М. С. Сокольский (создание единого воспитательного пространства), Т. Ф. Борисова (теория о значимых модулях образовательного пространства), А. М. Сидоркин (идеи связи между компонентами структур воспитательного пространства), Н. М. Борытко (идеи о пространстве воспитания как образе бытия), А. Я. Данилюк (конструирование гуманитарного образовательного пространства), Е. Н. Степанов (моделирование воспитательных систем.

Одновременно с теоретическими предпосылками формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции организационно-педагогических условий социализации подростка в гимназии. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины образования, концепцию модернизации российского образования до 2010 г., федеральные программы воспитания в системе образовательных учреждений, программа развития воспитания в системе образования Волгограда на 2002 - 2005 гг., организацию служб практической психологической помощи учащимся, организация социально-педагогических служб, локальные программы образовательных учреждений, направленные на адаптацию детей к школе.

В учреждениях нового типа (гимназиях и лицеях) существующий отечественный опыт воспитания подрастающего поколения, российская концепция социального воспитания реализуются через организацию «Школа-микрорайон» (В. Г. Бочарова). Зарубежный опыт, педагогическая холистическая концепция (целостной) школы (Германия), концепция интегрированного развития компетентности (Швеция, США) становление субъект-ности подрастающего поколения рассматриваются через организацию учебно-воспитательной среды, что предполагает наличие определенной системы, способной выступать интегрированным условием во взаимодействии между взрослым и ребенком.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления: в массовой образовательной практике внешние условия не согласуются с наличными внутриличностными факторами социализации подростка. Взаимодополняющее соответствие данных условий и факторов, несомненно, является движущей силой эффективного протекания процессов социализации подростков и молодежи, но в существующих программах не отражается в полном объеме содержание, способствующее развитию учащихся, не раскрывается динамическая структура воспитательного пространства, не проектируется логика построения педагогических ситуаций и технология с помощью которых, возможно субъектное становление подростка в воспитательном пространстве гимназии.

В практике отечественного образования все более остро обнаруживаются противоречия между: потребностью школ в способных к успешной социализации в обществе и активно адаптирующихся к изменяющимся социальным условиям гражданам и неразработанностью их представлений о сущностных характеристиках и внутренних факторах социализации подростков; разнообразием подходов в социально-педагогической деятельности образовательных учреждений и невыявленностью ведущих организационно-педагогических условий успешной социализацией подростков; инновационным поиском школ в развитии воспитательной среды и концептуальной необоснованностью роли этой деятельности; попытками педагогов, администрации школ оказывать педагогическую помощь в адаптации учащихся в социуме и неразработанностью теоретических и практических оснований социализации в воспитательном пространстве образовательного учреждения.

Таким образом, проблема состоит в том, что необходимо теоретическое обоснование модели организационно-педагогических условий, направленных на успешную социализацию подростка в условиях гимназического образования.

Есть все основания утверждать, что существует актуальная потребность в разработке теоретических основ и практических путей выявления организационно-педагогических условий процесса социализации подростка в воспитательном пространстве образовательного учреждения. Существующий эмпирический опыт и результаты предшествующих исследований предоставляЕот возможность в разрешении выделенной проблемы. Отбор организационно-педагогических условий необходим для достижения стратегической цели гимназического образования - воспитания социально адаптированного, способного к творческому саморазвитию выпускника.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «организационно-педагогические условия социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии», главной целью которого стала разработка научных основ построения динамической модели воспитательного пространства гимназии, направленного на активную социализацию подростка.

Объект исследования — воспитательное пространство гимназии.

Предмет исследования— организационно-педагогические условия социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии;

Цель и: предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить сущностные характеристики и факторы социализации подростка.

2. Выявить организационно-педагогические условия социализации подростка в гимназии.

3. Обосновать принципы и логику конструирования педагогической ситуации в условиях социализации подростка в учебно-воспитательной работе гимназии для создания воспитательного пространства.

4; Апробировать пути организации педагошческой среды гимназии в воспитательное пространство в гимназии.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что социализация подростка в воспитательном пространстве гимназии; будет протекать более успешно в сравнении с массовой практикой, если:

1. В качестве ведущих факторов социализации как вхождения в социальную среду, в систему социальных связей путем-усвоения социаль-т ного опыта и одновременно активного воспроизводства этой- системы^подростком в его деятельности, рассматривать социальную адаптирован-ность,- социальную автономность и социальную* активность , подростка в , процессе его субъектного становления.

2. Выделять в условиях социализации: скоординированную социальную среду, направленную на социальную адаптацию; педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития; обеспечивающее социальную автономность; организацию^ совместной деятельности со значимыми лицами, стимулирующую социальную активность.

3. Строить учебно-воспитательную работу гимназии по-пр ин ципа м : кулыпуросообразности для реализации социальной адаптированно-сти; индивидуализации воспитания при формировании социальной автономности; диалогичности для интенсификации- социальной, активности; гуманистической направленности', определяющей вектор социализации подростка; целостности как системообразующему, согласно непрерывной> логике синергетических систем в рамках создания воспитательного пространства гимназии.

4. Стимулировать создание воспитательного пространств а социализации подростка как целостной среды его субъектного становления через организацию взаимодействия с семьей, с общественными организациями социума, работу социально-психологической службы для успешной социальной адаптации; создание ситуации успеха, работу службы практической психологической помощи для становления социальной автономности; работу ученического самоуправления, через временные ученические объединения, организации, действующие в системе дополнительного образования для усиления социальной активности.

Методологическую базу исследования составили идеи о человеке как проекте собственного бытия, целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сла-стенин и др.) с учетом достижений культурологической концепции воспитания, (Е. В. Бондаревская), онтологического подхода к пониманию воспитания (Н. М. Борытко), основных положений гуманистической психологии (JI. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн, Д. И: Фельдшнейн; И. С. Кон, Э. Эриксон), воспитания в контексте социализации (Г. М. Андреева, Е. П. Белинская, JT. И. Божович, А. В. Мудрик, Т. Г. Стефаненко и др.), воспитательного пространства (JL И. Новикова, Н. JI. Селиванова, М. С. Сокольский и др.), идеи педагогической поддержки как взаимодействия субъектов воспитания (Т. В. Анохина, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, А. В. Петровский и др.), системного построения процесса, воспитания (В. А. Караковский), идеи воспитания как педагогического компонента социализации личности (М. И. Рожков, JT. В. Байбородова).

Эмпирическую! базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в гимназии № 12 г. Волгограда.

В'ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.; и< эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование,, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение, педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных факторов социализации подростка, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Исследование проводилось в 1998- 2004 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе (1998 - 2000 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме исследования; разработка гипотезы исследования; определение сущности и содержания понятия социализации подростка; диагностический эксперимент;

Второй этап (2000- 2002 гг.): разработка концепции использования организационно - педагогических условий социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии; разработка проекта динамической модели процесса социализации; разработка программы диагностики организационно-педагогических условий социализации подростка в гимназии; формирующий эксперимент;

Третий этап (2002 - 2004 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент, внедрение результатов в работу гимназии, работа над текстом диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Социализация подростка - это процесс его субъектного становления через присвоение и активное воспроизводство социального опыта, детерминированный социальной адаптацией (приспособление к окружающему социуму), социальной автономностью (реализация совокупных установок на себя) и социальной активностью (готовность к социально полезным действиям) и включающий в себя стадии пассивной социализации (пассивное поведение, неосознанное принятие или отвержение требований норм, правил общества), нормативной социализации (взаимодействие с окружающими, творческое освоение социокультурных норм и образцов), рефлексивной социализации (осознание и переживание окружающей реальности) и субъектной социализации (осознание окружающей среды как целостности, проявление субъектных свойств).

2. Ведущими условиями, стимулирующими выделенные факторы социализации, являются скоординированная социальная среда (организованная в системной последовательности воспитательных ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социализации подростков), обеспечивающая социальную адапти-рованность; педагогическое сопроволсдение индивидуальной социальной ситуации развития (педагогическая помощь в соответствии с индивидуальными способностями для успешного личностного развития каждого подростка) для обеспечения социальной автономности; организация совместной деятельности подростков со значимыми лицами (коллективно организованная творчески и социально значимая, ориентированная на общечеловеческие ценности), стимулирующая социальную активность.

3. Конструируя педагогическую ситуацию как систему выделенных условий социализации подростка, в учебно-воспитательной работе следует руководствоваться следующими принципами культуросообразности (трансформация общечеловеческих ценностей в изменяющихся реалиях жизни для саморегуляции и самоутверждения, адекватных этим реалиям); индивидуализации воспитания, (обогащение и совершенствование человеческой сущности в создании условий индивидуального пути развития); диалогичности, (активизация эффективного обмена, продуцирование и освоение общественных ценностей); целостности (определение суммирования факторов социализации, их структуры и интегративных свойств). Реализация выделенных условий будет протекать в логике синергетических систем, через опосредованное взаимодействие на подростка путем влияния на внутренние факторы социализации.

4. Становление воспитательного пространства социализации подростка как структурированной педагогической среды, в которой формируется динамическая сеть взаимосвязанных и взаимообусловленных педагогических ситуаций, достигается через последовательность четырех этапов: диагностическо-аналитического, поисково-контролирующего, формирующе-коррекционного, деятельностно-рефлексивного, через организацию взаимодействия с семьей, с общественными организациями социума, работу социально-психологической службы (для успешной социальной адаптации); создание ситуации успеха, работу службы практической психологической помощи (для становления социальной автономности); работу ученического самоуправления, через временные ученические объединения, организации, действующие в системе дополнительного образования (для стимулирования социальной активности), реализуемых с помощью разнообразных «зон поддержки».

Научная новизна результатов состоит в том, что в нем впервые разработаны организационно-педагогические условия гимназии во взаимосвязи с внутренними факторами социализации подростка, конкретизированы стадии и функции социализации подростка в процессе его субъектного становления. Обоснованы принципы и логика конструирования педагогической ситуации направленной на успешную социализацию подростка, уточнены технологические особенности поэтапной организации воспитательного пространства гимназии.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в научные основы процесса социализации подростка в русле теории его субъектного становления, целостной теории воспитания, концепции социализации личности, разработкой организационно-педагогических условий, содержания, методов и форм, а также оценки эффективности воспитательной работы гимназии по социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии как образовательном учреждении инновационного типа для решения задач профилактики дезадаптивных явлений среди подростков в процессе обучения в гимназиях и лицеях.

Практическая ценность результатов определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач практики воспитания, как определение взаимосвязи внешних условий окружающей среды с внутренними факторами социализации учащихся, отбора и оценки эффективности организационно-педагогических условий социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии, принципов и логики построения динамической модели воспитательного пространства; выявление периодов и технологических особенностей становления социализации-подростка. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель воспитательного пространства гимназии может служить основой для успешной социализации подростков в учреждении инновационного типа.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; целостным подходом к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы и устойчивой повторяемостью ее основных результатов; соответствием концептуальных позиций тенденциям современной науки; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация материалов диссертационного исследования осуществлялась посредством выступлений автора на заседаниях Научно-исследовательского Центра современных проблем воспитания при ВГПУ, районных методических объединениях, круглых столах, педагогических советах, теоретических и методических семинарах гимназии № 12 г. Волгограда, на городских педагогических чтениях в лицее № 8 «Олимпия» шести публикаций материалов исследований в теоретических научно-методических изданиях.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось при проектировании и реализации программ развития гимназии № 12 г. Волгограда, в деятельности работы методических объединений классных руководителей гимназии, при разработке и реализации программ воспитания, по их изучению для социализации подростков.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (165 с.) состоит из введения (12 с.), двух глав (58с., 56 с.,), заключения (6 е.), списка использованной литературы (157 наименования) и 7 приложений. В тексте диссертации содержится 12 таблиц, 3 иллюстрации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

Материалы исследования, представленные во второй главе, позволяют сделать следующие выводы:

1. Принципы как регуляторы задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Таким образом, проектирование воспитательного процесса как системной последовательности педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социализации подростков, выявило следующие фазы развития педагогической ситуации:

На первой - мотивационной - фазе происходит возрастание познавательной активности и любознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов, которые, в свою очередь, определяются социальной адаптированностью подростков. Реализация осуществляется через функцию целеполагания как способности видеть перспективу своей деятельности, способности определять цели своей жизни в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив и функцию интериоризации как усвоение и принятие ценностей окружения.

Вторая фаза развития педагогической ситуации - рефлексивная - характеризуется способностью подростков сосредоточиться на самом себе, осознавать себя в окружающем мире. Реализуется через фактор социальной автономности подростка и соответственно его функции экстериориза-ции, через скоординированную социальную среду, которая позволяет на этой фазе обеспечить широкий спектр разнообразных форм и видов гимназической и внегимназической деятельности.

Третья фаза развития педагогической ситуации - диалогическая. Ее содержательной характеристикой является фактор социальной активности подростков, проявляющейся в функции активного взаимодействия, через группу организационно-педагогических условий организации совместной деятельности подростков со взрослыми и друг с другом.

Четвертая фаза развития педагогической ситуации — интегративная - раскрывается через все три фактора социализации подростка: - социальной адаптированности, социальной автономности и социальной активности, проявляющейся в функциях активного взаимодействия и целеполагания, через группу организационно-педагогических условий организации совместной деятельности подростков со взрослыми и друг с другом. Эта фаза проявляется во взаимопроникновении подростка в межличностные отношения окружающих людей, результатом которого является изменение его самого и окружающего социума.

2. Реализация фаз развития педагогической ситуации выявила такие типичные затруднения подростков:

Индивидуально-личностные, обусловленные недостаточно развитым фактором социальной адаптированности, социальной автономности: отождествление себя на уровне подражания, дискретный характер рефлексии, неадекватная самооценка. Проявляются индивидуально-личностные затруднения в том, что подростки отказываются от выполнения задания либо выполняют его нарочито пренебрежительно.

Профессионально-проектировочные, обусловленные недостаточностью фактора социальной автономности и активности: невысокая способность к самостоятельному выбору цели, слабое представление о собственных возможностях и склонностях, использование нескольких информационных источников для получения представления о профессии, проектирование пути для подготовки к будущей профессии.

Коммуникативные, связанные с недостаточным развитием фактора социальной активности: неумение организовывать совместную деятельность, общаться друг с другом в процессе обыгрывания ролей, занимать адекватную ролевую позицию, конструктивно решать конфликты.

3. При решении индивидуально-личностных затруднений, нами выделены принципы - культуросообразности, индивидуализации воспитания, диалогичности, целостности

Принцип культуросообразности акцентирует внимание педагога на воспитание у подростков культурных смыслов жизни, создание культурной среды их жизнедеятельности, приобщение к ценностям общечеловеческой и национальной культуры, включение в культурный диалог и творчество, то есть способствует формированию внутреннего фактора социальной адаптнрованностн подростка за счет усвоения норм, правил ценностей принятых в скоординированной среде.

Организация решения профессионально-проектировочных затруднений выявила принцип индивидуализации воспитания, который предполагает определение индивидуальной траектории развития каждого подростка, выделение специальных задач, соответствующих его способностям, включением подростков в различные виды деятельности, раскрытие потенциала личности, как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому для самореализации и самораскрытия, то есть стимулирование фактора социальной автономности.

Организация деятельности по преодолению коммуникативных затруднений показала необходимость еще одного принципа, принципа диа-логичности, что предполагает субъект-субъектную форму взаимодействия, основывающуюся на равенстве позиций партнеров по общению, на принятии другого человека в свой внутренний мир как ценности, что позволяет раскрываться внутреннему фактору социальной активности. В практической деятельности это проявляется в двух направлениях: корректирующем, тренинговые занятия, проводимые социально-психологической службой, направленные на решение конфликтных ситуаций, способов продуктивного общения и т.д.; профилактирующем, закрепление навыков бесконфликтных споров в воспитательных мероприятиях (КТД, конференции, дискуссии и т.д.).

Принцип целостности проявляется в рассмотрении единства внутреннего мира и социокультурного окружения при становлении субъектности подростка, способствует более обобщенному комплексному подходу к деятельности, к миру, к жизни, событиям, явлениям и фактам. Руководствуясь этим принципом в процессе построения педагогических ситуаций, мы использовали соответствующие задания, учитывающие все виды затруднений, возникающих у подростков.

Принцип целостности является системообразующим, поскольку определяет суммирование факторов, их структуру и интегративные свойства.

Все выявленные и описанные нами принципы социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии образуют систему, функционирование которой и определяет формирование, развитие, инициирование и стимулирование социализации подростков. Система описанных принципов задается тем, что в ее структуре системообразующим принципом в социализации мы определили принцип целостности, так как он определяет суммирование факторов, их структуру и интегративные свойства.

Реализуя выявленную систему принципов на практике через организационно-педагогические условия социализации подростков, мы можем последовательно совершенствовать педагогическую деятельность в направлении ее технологизации для успешной социализации подростков.

4. Для реализации системы организационно-педагогических условий в эксперименте выделено четыре этапа организации воспитательного пространства, согласующихся с фазами развития педагогических ситуаций, -диагностическо-аналитический, поисково-контролирующий, формирую-ще-коррекционный, деятелъностно-рефлексивный.

Диагностическо-аналитический этап формирующего эксперимента был направлен на выявление степени социальной адаптированности, социальной автономности, социальной активности подростков в начале эксперимента, выявление всего спектра условий успешной социализации подростков и анализ воспитательной работы гимназии. Содержательно этот этап практически полностью совпадает с первой фазой развития педагогической ситуации — мотивационной, где различные методики воспитательной работы направлены на выявление и активизацию интересов подростков. Построение логики исследования по пути идентификации себя через окружающие культурные ценности выявило принцип культуросообразности. На каждом этапе при проведении мероприятий подводились итоги и выявлялось то, что еще хотелось бы узнать, обсудить. Таким образом, эффективно проявился принцип индивидуализации воспитания.

Поисково-контролирующий этап направлен на выявление воспитательного потенциала среды для стимулирования самостоятельной постановки цели, проявления самостоятельной инициативы, развитие способности творчески перерабатывать нормы и правила общества, установление партнерских отношений с взрослыми в их взаимодействии. Выявление трудностей социализации возникающих у подростков. Основной акцент приходился на развитие фактора социальной адаптированности. Содержательно этот этап связан с рефлексивной фазой развития педагогической ситуации, так как позволяет подростку сориентироваться в окружающем социуме, через организацию воспитательной среды.

Такое рассмотрение воспитательной среды гимназии выявило наряду с принципом целостности, принцип культуросообразности, предполагающий воспитание у подростков культурных смыслов жизни, создание культурной среды их жизнедеятельности, приобщение к ценностям общечеловеческой и национальной культуры, и принцип целостности, который подразумевает действие всех видов окружений в совокупности для успешной социализации подростков. На этом этапе формирующего эксперимента были выявлены характерные затруднения учащихся при переходе с одной стадии социализации на другую.

Формирующе-корреционного этап протекал как приведение влияний воспитывающей среды в воспитательную систему, что обеспечило устойчивое проявление самостоятельной познавательной активности, стремление участвовать в коллективном представлении и обсуждении выполненной работы, оказание помощи одноклассникам. Главное внимание уделялось фактору социальной автономности социализации подростков. Содержательно это этап был посвящен установлению необходимых связи внутри воспитательной среды, а также обнаружению потенциала в тех связях, которые были ранее разработаны, но работали в полную силу и наметить новые точки соприкосновения по освоению новых граней воспитательного пространства. Таким образом, технологически этот этап совпал с диалогической фазой развития педагогической ситуации.

Деятелъностно-рефлексивный этап был направлен на создание воспитательного пространства гимназии для закрепления навыков осознанного выбора при принятии решений в различных ситуациях, проявление ответственности за поступки, социальную мобильность, устойчивость, высоконравственное отношение к себе, через адекватную самооценку, сформированность мотивации на успех. Содержательно этот этап построен как реализация динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, собираемой усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способной выступить интегратированным условием индивидуального развития подростка - и взрослого, и ребенка, что технологически совпадает с четвертой фазой развития педагогической ситуации — интегративной, реализуя, наряду с принципом целостности, принцип индивидуализации воспитания на новом уровне. Структура воспитательного пространства выстроена нами с помощью разнообразных «зон поддержки»:

Зона помощи» - пространство, где оказывается помощь в случаях затруднений: в социуме, во внеклассной работе, на уроке в контакт с подростком вступает специально сориентированный взрослый, другой ребенок, или материальный носитель необходимого смысла (схема с условными обозначениями, путеводитель и т. д.).

Зона творчества» - пространство, обеспечивающее «нестандартный», «оригинальный» подход, приводящий к не имеющим аналогов результатам в создании принципиально новых материальных и духовных ценностей, приводящий к самоактуализации и самореализации подростка, оказывается помощь в социуме, во внеклассной работе, на уроке.

Зона профориентации» - пространство, которое способствует укреплению уверенности в себе, передачи накопленного опыта, определению себя, выбору будущей профессии; профессиональный мониторинг в социуме, во внеклассной работе, на уроке.

Зоны гражданственности» - пространство, которое способствует осознанию себя гражданином и патриотом своей страны; оказание помощи в социуме, во внеклассной работе, на уроке.

Зона образования» - получение образования в рамках социально-экономического профиля гимназии оказание помощи в социуме, во внеклассной работе, на уроке.

Заключение

1. Социализация подростков понимается как процесс вхождения в социальную среду, в систему социальных связей путем присвоения социального опыта и одновременно активного воспроизводства этой системы подростком в его деятельности, реализующаяся в субъектном становлении подростка через следующие функции: целеполагания (идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели, что задает направленность субъектного развития подростка), интериоризационную (присвоение и принятие ценностей окружения, раскрытие механизма перехода внешних воздействий во внутренние действия), экстериоризационную (передачу и реализацию внутренних состояний во внешние практические действия), активного взаимодействия (способность динамически продуктивно производить действия и воспринимать действия других, определять степень включения подростка в систему социальных связей).

Реализацию данных функций в социализации подростков обеспечивают такие внутренние факторы: социальной адаптированности (фактическое приспособление человека к жизни, взаимодействие его социального статуса и удовлетворенность собой), социальной автономности (реализация совокупности установок на себя, устойчивости в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке), социальной активности (реализация социально полезных действий под влиянием мотивов, стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности).

2. Социализация подростка представляет собой процесс, состоящий из таких последовательно чередующихся стадий: пассивной социализации (уход от принятия решения либо пассивной позицией принятия, либо агрессивным отрицанием всех норм и правил), нормативной социализации (добросовестное активное исполнение норм и правил взрослых, поскольку считают их верными и широко распространенными, так как по этим правилам живут их родители), рефлексивной социализации (стремление понять, запомнить, воспроизвести, проверить и посмотреть на реакцию окружающих) и субъектной социализации (осмысление норм, ценностей и правил общества, соотнесение их со своей позицией и проектированием на свой жизненный путь). Стадийная модель процесса социализации подростка стала основанием для отбора критериев социализации подростков: ценностно-смысловых, мотивационно-целевых, деятельностно-регулятивных и является ориентиром в определении организационно-педагогических условий социализации подростков в образовательном учреждении.

3. Организационно-педагогические условия в соответствии с внутренними факторами социализации подростков объединяются в три группы, направленные на координирование социальной среды, педагогической сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития, организацию взаимодействия подростков со значимым лицами.

Скоординированная социальная среда будет являться специализированным (вариативным) условием, которое специфично для учащихся гимназии и действует опосредованно.

Вторая группа организационно-педагогических условий социализации подростков рассматривается, как педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации развития в процессе социализации и представляет собой определенные для каждого подростка ситуации и является инвариантным условием, действует непосредственно.

Третья группа - организация взаимодействия со значимыми лицами -носит характер, связанный с ролью взаимоотношений с взрослыми и друг с другом и является инвариантным условием, действует в зависимости от характера отношений непосредственно или опосредованно.

4. Проектирование воспитательного процесса как системной последовательности педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социализации подростков, выявило следующие фазы развития педагогической ситуации:

На первой - мотивациониой - фазе происходит возрастание познавательной активности и любознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов, которые, в свою очередь, определяются социальной адаптированностыо подростков.

Вторая фаза развития педагогической ситуации - рефлексивная - характеризуется способностью подростков сосредоточиться на самом себе, осознавать себя в окружающем мире и определяется фактором социальной автономности подростков.

Третья фаза развития педагогической ситуации - диалогическая. Ее содержательной характеристикой является фактор социальной активности подростков, проявляющейся в функции активного взаимодействия, через группу организационно-педагогических условий организации совместной деятельности подростков со взрослыми и друг с другом.

Четвертая фаза развития педагогической ситуации — интегративная - раскрывается через все три фактора социализации подростка: - социальной адаптированности, социальной автономности и социальной активности, проявляющейся в функциях активного взаимодействия и целеполага-пия, через группу организационно-педагогических условий организации совместной деятельности подростков со взрослыми и друг с другом.

Реализация фаз развития педагогической ситуации выявила такие типичные затруднения подростков:

Индивидуально-личностные, обусловленные недостаточно развитым фактором социальной адаптированности, социальной автономности: отождествление себя на уровне подражания, дискретный характер рефлексии, неадекватная самооценка.

Профессионально-проектировочные, обусловленные недостаточностью фактора социальной автономности и активности: невысокая способность к самостоятельному выбору цели, слабое представление о собственных возможностях и склонностях, использование нескольких информационных источников для получения представления о профессии, проектирование пути для подготовки к будущей профессии.

Коммуникативные, связанные с недостаточным развитием фактора социальной активности: неумение организовывать совместную деятельность, общаться друг с другом в процессе обыгрывания ролей, занимать адекватную ролевую позицию, конструктивно решать конфликты.

Единство внутренних факторов и внешних организационно-педагогических условий отражалось в ситуации преодоления затруднений, которые определяли характер возникающих психических новообразований.

5. Решение затруднений социализации подростков определило принципы, обусловливающие успешную социализацию подростков в условиях гимиазии, - культуросообразности, индивидуализации воспитания, диа-логичности, целостности.

Принцип культуросообразности предполагает воспитание у подростков культурных смыслов жизни, создание культурной среды их жизнедеятельности, приобщение к ценностям общечеловеческой и национальной культуры, включение в диалог и культурное творчество, то есть способствует формированию внутреннего фактора социальной адаптированности подростка за счет усвоения норм, правил, ценностей, принятых в скоординированной среде.

Принцип индивидуализации воспитания позволяет определить индивидуальную траекторию развития каждого подростка, выделить специальные задачи, соответствующие его способностям, включить подростков в различные виды деятельности, раскрыть внутренний потенциал как в учебной, так и во впеучебной работе, предоставить возможности каждому для самореализации и самораскрытия, то есть оказать решающее влияние на формирование внутреннего фактора социальной автономности.

Педагогический принцип диалогичности предполагает духовно-ценностную ориентацию подростков. Их развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого является обмен ценностями, а также совместное продуцирование ценностей в быту, что позволяет раскрываться внутреннему фактору социальной активности.

Принцип целостности проявляется в интегративности при формировании подростка как субъекта, способствует более обобщенному комплексному подходу к деятельности, миру, жизни, событиям, явлениям и фактам

Все выявленные и описанные нами принципы социализации подростка в воспитательном пространстве гимназии образуют систему, функционирование которой и определяет формирование, развитие, инициирование и стимулирование социализации подростков.

Система описанных принципов задается тем, что в ее структуре системообразующим принципом в социализации мы определили принцип 1{ело-стности, так как он определяет суммирование факторов, их структуру и интегративные свойства. При всем различии методов и организационных форм, направленных на социализацию подростков на всех этапах и стадиях должны соблюдаться принципы культуросообразности, индивидуализации, диалогичности и целостности, направленное на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком, обеспечивающие субъектное становление подростка.

Реализуя выявленную систему принципов на практике через организационно-педагогические условия социализации подростков, мы можем последовательно совершенствовать педагогическую деятельность в направлении ее технологизации для успешной социализации подростков.

6. Для реализации системы организационно-педагогических условий в эксперименте выделено четыре этапа организации воспитательного пространства, согласующихся с фазами развития педагогических ситуаций, -диагностическо-ансиштический, поискоео-контролирующий, формирую-ще-коррекционный, деятелъностно-рефлексивный.

Целью диагностическо-аиалитического этапа было выявление степени социальной адаптированности, социальной автономности, социальной активности подростков в начале эксперимента, всего спектра условий успешной социализации подростков и анализ воспитательной работы гимназии. Содержательно этот этап практически полностью совпадает с первой фазой развития педагогической ситуации - мотивационной, где различные методики воспитательной работы направлены на выявление и активизацию интересов подростков, что выявляет принципы целостности и индивидуализации воспитания.

Цель поисково-контролирующего этапа - выявление воспитательного потенциала среды для стимулирования самостоятельной постановки цели, проявления самостоятельной инициативы, развитие способности творчески перерабатывать нормы и правила общества, выявления трудностей социализации, возникающих у подростков. Основной акцент делается на развитие фактора социальной адаптированности. Содержательно этот этап связан с рефлексивной фазой развития педагогической ситуации, так как позволяет подростку сориентироваться в окружающем социуме, через организацию воспитательной среды, которую в контексте нашего исследования мы рассматриваем как среду, специально организованную сообразно с педагогическими целями, через создаваемую систему условий организации жизнедеятельности детей, направленную на формирование их отношений к миру, людям и друг к другу, что выявляет принципы целостности и культуросообразности.

Целью формирующе-корреционного этапа было приведение влияний воспитывающей среды в воспитательную систему, что обеспечило устойчивое проявление самостоятельной познавательной активности, стремление участвовать в коллективном представлении и обсуждении выполненной работы, в оказании помощи одноклассникам. Главное внимание уделялось фактору социальной автономности социализации подростков. Содержательно этот этап был посвящен установлению необходимых связей внутри воспитательной среды, а также обнаружению потенциала в тех связях, которые были сформулированы ранее, но работали не в полную силу, и наметить новые точки соприкосновения по освоению новых граней воспитательного пространства. Таким образом, технологически этот этап совпал с диалогической фазой развития педагогической ситуации, и выявляет принципы целостности и диалогичмости.

Целью деятельностно-рефлексивного этапа было создание воспитательного пространства гимназии для закрепления навыков осознанного выбора при принятии решений в различных ситуациях, проявление ответственности за поступки, социальную мобильность, устойчивость, высоконравственное отношение к себе, через адекватную самооценку, сформиро-ванность мотивации на успех. Главное внимание уделялось на данном этапе уровню взаимоотношений между подростками и подростками и взрослыми, саморегуляции эмоционального состояния, то есть фактору социальной активности. Содержательно этот этап построен как реализация динамической сети взаимосвязанных педагогических событий, что технологически совпадает с четвертой фазой развития педагогической ситуации - интегра-тивной, реализуя, таким образом, наряду с принципом целостности, принцип индивидуализации воспитания на новом уровне. Структура воспитательного пространства выстроена нами с помощью разнообразных «зон поддержки», что реализует принцип диалогичности:

Зона помощи» - пространство, где оказывается помощь в случаях затруднений.

Зона творчества» - пространство, обеспечивающее «нестандартный», «оригинальный» подход, приводящий к не имеющим аналогов результатам в создании принципиально новых материальных и духовных ценностей.

Зона профориентации» - пространство, которое способствует укреплению уверенности в себе, передачи накопленного опыта, определению себя, выбору будущей профессии.

Зоны гражданственности» - пространство, которое способствует осознанию себя гражданином и патриотом своей страны.

Зона образования» - получение образования в рамках социально-экономического профиля гимназии.

Таким образом, воспитательное пространство по определению является одной их сфер относительно социально контролируемой социализации — воспитания. Причем воспитание в данном случае приобретает характер интеграции институциональных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной социализации учащихся.

7. Особую исследовательскую проблему в опытно-экспериментальной работе составлял мониторинг социализации подростков в воспитательном пространстве гимназии. В диссертации рассматриваются способы диагностики внутренних факторов социализации подростков. Методики, применявшиеся для диагностики внутренних факторов социализации и коррекции организационно-педагогических условий, были общими. По каждому из выделенных этапов организации воспитательного пространства гимназии, мы имеем возможность проанализировать тенденции, характерные при использовании концепции социализации подростков разработанные в опытно-экспериментальной работе:

• Воспитательное пространство гимназии предоставляет широкие возможности для реализации организационно-педагогических условий социализации подростков;

• Выявленные внутренние факторы социализации подростков являются определяющими при выборе стратегии путей организации воспитательного пространства;

• Соблюдение принципов обеспечивающих социализацию подростков в гимназии наблюдается устойчивая динамика изменения при переходе на более высокую ступень социализации подростков.

Результативность обоснованных исследований принципов в организационно-педагогических условиях гимназии хорошо видна из сопоставления этих данных с результатами параллельных срезов в контрольных группах, в которых не проводилось систематических инновационных преобразований в воспитательной работе.

Таким образом, нашла подтверждение гипотеза о том, что социализация подростков станет осуществляться более успешно, если в воспитательном пространстве гимназии будет использована система выделенных организационно-педагогических условий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ещеркина, Ольга Анатольевна, Волгоград

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер, Б. С. Социологический словарь. Пер. с англ., под ред. Ерофеева С.А. М.: Экономика.2000.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для студ.- М.: Академический Проект, 2-е изд. испр. и доп. 2001. 704 с.

3. Альбуханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. 19-44 с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JT., 1968. 339 с.

5. Андреева А. Д. Отношение к школе и учению // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

6. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: 1997.

7. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1980. 416 с.

8. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990. 367 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историчекая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996.

10. Байбородова Л. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль: ЯГПУ. 1991.

11. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 162 с.

12. Батенин С. С. Человек и его истоки. JT., 1998. 235 с.

13. Белинская Е. П. Стефаненко Т. Г. Этническая социализация подростка. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2000. 208 с. (Сер. «Библиотека школьного психолога»).

14. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность — дорога к миру. М.: «Бонфи», 2001 -304 с.

15. Битянова А. М. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. №3. 412 с.

16. Боэ/сович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

17. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М., 1995. 352 с.18