Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях

Сомов, Александр Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях

Автореферат

Автор научной работы: Сомов, Александр Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях"

На правахрукописи

Сомов Александр Викторович

Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Воронеж-2004

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Симонов Вячеслав Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сердюк Сергей Федорович

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович

Ведущая организация Воронежский институт МВД России

Зашита состоится 4 марта 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 при Воронежском государственном университете, по адресу: 394006, г. Воронеж, Университетская площадь, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан /5" января 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета Бережная И.Ф,

7-23Р& 3

2004-4 25373

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная цивилизация переживает сложный период. Она столкнулась с глобальными проблемами, затрагивающими существование и развитие человека. К их числу следует отнести экологический кризис, нездоровый образ жизни человека в урбанизированном обществе, непредсказуемость социальных и политических перемен, межнациональные конфликты и многое другое. В сознании людей вырабатывается психология вседозволенности и экспансии. В умах людей ярко выражена направленность на модус обладания, а не на модус бытия (Э. Фромм). Общественные преобразования происходят на фоне возникновения различных конфликтов, наталкиваются на противостояние отдельных категорий граждан, приводят к появлению порой непредсказуемых ситуаций.

Осложнение криминогенной обстановки в стране на фоне сложных и болезненных процессов, происходящих в экономике, политике, социальной сфере; рост числа тяжких и массовых преступных проявлений (захваты заложников, транспортных средств; вооруженные грабежи и рэкет; террористические акты, межнациональные конфликты и вооруженное противостояние) создают экстремальные условия для деятельности сотрудников органов внутренних дел, существенно повышают степень ответственности и личного риска при исполнении ими служебной деятельности. А от безответственных действий одного человека возможны гибель населения, коллег по службе, разжигание межнациональных конфликтов, примеров этого, к сожалению, уже немало. В этих условиях от сотрудников органов внутренних дел, выполняющих задачи по охране общественного порядка и общественной безопасности, требуются умения экстренного принятия решений, высокой ответственности; они вынуждень; действовать в сложной оперативной обстановке, порой с применением оружия и боевой техники. Поэтому в современных условиях все больше внимания привлекает проблема формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

Процессы, происходящие в обществе, требуют пересмотра подготовки сотрудников органов внутренних дел России. С одной стороны, намечающиеся пути демократизации, гуманизации и индивидуализации профессионального образования, расширяющие возможности для творческих поисков в подготовке специалистов-профессионалов; с другой стороны, смена нравственных идеалов, недостаточный уровень материально-технической базы, правовая незащищенность лиц, имеющих специальные знания, снижают эффективность подготовки кадров (С.Ф. Сердюк).

Процесс формирования ответственности сотрудников МВД, особенно для прохождения службы в экстремальных условиях, принципиально должен отли чаться от вошедшей в повседневную практику подготовки. Эти особенности связаны, прежде всего, со спецификой социальных явлений сегодняшнего дня и способами подготовки личного состава органов внутренних дел.

Сложившаяся традиция профессионального обучения сотрудников и основанная на положениях известных работ А.Г. Базанова, А.В. Барабашникова, В.И. Вдовюка, И.Д. Ладанова и др., ориентирована на раскрытие общих вопросов его осуществления. Авторами рассмотрены проблемы подготовки военнослужащих и не затронута сфера правоохранительной деятельности, связанной с выполнением оперативно--служебных задач. В отдельных работах представлены вопросы, рассматривающие дисциплинарную, материальную, юридическую, уголовную, а также гражданскую ответственности личности, в том числе и сотрудников в сфере профессиональной деятельности. При этом, однако, внимание акцентируется в большей степени на вопросах, связанных с усвоением знаний о последствиях невыполнения требований, привлечения к ответственности того или иного рода, а вопросы формирования личностных качеств сотрудников МВД, в том числе и вопросы формирования ответственности, отражены в меньшей степени.

Выработка личностной жизненной позиции - есть выработка прежде всего добровольного отношения к необходимым требованиям, которые предъявляются личностью, жизнью, обществом, другими людьми, способностью соотносить, желаемое и необходимое. С этой точки зрения ответственность является не просто одним из свойств личности, которые проявляются в какой-либо конкретной деятельности, она является внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором жизненных занятий, дел и целей. Научные данные (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бо-далев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, А.И. Крупное, Д.И. Фельдштейн и др.) позволяют констатировать, что ответственность является значимым качеством и, в конечном счете, определяет успешность деятельности личности.

Несмотря на множество работ и разнообразных подходов к изучению ответственности, остается немало актуальных и нерешенных вопросов, касающихся структуры, природы и типологии ответственности сотрудников МВД, особенно в экстремальных ситуациях. На решение указанных проблем и направлена настоящая работа.

Проведенный анализ имеющихся исследований и реальной практики позволяет выделить следующие противоречия:

- между объективной потребностью в необходимости осознания сотрудниками МВД степени ответственности, которая ложится на них в экстремальных условиях, и слабой научной разработанностью теоретико-прикладных основ данного процесса;

- между необходимостью представления ответственности сотрудника МВД как целостного, личностного образования, определяющего его позитивно направленную деятельность, отвечающую требованиям выполняющихся задач и рассмотрением его с позиций покомпонентного анализа;

- между многообразием попыток формирования ответственности через информированность, включение обучаемых сотрудников в отдельные виды деятельности и отсутствием работ, рассматривающих формирование данного феномена целостно.

Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую проблему, которая заключается в необходимости научного осмысления путей формирования и совершенствования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

С учетом актуальности обозначенной проблемы, её практической значимости, определена тема исследования: «Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях».

С учетом актуальности обозначенной проблемы, ее практической значимости, определена тема исследования: «Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях».

Объект исследования: формирование ответственности сотрудников органов внутренних дел.

Предмет исследования: организационные и педагогические условия формирования ответственности у сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

Цель исследования состояла в выявлении и экспериментальной проверке условий повышения эффективности формирования ответственности у сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

- одной из важных задач в профессиональной подготовке сотрудников МВД будет формирование ответственности;

- будут выявлены механизмы формирования ответственности сотрудников;

- процесс формирования ответственности сотрудников будет построен на основе педагогической технологии;

- военными педагогами будет учитываться специфика служебной деятельности в экстремальных условиях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1.Уточнить сущность ответственности сотрудника МВД в условиях служебной деятельности в экстремальной ситуации.

2. Выделить структурные компоненты и уровни сформированности ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

3. Выработать диагностический инструментарий для определения уровня сформированности ответственности сотрудников к служебной деятельности в экстремальной ситуации.

4. Разработать технологические аспекты процесса формирования ответственности.

5. Обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы организационно-педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории познания и деятельности, системный подход, теория социально-общественной обусловленности образования, концепция непрерывного профессионального образования, концепция реформирования военного образования.

Исходные теоретические положения базируются на:.

- концептуальных идеях методологии научно-педагогического исследования (СИ. Архангельский, Е.П. Белоцерцев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, B.C. Шубинский); системном подходе как направлении методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение любого объекта как системы (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); аспектах теории профессионального становления личности в образовав тельном процессе (С.Я. Батышев, Л.Г. Вяткин, В.И. Данильчук, П.Н. Новиков и др.); теоретических разработках в области военного образования (А.В. Барабанщиков, М.А Вознюк, В.М. Коровин, И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, С.Ф. Сердюк, Ю.И. Тарский, др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных); эмпирические (диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; экспериментальные - опытно-экспериментальная работа; статистические — методы и измерения математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ).

Новизна результатов исследования состоит в том, что:

- впервые определены сущность и структура ответственности сотрудников МВД в условиях выполнения служебных задач в экстремальных условиях;

- разработана система критериев и методов диагностики сформированности ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстре/ мальной ситуации;

- разработаны технологические аспекты процесса формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях;

- выявлены организационные и педагогические условия формирования ответственности в экстремальных условиях.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том что выявленные организационные и педагогические условия формирования ответственности существенно расширяют теоретические основы подготовки сотрудников МВД для служебной деятельности в экстремальных условиях. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейших исследований, специфики формирования ответственности у различных категорий военнослужащих на различных этапах их профессионального становления. Внесен также вклад в общую теорию построения модели военного специалиста.

Практическая ценность результатов исследования заключается в обосновании и разработке прикладных аспектов формирования ответственности сотрудников МВД для служебной деятельности в условиях экстремальной ситуации:

- разработана диагностика уровня сформированности ответственности сотрудников МВД;

- разработаны технологические аспекты формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

Практическая значимость исследования также состоит в том, что оно дает возможность руководителям по подготовке сотрудников МВД для служебной деятельности в экстремальных условиях, повысить эффективность и качество управленческой деятельности, создать условия для функционирования системы подготовки, а также своевременно оценить уровень сформированности ответственности сотрудников на начальном этапе подготовки, корректировать содержание, организацию и методику их обучения, использовать материалы для отбора, подготовки и повышения квалификации кадров.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на кафедре общей и социальной психологии Всероссийского института повышения квалификации работников МВД России в г. Домодедово (1998 г.), на российских и региональных научных конференциях в гг. Астрахани (2002 г.), Белгороде (2002 г.), Волгограде (2000-2003ГГ.).

Основные положения исследования и выводы по результатам экспериментальной работы изложены в 6 публикация.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической деятельности в качестве педагога по подготовке личного состава к служебной деятельности в экстремальных условиях, в учебном центре ГУВД Волгоградской области, на базе постоянной дислокации ОМОН при ГУВД Волгоградской области в качестве психолога подразделения в служебной деятельности в Карачаево-Черкесской Республике и в ходе боевых действий в Чеченской Республике.

База исследования. Исследование проводилось на базе Центра психодиагностики ГУВД Волгоградской области.

Этапы исследования. Первый этап (1997-1998 гг.) - теоретический анали:. отечественных и зарубежных исследований по проблеме ответственности; формулирование общей методологии исследования, проблемы, задач и гипотезы исследования.

Второй этап (1999-2000 гг.) - определение общей стратегии, выявление критериев и условий формирования ответственности, разработка диагностического аппарата, выявление организационных и педагогических условий.

Третий этап (2001-2003 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация и обработка материалов; выявление эффективных средств и условий формирования ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях, оформление диссертации.

Положения выносимые на защиту:

1. Ответственность сотрудника МВД в экстремальных условиях - это инте-гративное качество, содержащее личностные и профессиональные характеристики и являющееся результатом осознания выполнения обязанностей и требований, предъявляемых создавшейся экстремальной ситуацией, к профессиональной деятельности сотрудника МВД в соответствии с нравственным долгом, правовыми и социальными нормами.

2. Уровни формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях включают: формально-ответственный, исполнительно-ответственный, инициативно-ответственный.

3. Основными структурными компонентами ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в условиях экстремальной ситуации являются: мотивационный, интеллектуально-креативный, коммуникативно-поведенческий, эмоционально-волевой.

4.Условия формирования ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальной условиях включают;

организационные:

- первичный отбор сотрудников МВД по степени их сформированности готовности к несению службы в экстремальных условиях;

- проведение полевых сборов, ориентированных на создание условий, приближенных к реальным;

- наличие благоприятного социально-психологического климата в учебном центре;

педагогические:

- диагностические: изучение общей готовности, исходного уровня сформи-рованности ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях;

- целевые (разработка целей педагогического процесса как ориентира формирования ответственности);

- содержательные; конструирование ситуаций, приближенных к реальным ситуациям прохождения службы;

- процессуальные (проектирование педагогического процесса в виде определенной последовательности, отражающей логику формирования ответственности сотрудников и включающей соответствующие этапы);

- технологические (реализация в педагогическом процессе инвариантного модуля базовых знаний и умений через повышение уровня ответственности сотрудников МВД).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы, приложения.

Основное содержание диссертации

Глава первая «Теоретические основы формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях» посвящена рассмотрению следующих вопросов: теоретическому анализу отечественных и зарубежных исследований по проблеме ответственности, выявлению сути и характера экстремальных ситуаций, уточнению сущности ответственности сотрудника МВД к выполнению служебной деятельности в этих условиях, выявлению уровней и критериев сформированности ответственности и их характеристик.

Понятие «ответственность» широко используется в разных областях науки: философии, психологии, педагогике, социологии, праве, этике. При этом, под разным углом зрения рассматривают предметную область применения этого понятия. Принцип историзма является одним из важных методологических ре-гулятивов в педагогическом исследовании, поскольку изучение любого вопроса в исторической взаимосвязи позволяет проследить возникновение, этапы его развития и становления, а также более глубоко понять современное состояние. Ответственность, как научная категория встречается во многих философских системах и имеет длительную историю. Изучение этого понятия в области философии прослеживается еще от Гомера. В античной Греции делались попытки оценки сознательности и добровольности поступков человека, определения степени ответственности. Проблема взаимосвязи свободы и ответственности, сформулированная в Древней Греции (идея свободной, критически мыслящей личности, обладающей нравственной культурой, физическим совершенством и гражданскими добродетелями) прослеживается в трудах Платона. Он не только указывал на связь ответственности и свободы воли, но и обнаружил корни от-' ветственности во взаимосвязи между людьми, возлагал на отдельного человека определенные обязанности, выполнение которых характеризует степень его ответственности. Аристотель коснулся произвольных и непроизвольных действий субъекта, считая, что ответственность возникает там, где существует свобода выбора при принятии решения в вопросах, связанных с «делами человеческими».

Изучение взаимосвязи свободы выбора и ответственности, антиномииэтих категорий продолжили философы нового времени. Представители философии экзистенциализма М. Хайдеггер, К. Ясперс, Д. Камю, Г. Марсель, Ж.П. Сартр, А. Шопенгауэр и др., наделившие человека абсолютной свободой выбора, провозгласили абсолютную ответственность выбора личности. Индивиду, с точки зрения «философии кризиса», необходимо разобраться, прежде всего, со своим собственным внутренним миром. Другая крайность представлена в работах, сторонников концепции психоанализа, суть которой в абсолютизации детерми-

нистского подхода и отрицание личной ответственности. В работах К. Хорни, Дж. Хосперса, Э. Фромма показано, что поведение человека полностью определено либо извне (обществом), либо изнутри (наследственностью).

В отечественной философской литературе проблема ответственности стала активно разрабатываться с 60-х годов прошлого столетия в исследованиях Л.И. Грядуновой, К. Муздыбаева, А.И. Ореховского, А.Г. Панова, А.Ф. Плахотного, В.И. Сперанского, В.А. Шабалина, и др. Исходным положением теории ответственности при этом является вопрос об отношениях личности и общества, т.к. к возникновению ответственности приводит целый ряд объективных условий, характеризующих общественное бытие людей.

В философской, этической, социологической литературе в основном ведется анализ таких важных характеристик ответственности, как сущность, структура, виды и формы ее проявления. Внутренняя структура ответственности с позиций философии, социологии и этики отличается большим разнообразием в выделении её основных элементов, что объясняется сложностью самого изучаемого феномена, широтой его применения, неоднозначностью его интерпретаций в различных сферах общественной практики.

В психологии в изучении ответственности можно выделить ряд направлений. Ответственность, во-первых, с самого начала исследовалась в конкретной совместной деятельности. Внешним показателем реального ответственного поведения служит мера осуществления и самоконтроля субъекта за возложенную на него обязанность. Ответственность концептуально рассматривается как качество личности и как регулятор ответственного поведения. В центре внимания второго подхода находится исследование мотивационных характеристик ответственности. К третьему подходу в изучении ответственности можно отнести исследование ее когнитивной стороны. Наиболее детально когнитивные характеристики ответственности рассматривались в работах К. Муздыбаева, А.Л. Слободского, Л.С. Славиной, К.А. Климовой, Х.Е. Завадской, Л.В. Шевченко и др. Центром внимания четвертого подхода в изучении ответственности является вычленение нескольких её составляющих.

В педагогической литературе изучение ответственности, как качества личности,, представлено покомпонентным анализом, попытками его рассмотрения как системного личностного образования (Е.И. Сахарчук, Н.Б. Скорбилина), как функции личности (В.В. Сериков), в работах этих учёных также предложены разнообразные пути формирования ответственности.

В военной педагогике имеются лишь отдельные работы, ориентированные на рассмотрение покомпонентного формирования обозначенного качества. В исследованиях А.В. Соренко выделяются основные сущностные черты социальной ответственности воина армии: глубокое осознание воином обществен ных интересов и потребностей вооруженной защиты Отечества и неукоснительное руководство ими в своей практической деятельности; безусловное и сознательное подчинение своих собственных интересов интересам воинской службы, выполнения поставленной боевой задачи в любых условиях боевой обстановки и в мирное время, способность воина предвидеть социальные последствия своей деятельности и сознательно регулировать ее в интересах качест-

венного решения задач боевой и политической подготовки, укрепления воинской дисциплины и боевой готовности подразделения, части; идейно-политическая, профессиональная и социально-психологическая готовность к выполнению своего воинского долга по защите Отечества и др.

В диссертационном исследовании рассматривается проблема ответственности сотрудника МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях. Наличие таких условий накладывает отпечаток на особенности сущности этой ответственности и пути её формирования.

Изучая особенности деятельности сотрудников МВД в экстремальных условиях, мы опирались на работы по анализу экстремальных условий (М.И. Дьяченко, Н.В. Лебедев и пр.), а также характер и особенности деятельности сотрудников МВД, представленные в работах В.В. Авдеева, В.П. Вахова, А.А. Волкова, В.К. Коломеец и др.

В отличие от несения службы в обычных, повседневных ситуациях, в ходе выполнения сотрудниками МВД задач при чрезвычайных обстоятельствах (экстремальных условиях) сотрудники действуют в сложных, внезапно меняющихся условиях, нередко опасных для жизни, требующих смелости, выдержки и самообладания.

При этом, под экстремальными условиями нами понимаются условия, опасные для жизни или здоровья сотрудников МВД, предполагающие возможность воздействия сильных и чрезмерных стресс-факторов, к которым отнесены: активное сопротивление нарушителей; применение ими физической силы в отношении сотрудников милиции; угроза применения или реальное применение преступниками огнестрельного оружия; воздействие на поведение и переживания сотрудников МВД событий, связанных со стихийными бедствиями, катастрофами или крупными техногенными авариями.

Ответственность сотрудника МВД в экстремальных условиях - это инте-гративное качество, содержащее личностные и профессиональные характеристики и являющееся результатом осознания выполнения обязанностей и требо-. ваний, предъявляемых создавшейся экстремальной ситуацией, к профессиональной деятельности сотрудника МВД в соответствии с нравственным долгом, правовыми и социальными нормами.

Глава вторая «Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности экстремальных условиях» посвящена выявлению организационных и педагогических условий эффективного формирования ответственности сотрудников, а также разработке теоретической модели и описанию опытно-экспериментальной работы по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях, математической обработке итоговых данных и обоснованию выводов опытно-экспериментальной работы.

В результате аналитической и опытной работы было выявлено, что условия формирования ответственности сотрудников МВД для несения службы в экстремальных условиях многообразны. Детальное рассмотрение условий нацеливает на необходимость учета следующих положений:

-обеспечение положительной мотивации учебной и профессиональной деятельности сотрудников, укрепление их эмоционально-волевой сферы;

-организацию обучения на высоком уровне сложности с использованием современных подходов (контекстно-творческий, индивидуальный, личностный и деятельностный);

-активизацию сознания, мышления, воображения, воли сотрудников, направленных на развитие у них интереса к непрерывному совершенствованию профессиональных знаний, умений и навыков;

-воспитание у сотрудников морально-психологических качеств, дисциплинированности, воинского долга, сознательности и ответственности за выполняемое дело;

-наличие специалистов педагогических и командных кадров, имеющих опыт работы в экстремальных ситуациях;

-обеспечение необходимой материальной базой, позволяющей осуществлять подготовку в условиях, приближенных к реальным;

-создание в учебных центрах обстановки, способствующей инициативному, творческому использованию полученных знаний;

-необходимость интенсификации профессионального становления сотрудников в процессе полевой учебной деятельности через индивидуальную, групповую и коллективную формы обучения и воспитания;

-широкое использование коллективных форм обучения сотрудников, предполагающих взаимопомощь и взаимообучение в процессе выполнения учебно-боевых задач и достижение конечного результата совместными усилиями воинского коллектива;

-включение в образовательный процесс коллективной учебной деятельности сотрудников: взаимообмен индивидуальными результатами обучения (наблюдениями, знаниями, умениями, личными выводами и предложениями в процессе групповых обсуждений, совместного выполнения заданий на занятиях и т.п.; взаимные побуждения сотрудников к выполнению различных заданий, поддержанию на высоком уровне мотивации к успешному профессиональному росту). Подобные межличностные действия (подражание, наблюдение, контроль, проявление интереса, оценка, совет, требование, демонстрация полученных результатов и пр.) создают в коллективе атмосферу увлеченности, состязательности, высокой ответственности за достижение необходимого результата;

-учет динамики протекания процесса формирования ответственности сотрудников, выделения этапов, отличающихся ярко выраженной спецификой. Они могут применяться в различных вариантах, в нашу задачу входило отыскание некоего инварианта, минимизированного набора условий, способствующих эффективному формированию ответственности. К таковым нами гипотетически отнесены следующие условия;

- организационные первичный отбор сотрудников МВД по степени их сфор-мированности готовности к несению службы в экстремальных условиях; проведение полевых сборов, ориентированных на создание условий, приближенных к реальным; наличие благоприятного социально-психологического климата в учебном центре;

педагогические: диагностические: изучение общей готовности, исходного уровня сформированности ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях; целевые (разработка целей педагогического процесса как ориентира формирования ответственности); содержательные: конструирование ситуаций, приближенных к реальным ситуациям прохождения службы; процессуальные (проектирование педагогического процесса в виде определенной последовательности, отражающей логику формирования ответственности сотрудников и включающей соответствующие этапы); технологические (реализация в педагогическом процессе инвариантного модуля базовых знаний и умений через призму ориентированности на повышение уровня ответственности сотрудников на технологической основе).

С целью проверки исследовательской гипотезы и выводов, полученных ранее путем теоретического анализа в условиях реальной подготовки сотрудников к служебной деятельности в экстремальных условиях была организована опытно-экспериментальная работа, которую мы стремились построить как «более совершенный, организуемый на научной основе учебный процесс, в котором благодаря комплексу воздействий, создаются условия для ускоренного развития личности» (B.C. Ильин).

С целью оценки уровня сформированности ответственности сотрудников был проведен констатирующий эксперимент. При проведении эксперимента использовались следующие методы: наблюдение, собеседование, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности. В целом система методик вскрывала все стороны изучаемого феномена по всем выделенным критериям. На этапе констатирующего эксперимента были выбраны экспериментальные группы в количестве 150 человек: 79 человек рядового и младшего начальствующего состава и 71 человек среднего и старшего начальствующего состав сотрудников органов внутренних дел. В результате мы пришли к выводу, что недостаточная сформированность ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях обусловлена рядом факторов: отсутствием четкой системы формирования ответственности, неподготовленностью преподавательского состава к организации деятельности по формированию ответственности, отсутствием необходимого дидактического и методического обеспечения этого процесса, не разработанностью диагностического инструментария, отсутствием технологических аспектов учебного процесса по формированию ответственности.

В соответствии с положениями теории целостного подхода (B.C. Ильин, О.С. Гребенюк, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.), мы рассматривали процесс формирования ответственности как движение его состояний, отличающихся по характеру влияния на формирование «ответственности». При этом мы исходили из необходимости того, чтобы каждая из целостностей процесса (этапы, стадии) имела одну структурную организацию, включающую:

-изучение исходного состояния и постановку целей для достижения более высокого уровня ответственности;

-отбор средств и построение их системы;

-организацию деятельности преподавателей на основе данной системы средств;

-получение итогов как результата преломления этой деятельности через организационно-педагогические условия;

-анализ итогов с точки зрения реализации целей и постановку новых задач для перехода сотрудников на все более высокие уровни сформированности ответственности. Организовать процесс - это значит «упорядочить его по ряду параметров: целям, содержанию, способам и формам организации, результатам, позициям всех участников взаимодействия в отношении к перечисленным элементам и друг другу» (Н.Ф. Радионова).

Таким образом, основаниями для построения модели конструируемого процесса формирования ответственности сотрудников МВД выступили:

- представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин);

- специфика уровневых характеристик ответственности, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик (С. Л. Рубинштейн), обусловленных своеобразием компонентов ответственности;

- личностно ориентированное обучение, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация, актуализирующая личностные функции обучаемых (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов).

Целостность процесса формирования ответственности проявляется в определенной последовательности его этапов и единстве их внутренней структуры: цель - содержание - средство - результат.

Системообразующим фактором выступают цели этапов, которые организуют средства в определенную систему. Степень использования потенциала каждого средства определяется соответствием поставленным целям, содержанием обучения. Число этапов процесса взаимообусловлено уровнем сформированности ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях. Последовательность этапов, т.е. закономерность смены одного этапа другим, определяется особенностями функционирования механизма, заложенного в основу процесса.

Одним из важнейших вопросов при изучении процесса формирования ответственности является вопрос о том, что является механизмом данного процесса.

Структурно-функциональной единицей педагогического процесса, сохраняющей свойства целого, многие исследователи считают педагогическую ситуацию (Б.П. Битинас, О.С. Богданова, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.И. За-гвязинский, В.В. Сериков).

Единица должна обладать всеми существенными признаками и свойствами целостного процесса, являться инвариантным средством при реализации любой системы целей; сохранять структурные свойства целого и то же время должна быть способна к развитию, т.е. обладать порождающими свойствами и возможностями трансформации в нечто качественно иное по сравнению со своими исходными формами. Она является своего рода системой в том смысле, что даль-

нейшее разделение этого целого на элементы возможно, но оно разрушит его как целое, единица должна быть частью, заключенной между двумя коррекциями в процессе формирования ответственности.

Педагогическая ситуация является частью учебного процесса и несет на себе отпечаток его целостных характеристик: цели, содержания, форм, методов, отношений, характеризуется единством деятельности учителя и учащегося, вызывает в личности проявления активных состояний формируемого качества.

Это позволяет в контексте настоящего исследования в качестве единицы учебного процесса, направленного на формирование у сотрудников ответственности рассматривать специально конструируемую учебную ситуацию ответственности.

При этом мы исходили из того, что результат процесса формирования ответственности сотрудников МВД к выполнению служебной деятельности в экстремальных условиях будет более эффективен, если будет иметь технологическую основу, поскольку одним и главных принципов технологии является га-рантированность конечного результата. Второй принцип, заложенный в педагогическую технологию - наличие алгоритмических «рамок», что является обязательным условием подготовки сотрудников таких подразделений.

Модель технологии предполагает выделение двух блоков: проектирование и реализация.

Схематически представим основные блоки технологии и дадим их краткое описание.

Рис. 1 Модель технологии процесса формирования ответственности сотрудников МВД к выполнению служебной деятельности в экстремальных условиях.

Первичный отбор сотрудников для несения службы в экстремальных условиях. Все многообразие требований, предъявляемых к личности сотрудника, целесообразно свести к двум тесно взаимосвязанным между собой группам. Первую группу составляют требования, определяющие гуманитарно-правовой облик личности; вторую - требования, обусловленные особенностями профессиональной деятельности сотрудника в экстремальных условиях. Диагностика сотрудников в ходе образовательного процесса. Одним из важнейших аспектов педагогического исследования является диагностика его результативности. На сегодняшнем этапе развития педагогики все чаще поднимается вопрос о возможности количественных измерений качества. Мы придерживаемся позиции A.M. Coxop о том, что использование количественных и качественных методов исследования в педагогике дает их диалектическое единство. Это единство в педагогическом исследовании проявляется во взаимосвязи использования как количественных, так и качественных характеристик рассматриваемого качества, т.е. квалиметрических методов диагностики. При этом целесообразна диагностика целостных личностных характеристик. Интегратором нашей позиции служили идеи Дж. Равена о том, что: а) покомпонентная диагностика дает искаженные результаты; б) для получения более правдоподобных результатов целесообразно включить испытуемых в деятельность в контексте их интересов (Дж. Равен, 1999). Поэтому диагностика предполагала выявление уровня сфор-мированности отдельных компонентов ответственности на основе, оценки уровня развития адаптивных способностей личности, мотивации профессиональной деятельности К. Замфир, оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса, самооценки Ч.Д. Спилберга — Ю.Л. Ханииа, а также проявление исследуемого качества в условиях, приближенных к экстремальным.

Диагностичное целеполагание предполагает наличие точно и определенно задаваемого качества, чтобы «можно было однозначно сделать заключение о степени реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий его достижение за данное время» (В.П. Беспалько, 1989). Мы исходили из того, что цели поставлены диагностично, если:

а) четко выделены качества, на которые обучающий будет акцентировать внимание в ходе образовательного процесса;

б) существует диагностика параметров, позволяющая выявить уровень не обходимого усвоения этого качества.

Отбор содержания предметного материала и конструирование на этой основе ситуаций, ориентированных на формирование ответственности сотрудников МВД.

При отборе содержания предметного материала возможно:

а) использовать информационный потенциал, имеющийся в учебниках и учебных пособиях;

б) преподавателю проявлять самостоятельность и инициативность, при этом:

- применять тексты, приведенные в учебно-методической литературе, оставляя неизменным их смысл, но включая в их содержание аспекты, ориентированные на формирование ответственности;

- вводить в содержание компонент, предполагающий совокупность понятий, суждений, эмоционально-ценностных высказываний, элементов историко-философской и оценочной информации о высокой ответственности сотрудников и обеспечивающий личностно-смысловое восприятие и переживание проблемы, поставленной учебным предметом;

- включать в предметный материал содержание в контексте предстоящей деятельности;

- преломлять изучаемый материал через профессиональную направлен. - ность;

- включать в материал витагенный опыт, неизвестный сотрудникам для привлечения их внимания, особенно если он связан с деятельностью в экстремальных условиях;

- акцентировать внимание на примерах проявления профессиональной, личной ответственности сотрудниками, на ситуации принятия ответственного решения;

- - связывать материала с предстоящими полевыми выездами.

Отбор дидактических средств. Важнейшим из них является педагогическая ситуация, как некая абстракция, несущая в себе аспекты формирования ответственности. При конструировании педагогических ситуаций необходимо учитывать, чтобы условия педагогической ситуации с одной стороны отражали аспект изучаемого материала, с другой - актуальные проблемы формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

Педагогическая ситуация выступает при этом как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Мы предположили возможность возникновения следующих типов педагогических ситуаций. Педагогическая ситуации первого типа - предметно-ориентированные - направлены на усвоение знаний учебного предмета, умений их применять. Они ориентированы в первую очередь на становление мотивационного и интеллектуального компонентов ответственности, формирование мотивации ответственного поведения в экстремальной ситуации. В ходе их реализации обучаемые усваивают нравственные обязательства, этические нормы, знания о профессиональном долге и профессиональной чести. Сотрудники усваивают все виды ответственности: уголовную, гражданскую и пр. В ходе образовательного процесса вырабатывается ценностно-смысловое отношение к знаниям, осознается их важность, необходимость в дальнейшей профессиональной деятельности. Цель педагогических ситуаций — осознание обучаемыми того факта, что без этого усвоения ответственное выполнение служебных задач будет осложнено. Учебная деятельность предполагает не просто ознакомление с содержанием предмета, а освоение его, т.е. преломление через себя, выработку своего видения, своей позиции. Важным аспектом выступает нацеленность на сообразительность, рациональность действий, креативность обучаемых.

Педагогические ситуации второго типа (социо-ориентированные) - это ситуации, в которых осмысливается возможность использования знаний в коллективной деятельности. Создание педагогических ситуаций этого типа наиболее

продуктивно при включении сотрудников в совместную деятельность по решению проблем, касающихся профессиональных аспектов в условиях, максимально приближенных к реальным; в коллективной деятельности, при наличии распределения обязанностей, с учетом целесообразности принимаемых решений. Это приводит к появлению определенных отношений между участниками образовательного процесса. Важным аспектом является установка на сотрудничество в деятельности, выработка гибкости поведения, владение приемами воздействия, эмпатию. Несмотря на то, что эти отношения складываются искусственно, так как идет замещение реального процесса некоторой моделью, такие педагогические ситуации все же «воспроизводят» психические процессы, «подобные», возникающим в деятельности.

В условиях такой педагогической ситуации осознается значимость полученных знаний, поскольку идет ориентация на их использование, получение результата от уровня усвоения, проявления ответственности. Модельная педагогическая ситуация данного типа предполагает: а) материал, подлежащий усвоению, представлять в виде некой практической задачи, имеющей смысловое значение для участников процесса; б) индивидуально-групповую деятельность через совместное обсуждение, обмен информацией таким образом, чтобы работа каждого приобретала смысл в контексте деятельности всей группы; в) заинтересованность, способствующую переживанию общественной значимости выполняемой деятельности, ответственности за принимаемые решения. Доминирующими являются мотивационный и коммуникативно-поведенческий компоненты.

Для возникновения педагогических ситуаций третьего типа (практико-ориентированных) необходимо создание проблемы, максимально приближенной к реальной действительности. Педагогические ситуации направлены на осознание сотрудниками свободы действия и ответственности за свои поступ-. ки, дают возможность осознать самоценность человека. Для создания педагогической ситуации необходимо: а) материал, подлежащий усвоению, представлять в виде интеграции предметных знаний, что несет элементы осмысления, целесообразной совместной деятельности по отношению к решаемым проблемам; б) наличие деятельности, стирающей грани между учебно-боевой и боевой деятельностью; в) включение сотрудников в коллективно-индивидуальную деятельность, при которой результат зависит от принятого решения, осуществляемой деятельности каждого субъекта; г) предусмотреть возможность самореализации каждого сотрудника, проявление позиции, сложившегося характера понимания ответственности.

Действия ориентированы на приобретение устойчивости к психологическим факторам экстремальной ситуации. К ним относятся:

1. Опасность - осознание военнослужащим обстановки как угрожающей его здоровью и жизни.

2. Внезапность - неожиданные для военнослужащего изменения обстановки в ходе выполнения задачи.

3. Неопределенность - отсутствие, недостаток или противоречивость информации о содержании или условиях выполнения задачи, о противнике или характере его действий.

4. Новизна - наличие ранее неизвестных военнослужащим элементов в условиях выполнения или в самой боевой задаче. Новизна определяется опытом военнослужащего.

5. Увеличение темпа действий - сокращение времени на выполнение действий.

6. Дефицит времени - условия, в которых успешное выполнение задачи невозможно простым увеличением темпа действий, необходимо изменение содержания структуры деятельности.

Кроме того, выделяются непосредственно психотравмирующие факторы экстремальной ситуации, которые вызывают негативные психические реакции военнослужащих

К ним относятся: факторы визуального (зрительного) ряда, факторы ауди-ального (слухового) ряда.

Такие ситуации ставят сотрудников в ситуацию выбора собственных действий, проявление ответственности за группу товарищей, весь коллектив, группу гражданских лиц; формируются мыслеобразы, помогающие представить и понять последствия принятия тех или иных решений. Это позволяет сотрудникам осознать ценность свободы действования и способствует пониманию ими ответственности за судьбу других людей, принимаемые решенияЛ Основная направленность на эмоционально-волевой и коммуникативно-поведенческий компоненты.

Блок реализации. Первый элемент представляет собой механизмы запуска педагогических ситуаций (Т.Н. Карякина, В.М. Симонов) способы создания си-, туаций. Под этим понимается некое средство, способствующее возникновению на занятиях ситуаций и предполагающее личную включенность сотрудника в образовательный процесс.

К таковым нами отнесены: система разноуровневых заданий; состояние интеллектуального затруднения сотрудников; возможность самореализации, отстаивание личностной позиции.

Констатирующая диагностика сопоставляет исходные цели и полученные результаты, одновременно давая возможность диагностичного целеполага-ния следующего образовательного этапа.

Коррекция предполагает учет меры отклонения от поставленных целей, необходимую корректировку дальнейших действий, строится с учетом информации о «неуспехах» обучаемых, проблемах, основных ошибках и включает в себя предложения и рекомендации по их устранению. В ее основе - учет индивидуальных особенностей сотрудников МВД, уровня сформированности ответственности.

Подготовительный этап процесса формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях - этап первичного отбора. Мы исходили из того, что все многообразие требований, предъявляемых к личности сотрудника, целесообразно свести к двум тесно

взаимосвязанным между собой группам. Первую группу составили требования, определяющие гуманитарно-правовой облик личности; вторую - требования, обусловленные особенностями профессиональной деятельности сотрудника в экстремальных условиях. Изучение и отбор сотрудников для деятельности в экстремальных условиях целесообразно вести в три этапа: первый - изучение документов, характеризующих сотрудника на всем пути предшествующей службы; второй - отбор кандидатов по состоянию здоровья на данный момент и показателей психологической и физической подготовленности; третий - по динамике результатов деятельности сотрудников. Не прошедшие отбор кандидаты подлежали выводу. В ходе исследования выявлено, что «выводу» подлежат порядка 15-16% кандидатов.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что оставшихся сотрудников МВД можно разделить на 3 группы по уровню сформированности ответственности: формально-ответственный, исполнительно-ответственный, инициативно-ответственный. Поэтому дальнейший процесс формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях закономерно должен иметь три этапа, ориентированных на перевод сотрудников на более высокий уровень ответственности. Каждый этап характеризуется диагностично заданной целью, специфическими задачами, прогнозируемой зоной ближайшего развития для каждой из уровневых групп, специально сконструированным содержанием образования, средствами обучения, доминирующее место среди которых отдано специально сконструированным педагогическим ситуациям формирования ответственности с учетом уровня и специфики групп.

С целью проверки эффективности процесса формирования ответственности и комплекса условий, обеспечивающих эффективность этого процесса, была проведена опытно-экспериментальная работа, в которой приняли участие 320 сотрудников.

Экспериментальная работа представляла собой образовательный процесс, осуществляемый на базе Центра психодиагностики ГУВД Волгоградской области, который позволил установить закономерности и эффективные средства формирования ответственности. Под этапом опытно-экспериментальной работы нами понимался логически завершенный отрезок образовательного процесса. По результатам каждого этапа делался сравнительный анализ данных, полученных в ходе эксперимента. Первый этап был ориентирован на становление мотивационного и интеллектуального компонентов ответственности, поэтому задачами данного этапа опытно-экспериментальной работы явились: создание условий для усвоения сотрудниками всех видов ответственности; формирование ценностно-смыслового отношения к получаемым знаниям; развитие сообразительности, выработка рациональных действий в ситуации ответственности; мотивация ответственного поведения в ходе выполнения служебной деятельности; формирование моральных качеств. Основными средствами решения обозначенных задач явились демонстрационно-пояснительные методы, а также си туации первого типа - предметно-ориентированные.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы доминирующее значение принимали коммуникативно-поведенческий и морально-мотивационный компоненты. Помимо задач и направлений, предусмотренных первым этапом, важное место отводилось становлению благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Важное место отводилось созданию, позитивных факторов макро и микросреды, становлению индивидуальной профессиональной концепции сотрудника органов внутренних дел. Базовым средствами этого этапа явились: дискуссионные методы, ролевые игры, приводящие к возникновению социо-ориентированной ситуации.

Третий этап опытно-экспериментальной работы был нацелен на перевод сотрудников на инициативно-ответственный уровень на основе доминирующего внимания к эмоционально-волевому и коммуникативно-поведенческому компонентам. Основным направлением, по которому здесь шла подготовка -это стирание граней между учебно-боевой и боевой деятельностью, важное место отводилось при этом методам создания практико-ориентированных ситуаций. При этом поведение сотрудников в таких ситуациях служило важным диагностическим инструментарием для определения уровня ответственности сотрудников. Совокупность обозначенных условий рассматривалась нами как ситуация третьего типа - практико-ориентированне.

В начале специально организуемой подготовки сотрудника МВД, для работы в экстремальных условиях, каждый из, сотрудников МВД имеет некоторый «стартовый» уровень ответственности, так как при приёме на службу в МВД обязательно проходил специальное обследование и тестирование на профессиональную пригодность.

При обосновании уровней ответственности мы опирались на исследования по проблеме уровней развития определенных качеств личности (Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, Г.И. Щукина), положения С.Л. Рубинштейна о поэтапном формировании готовности к профессиональной деятельности, на идею системно-структурного подхода о том, что в процессе развития при переходе от уровня к уровню возникает новая целостность (В.Г. Афанасьев, Ю.Л. Егоров, В.Н. Кремянский, А.Н. Леонтьев и др.), а приобретенные свойства предыдущего уровня преобразовываются в более совершенные. Ответственность в CBoav; формировании проходит поэтапное развитие, причем каждый последующий (более высокий уровень развития) реорганизует предыдущий, включая его в свою часть.

Качественное различие уровней развития выражается в наличии и сочетании, взаимозависимости и взаимодействия этих компонентов. Для решения этого вопроса были использованы научно обоснованные военной педагогикой и педагогикой органов внутренних дел (А.В. Барабанщиков, П.Н. Городов, А.Т. Иваницкий, В.Я. Слепов, А.М. Столяренко, В.И. Хальзов, В.Т. Юсов и др.) способы оценки знаний, навыков, умений и профессиональных личных качеств.

Замеры сформированности уровней ответственности осуществлялись с применением методов: диагностическое — анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, сбора и обобщения оценочных карточек - характеристик со-

трудников МВД, проходящих профессиональную подготовку в начале эксперимента, в ходе его и по окончании периода экспериментальной подготовки. Показатели и результаты анализировались, а затем обрабатывались. Определение уровня развития основных компонентов ответственности, проводилась в ходе специальной подготовки сотрудников МВД и на основе диагностики основных показателей выделенных нами компонентов.

Каждый уровень характеризовался содержательным наполнением системных составляющих по каждому компоненту ответственности и степенью развития этих показателей:

- мотивационный компонент включал в себя такие показатели, как (профессиональный долг, профессиональная честь, соблюдение законности и дисциплины, принципиальность, гуманность, справедливость),

- интеллектуально-креативный компонент (критичностью, реалистичностью быстротой мышления, сообразительностью, гибкостью, прогностич-ностью, креативностью),

- коммуникативно-поведенческий компонент (наличие установки на сотрудничество, гибкость поведения, владение приемами воздействия, эмпа-тией, чуткостью, отзывчивостью, последовательностью),

- эмоционально-волевой компонент (целеустремленностью, упорством, настойчивостью, выдержкой, самообладанием, уверенностью в своих силах).

Полученные результаты осуществлялись с применением метода сбора и обобщения оценочных карточек - характеристик сотрудников МВД, результать измерялись в баллах (от 0 до 3-х) и заносились в специальную таблицу.

Проводимая нами опытно-экспериментальная работа показала, что сформированность отдельных компонентов ответственности у сотрудников не обеспечивает эффективного проявления этого качества в «реальных» ситуациях. Для систематизации полученных выводов нами использовались методы математической статистики. Для определения степени достоверности связи между проявлением отдельного компонента и целостным проявлением ответственности нами использовался коэффициент линейной корреляцией по К. Пирсону.

Коэффициент корреляции вычисляли по формуле:

г=-(1)

пахо,

где - отклонение каждого отдельного значения х в отношении

арифметического среднего;

- отклонение каждого отдельного значения у в отношении арифметического среднего;

п - количество сравниваемых пар; а, и сту - средние квадратичные отклонения. Получены следующие коэффициенты корреляции (теснота связи) для: интеллектуально-креативного компонента ответственности г = 0, 442; коммуникативно-поведенческого г = 0,484; эмоционально-волевого г = 0, 527; мотивационного г = О, 684. По аналогичной методике была установлена корреляция ежегодных средних данных на примере инициативно-ответственного

уровня ответственности с обобщенными средними этого уровня за 5 лет; г = 0, 912, что подтверждает стабильность получаемых результатов.

В ходе исследовательской работы нами были выделены три уровня сфор-мированности ответственности сотрудников МВД к выполнению служебной деятельности в экстремальных условиях: формально-ответственный, исполнительно-ответственный, инициативно-ответственный.

Покажем динамику роста ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

1 - показатели сформированное™ ответственности до эксперимента;

2 - после первого этапа эксперимента;

3 - после второго этапа эксперимента;

4 - после третьего этапа эксперимента.

Рис.2 Показатели динамики роста ответственности сотрудников МВД до эксперимента и на трёх этапах экспериментальной работы. В заключении представлены основные результаты исследования. .

1. Установлено, что ответственность сотрудника МВД в экстремальных условиях — это интегративное качество, содержащее личностные и профессиональные характеристики и являющееся результатом осознания выполнения обязанностей и требований, предъявляемых создавшейся экстремальной ситуацией, к профессиональной деятельности сотрудника МВД в соответствии с нравственным долгом, правовыми и социальными нормами.

2. Показано, что ответственность, как целостное образование, имеет сложную структуру, содержащую мотивационный компонент, интеллектуально-креативный, коммуникативно-поведенческий и эмоционально-волевой.

3. Доказано, что существуют значимые различия показателей ответственности у различных групп сотрудников МВД, это дает возможность выделить три уровня сформированности ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях: формально-ответственный, исполнительно-ответственный, инициативно-ответственный.

4. Обоснованы и показали свою эффективность выявленные организацион ные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальной ситуации.

5. Разработаны технологические аспекты формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальной ситуации.

Не претендуя на однозначность решения проблемы и повышения эффективности формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях, найден один из путей такого решения. Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой данной проблемы: пути и средства внедрения в учебный процесс личностно-ориентированных образовательных технологий; педагогические основы подготовки специалистов по формированию ответственности у сотрудников МВД; использование новых информационных «компьютерных технологий в образовательном процессе» по формированию ответственности у сотрудников МВД.

Основные перспективы диссертационного исследования отражены в сле-дуюших публикациях автора:

1. Сомов А.В. Диагностика ответственности как профессионально значимого качества личности / А.В. Сомов // Опыт, проблемы социального обслуживания семьи и детей в учреждениях органов по делам молодёжи: Сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. - М., 2001. - С. 347 - 350.

2. Сомов А.В. Формирование ответственности обучаемых / А.В. Сомов // Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические, правовые аспекты: Материалы регион, науч.-практ. конф. — Астрахань: Изд-во Астрахан. гос. пед. ун-т, 2002. - С. 46 - 49.

3. Сомов А. В. Формирование экологической ответственности у учащихся старших классов / А.В. Сомов // Социально-экологическое образование учащейся молодежи: Материалы всерос. науч.-практ. конф. — Белгород: Изд-во Белгород, гос. ун-т, 2002. - С. 152 -154.

4. Симонов В.М. Задачи с производственно-экологическим содержанием как средство формирования ответственности учащихся / В.М. Симонов, А. В. Сомов // Социально-экологическое образование учащейся молодежи: Материалы всерос. науч.-практ. конф. - Белгород: Изд-во Белгород, гос. ун-т, 2002. - С. 144-145.

5. Сомов А.В. Категория ответственности как предмет научных исследований / А.В. Сомов // Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвуз. сборник науч. трудов - Волгоград: Изд-во Политехник, 2003. - С. 111- 117.

6.Сомов А.В. Формирование социальной ответственности у сотрудников МВД к служебной деятельности / А.В. Сомов // Аспирант и соискатель. - 2003. -N3.-0. 118.

Заказ № 17. Формат 60x841/1 Тираж 100. Объем 1,5 п.л.

16*

Отпечатано в типографии ВГУ 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3

».1493

РНБ Русский фонд

2004-4 25373

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сомов, Александр Викторович, 2004 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

1.1 Анализ категории «ответственность» с позиций научного знания.

1.2 Структура и уровни сформированное™ ответственности сотрудников к служебной деятельности в экстремальных условиях

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

2.1 Обоснование организационных и педагогических условий формирования ответственности сотрудников МВД.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях .90 Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях"

Осложнение криминогенной обстановки в стране на фоне сложных и болезненных процессов, происходящих в экономике, политике, социальной сфере, рост числа тяжких и массовых преступных проявлений (захваты заложников, транспортных средств; вооруженные грабежи и рэкет; террористические акты, межнациональные конфликты и вооруженное противостояние) создают экстремальные условия для деятельности сотрудников органов внутренних дел, существенно повышают степень ответственности и личного риска при исполнении ими служебной деятельности. А от безответственных действий одного человека возможны гибель населения, коллег по службе, разжигание межнациональных конфликтов, примеров этого, к сожалению, уже немало. В этих условиях от сотрудников органов внутренних дел, выполняющих задачи по охране общественного порядка и общественной безопасности, требуются умения экстренного принятия решений, высокой ответственности; они вынуждены действовать в сложной оперативной обстановке, порой с применением оружия и боевой техники. Поэтому в современных условиях все больше внимания привлекает проблема формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

Процесс формирования ответственности сотрудников МВД, особенно к прохождению службы в экстремальных условиях, должен принципиально отличаться от вошедшей в повседневную практику подготовки. Эти особенности связаны, прежде всего, со спецификой социальных явлений сегодняшнего дня и способами подготовки личного состава органов внутренних дел.

Сложившаяся традиция профессионального обучения сотрудников, основанная на положениях известных работ Л.Г. Базанова, Л.В. Барабашникова, В.И. Вдовюка, И.Д. Ладанова и др., ориентирована на раскрытие общих вопросов его осуществления. Авторами рассмотрены проблемы подготовки военнослужащих и не затронута сфера правоохранительной деятельности, связанной с выполнением оперативно-служебных задач. В отдельных работах представлены вопросы, рассматривающие дисциплинарную, материальную, юридическую, уголовную, а также гражданскую ответственности личности, в том числе и сотрудников в сфере профессиональной деятельности. При этом, однако, внимание акцентируется в большей степени на вопросах, связанных с усвоением знаний о последствиях невыполнения требований, привлечения к ответственности того или иного рода, а вопросы формирования личностных качеств сотрудников МВД, в том числе и вопросы формирования ответственности, отражены в меньшей степени.

Выработка личностной жизненной позиции — это прежде всего выработка добровольного отношения к необходимым требованиям, которые предъявляются личностью, жизныо, обществом, другими людьми, способностью соотносить желаемое и необходимое. С этой точки зрения ответственность является не только одним из свойств личности, которые проявляются в какой-либо конкретной деятельности, но и внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором жизненных занятий, дел и целей. Научные данные (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, JI.H. Бо-жович, А.А. Деркач, А.И. Крупнов, Д.И. Фельдштейн и др.) позволяют констатировать, что ответственность является значимым качеством и, в конечном счете, определяет успешность деятельности личности.

Проведенный анализ имеющихся исследований и реальной практики позволяет выделить следующие противоречия:

Вышеуказанные противоречия позволяют вычленить исследовательскую ч проблему, которая заключается в необходимости научного осмысления путей формирования и совершенствования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

С учетом актуальности обозначенной проблемы, ее практической значимости, определена тема исследования: «Организационные и педагогические условия формировании ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях».

Объект исследования: формирование ответственности сотрудников органов внутренних дел.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что формирование ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях будет более успешным, если: одной из важных задач в профессиональной подготовке сотрудников МВД будет формирование ответственности; будут выявлены механизмы формирования ответственности сотрудников; процесс формирования ответственности сотрудников будет построен на основе педагогической технологии; военными педагогами будет учитываться специфика служебной деятельности в экстремальных условиях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

2. Выделить структурные компоненты и уровни сформироваппости ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

3. Выработать диагностический инструментарий для определения уровня сформированное™ ответственности сотрудников к служебной деятельности в экстремальной ситуации.

4. Разработать технологические аспекты процесса формирования ответственности.

5. Обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях.

Теоретико-методологическую основу исследовании составили: теории познания и деятельности, системный подход, теория социально-общественной обусловленности образования, концепция непрерывного профессионального образования, концепция реформирования военного образования.

Исходные теоретические положения базируются па:

- концептуальных идеях методологии научно-педагогического исследования (С.И. Архангельский, Е.П. Белоцерцев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никапдров, B.C. Шубинский); системном подходе как направлении методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение любого объекта как системы (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); аспектах теории профессионального становления личности в образовательном процессе (С.Я. Батышев, Л.Г. Вяткин, В.И. Данильчук, П.II. Новиков и др.); теоретических разработках в области военного образования (А.В. Барабанщиков, М.А. Вознюк, В.М. Коровин, И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, С.Ф. Сердюк, Ю.И. Тарский, др.).

Методы исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; концептуальный анплиз выполненных ранее диссертационных исследований; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных); эмпирические (диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания; экспериментальные - опытно-экспериментальная работа; статистические - методы и измерения математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным паукам; достаточным объемом выборки в проведении эксперимента (320 человек), использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам, устойчивой повторяемостью результатов; позитивными отзывами специалистов, использующих материалы исследования в своей деятельности; а также результатами ответственного поведения сотрудников МВД, прошедших подготовку по данной технологии в условиях несения службы в Чеченской и Карачаево-Черкесской Республиках. ;■» Новизна результатов исследовании состоит в том, что: впервые определены сущность и структура ответственности сотрудников МВД в условиях выполнения служебных задач в экстремальных условиях; разработана система критериев и методов диагностики сформированное™ ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальной ситуации; разработаны технологические аспекты процесса формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях; выявлены организационные и педагогические условия формирования ответственности в экстремальных условиях.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявленные организационные и педагогические условия формирования ответственности существенно расширяют теоретические основы подготовки сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейших исследований, специфики формирования ответственности у различных категорий военнослужащих на различных этапах их профессионального становления. Внесен также вклад в общую теорию построения модели военного специалиста.

- разработана диагностика уровня сформированности ответственности сотрудников МВД;

Практическая значимость исследования также состоит в том, что оно дает возможность руководителям по подготовке сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях, повысить эффективность и качество управленческой деятельности, создать условия для функционирования системы подготовки, а также своевременно оценить уровень сформированности ответственности сотрудников на начальном этапе подготовки, корректировать содержание, организацию и методику их обучения, использовать материалы для отбора, подготовки и повышения квалификации кадров.

Основные положения исследования и выводы по результатам экспериментальной работы изложены в 6 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической деятельности в качестве педагога по подготовке личного состава к служебной деятельности в экстремальных условиях, в учебном центре ГУВД Волгоградской области, на базе постоянной дислокации ОМОМ при ГУВД Волгоградской области в качестве психолога подразделения в служебной деятельности в Карачаево-Черкесской Республике и в ходе боевых действий в Чеченской Республике.

База исследования. Исследование проводилось на базе Центра психодиагностики ГУВД Волгоградской области.

Этапы исследования. Первый этап (1997-1998 гг.) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме ответственности; формулирование общей методологии исследования, проблемы, задач и гипотезы исследования.

Третий этап (2001-2003гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация и обработка материалов; выявление эффективных средств и условий формирования ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях, оформление диссертации.

Положения выносимые па защиту:

1. Ответственность сотрудника МВД в экстремальных условиях — это ин-тегративное качество, содержащее личностные и профессиональные характеристики и являющееся результатом осознания выполнения обязанностей и требований, предъявляемых создавшейся экстремальной ситуацией, к профессиональной деятельности сотрудника МВД в соответствии с нравственным долгом, правовыми и социальными нормами.

4. Условия формирования ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальной условиях включают; организационные: первичный отбор сотрудников МВД по степени их сформиро-ванности готовности к несению службы в экстремальных условиях; проведение полевых сборов, ориентированных па создание условий, приближенных к реальным; наличие благоприятного социально-психологического климата в учебном центре; педагогические: диагностические: изучение общей готовности, исходного уровня сформированности ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях; целевые (разработка целей педагогического процесса как ориентира формирования ответственности); содержательные: конструирование ситуаций, приближенных к реальным ситуациям прохождения службы; процессуальные (проектирование педагогического процесса в виде определенной последовательности, отражающей логику формирования ответственности сотрудников и включающей соответствующие этапы); технологические (реализация в педагогическом процессе инвариантного модуля базовых знаний и умений через повышение уровня ответственности сотрудников МВД).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы но 2 главе

В результате синтетической работы было выявлено, что организационные и педагогические условия, приемы и средства формирования ответственности сотрудников МВД для несения службы в экстремальных условиях многообразны. Они могут применяться в различных вариантах, в нашу задачу входило отыскание некоего инварианта, минимизированного набора условий, способствующих эффективному формированию ответственности. К таковым гипотетически нами были отнесены следующие условия: организационные:

-первичный отбор сотрудников МВД по степени их сформированное™ готовности к несению службы в экстремальных условиях;

-проведение полевых сборов, ориентированных на создание условий, приближенных к реальным;

-наличие благоприятного социально-психологического климата в учебном центре; педагогические:

-диагностические: изучение общей готовности, исходного уровня сфор-мированности ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях;

-целевые (разработка целей педагогического процесса как ориентира формирования ответственности);

-содержательные: конструирование ситуаций, приближенных к реальным ситуациям прохождения службы;

-процессуальные (проектирование педагогического процесса в виде определенной последовательности, отражающей логику формирования ответственности сотрудников и включающей соответствующие этапы);

-технологические (реализация в педагогическом процессе инвариантного модуля базовых знаний и умений через повышение уровня ответственности сотрудников МВД).

Опытно-экспериментальная работа подтвердила правильность гипотетического предположения.

Модель предполагает наличие 2-х основных блоков: проектирования и реализации. В ходе опытно-экспериментальной работы апробированы и показали действенность все основные компоненты.

Модель процесса формирования ответственности сотрудников МВД целесообразно строить, опираясь на следующие основания:

- специфика уровневых характеристик ответственности, определяющих процесс формирования как движение личностных характеристик (СЛ. Рубинштейн), обусловленных своеобразием компонентов ответственности;

Опытно-экспериментальная работа и полученные результаты по формированию ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях подтвердили эффективность предлагаемой модели. А

Заключение

В ходе проведения диссертационного исследования установлено, что проблеме формирования ответственности посвящены различные работы в философии, психологии, социологии, праве, этике и педагогике.

В военной педагогике имеются лишь отдельные работы, ориентированные на рассмотрение покомпонентного формирования обозначенного качества, в изучении ответственности превалируют аналитические стратегии, где различные аспекты ответственности изучаются автономно.

Установлено, что ответственность сотрудника МВД в экстремальных условиях, это иптегративное качество, содержащее личностные и профессиональные характеристики и являющееся результатом осознания выполнения обязанностей и требований, предъявляемых создавшейся экстремальной ситуацией, к профессиональной деятельности сотрудника МВД в соответствии с нравственным долгом, правовыми и социальными нормами.

Показано, что ответственность, как целостное образование, имеет сложную структуру, содержащую мотивационный компонент, интеллектуально-креативный, коммуникативно-поведенческий и эмоционально-волевой.

Доказано, что существуют различия показателей ответственности у различных групп сотрудников МВД, это дает возможность выделить три уровня сформированное™ ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях: формально-ответственный, исполнительно-ответственный, инициативно-ответственный. В диссертационной работе представлены подробные характеристики этих уровней.

Обоснованы и в ходе опытно-экспериментальной работы показали свою эффективность выявленные гипотетическим путём организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальной ситуации.

Организационные и педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД включают: организационные: первичный отбор сотрудников МВД по степени их сформированно-сти, готовности к несению службы в экстремальных условиях; проведение полевых сборов, ориентированных на создание условий, приближенных к реальным; наличие благоприятного социально-психологического климата в учебном центре; педагогические: диагностические: изучение общей готовности, исходного урезня сформированности ответственности сотрудников МВД к несению службы в экстремальных условиях; целевые: разработка целей педагогического процесса как ориентира формирования ответственности; содержательные: конструирование ситуаций, приближенных к реальным ситуациям прохождения службы; процессуальные: проектирование педагогического процесса в виде определенной последовательности, отражающей логику формирования ответственности сотрудников и включающей соответствующие этапы; технологические: реализация в педагогическом процессе инвариантного модуля базовых знаний и умений через повышение уровня ответственности сотрудников МВД.

Модель процесса формирования ответственности сотрудников МВД к служебной деятельности в экстремальных условиях предполагает наличие 3-х этапов.

Ситемообразующими в их построении выступают цели этапов, которые организуют средства в определённую систему.

Последовательность этапов обусловлена особенностями функционирования механизма заключённого в основу процесса, структурно-функциональной единицей которого целесообразно выбрать педагогическую ситуацию.

При этом мы исходили из того, что результат процесса формирования ответственности сотрудников МВД к выполнению служебной деятельности в экстремальных условиях будет более эффективен, если будет иметь технологическую основу, поскольку одним и главных принципов технологии являетсята-рантировапиость конечного результата. Второй принцип, заложенный в педагогическую технологию, — наличие алгоритмических «рамок», что является обязательным условием подготовки сотрудников таких подразделений.

Модель технологии предполагает выделение двух блоков: проектирование и реализация.

В работе представлены характеристики 3-х типов ситуаций.

Педагогическая ситуации первого типа (предметно-ориентированные) — направлены на усвоение знаний учебного предмета, умений их применять. Они ориентированы, в первую очередь, на становление мотивационного и интеллектуального компонентов ответственности, формирование мотивации ответственного поведения в экстремальной ситуации.

Педагогические ситуации второго типа (социо-ориентированные) — это ситуации, в которых осмысливается возможность использования знаний в коллективной деятельности. Создание педагогических ситуаций этого типа наиболее продуктивно при включении сотрудников в совместную деятельность по решению проблем, касающихся профессиональных аспектов в условиях, максимально приближенных к реальным; в коллективной деятельности, при наличии распределения обязанностей, с учетом целесообразности принимаемых решений.

Педагогические ситуации третьего типа (практико-ориентированные), в рамках которых необходимо создание проблемы, максимально приближенной к реальной действительности. Такие педагогические ситуации направлены на осознание у сотрудников свободы действия и ответственности за свои поступки, дающие возможность осознать самоценность человека.

Перспективы исследования связаны с дальнейшей разработкой данной проблемы: поиск путей и средств внедрения в учебный процесс личностно-ориентированных образовательных технологий; педагогических основ подготовки специалистов по формированию ответственности у сотрудников МВД; использование новых информационных «компьютерных технологий в образовательном процессе» по формированию ответственности у сотрудников МВД.

В ходе исследования выявлена эффективность обозначенной теоретической модели.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сомов, Александр Викторович, Воронеж

1. Аболин J1.M. Эмоциональная устойчивость в напряженно деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1989.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. Изд. Наука, -М., 1980.

3. Абульханова-Славская К. А. Психология личности и деятельности. — М., 1989.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. Изд. Мысль, М., 1991. -299с.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал 1985,-N5.

6. Авдеев В.В. психологические основы повышения эффективности деятельности работников ОВД в экстремальных ситуациях: Учебное пособие. — М., 1988.

7. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии — 1982 № 6.

8. Актуальные проблемы морально-психологической подготовки личности состава ОВД (По материалам научно-практической конференции). — М., 1989.

9. Алексеев Н.А. Организация личпостно-ориентироваппого обучения. — Тюмень, 1996.

10. Алферов А.Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. М., 1979. - С. 10.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд., ЛГУ, Ленинград, 1968.

12. Ананьев Б.Г. Личность, субъект, деятельность, индивидуальность. // Избранные психологические труды. Педагогика, Т. 1., М., 1980.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. Изд. Наука, -М., 1977.

14. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. // Человек и общество. Изд., ЛГУ, Ленинград, вып. - 1967 -№ 2,.

15. Ананьев Б.Г., Палей И. М. О психологической структуре личности. // Проблемы личности 1970.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград, 1968.

17. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1, 2. М., 1982.

18. Аписимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М., 1988.

19. Анисимова Н.П. Психология подбора и расстановки кадров. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1982.

20. Антронова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности. — Ростов на Дону, 1980.

21. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности. // Принцип системности в психологических исследованиях. М. 1990. - С. 61.

22. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности. // Проблемы психологии личности. М. 1982.

23. Аристотель. Сочинения: В 4-х т. т. 4. М., 1976.

24. Аристотель. Политика. М., 1971.

25. Артемьева ЕЛО. Психология субъективной семантики: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1986.

26. Асмолов А.Г. Психология личности М., 1991.

27. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. Изд. Мысль, -М., 1976.

28. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития. // Принцип развития в психологии. — М. 1978.

29. Асмолов А.Г. Психология личности. Изд. МГУ, М., 1990.

30. Ассаджоли Р. Психоанализ М., 1997.

31. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии 1973 6.

32. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М. 1964.

33. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.

34. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. // Общедидактический аспект. Педагогика, М., 1977.

35. Бадаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986.

36. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М., 1975.

37. Барабанщиков А.Ф., Феденко Н.Ф. История советской военной психологии. -М., 1983

38. Барабанщиков А.Ф., Киряшов Н.И., Феденко Н.Ф. Советская военная психология и педагогика. М., 1987

39. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. М., 1987. - С. 39.

40. Батищев Г.С. Воспитание в общении // Учительская газета. 31.03.1988.

41. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека Л.С. Рубинштейна // Философские науки. 1989. № 7.

42. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

43. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Ленинград, 1988

44. Беспалько В.Г., Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. Изд. Высшая школа, -М., 1989.-С. 30.

45. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192.

46. Бессонов Б.Н. Человек: Пути формирования новой личности. Изд. Мысль, -М., 1988.

47. Битинас Б. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.

48. Блауберг И.В. Целостность и системность. // Системные исследования -Ежегодник 1977. - С. 7.

49. Бобпева М.И. Методологические проблемы изучения личности. // Челозек в системе наук 1989.

50. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М., 1988.

51. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Изд. МГУ, -М., 1982.

52. Бодалев А.А. Личность и общение. // Избранные труды. Изд. Педагогика, -М., 1983.

53. Бодалев А.А. О состоянии и перспективах изучения личности психологической наукой. // Советская педагогика 1980-№ 10.

54. Божович Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний // Советская педагогика 1945 2.

55. Большая советская энциклопедия М., 1995. - С. 489.

56. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: Дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1994.

57. Борисова Н.В. Педагогические условия становления функции самореализации личности в условиях деловой игры: Дис. .кан. пед. паук. Волгоград, 2001.

58. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1983.*

59. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990 - № 6.

60. Братусь Б.С. Исходные психологические предпосылки и гипотезы. Психология личности, т.2. Самара, 1999.

61. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

62. Вдовюк В.И. Военно-педагогические качества офицера и пути их формирования. — М., 1971.

63. Велихова А.П. Дидактические и организационные условия жизненного64