Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационо-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов

Автореферат по педагогике на тему «Организационо-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Нечаева, Татьяна Александровна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Санкт-Петербург
Год защиты
 1992
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Организационо-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

НЕЧАЕВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА

ОРГА1ШАПИОННО-1ШАГСГИЧЕСКИ2 ФАКТОРУ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Специальность 13.00.01 - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЩ'^ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГСГИЧЕСКИХ НАУК

Санкт-Петербург 1992

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета педологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент В.К.Елманова

официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор й.Я.Юрчэнко кандидат педагогических наук, доцент Л.Б.Сосновская Ведущая организация - Санкт-Пететэбургский государственный

морской технический университет Защита состоится " 8 992г. в /У часов на засе-

дании специализированного Совета Д - 063.57.48 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Санкт-Петербургском государственном университете /199164.Санкт-Петербург,нас,.Макарова,д.6, факультет психологии/

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке им.Л.М.Горького при Санкт-Петербургском университете /Санкт-Петербург, Университетская набережная, 7/9

Автореферат разослан " ЙЯ^А 1992г.

Ученый секретарь специализированного Совета доктор педагогических наук,

доцент ЛЛЛ^"""! Г.К.Кихаловская

Ми-г«4. ■

; .„, ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

„. .......!

Отдел |

диссертаций утуаль нос т ъ. Пнтеуес к проблемам высшего образования объясняется требованием коренного улучшения подготовки специалистов. Одной из важнейших задач обучения является выработка не только готовой системы знаний, но и оснозы для продолжения образования в течение всеа яизни. Непременным условием полноценного высшего образования является самостоятельная работа студентов (СРС); повышение их ответственности за результаты обучения; поддержка и стимулирование интереса оущпдих специалистоь к изораннои специальности. В связи с эта.! главной задачей Еыспего образования является активизация самостоятельной работы студентов, научение их самостоятельно овладевать знаниями, продуктивно и творчески мыслить. Сознательная активность е учебной деятельности возможна по словам Б.Г.Ананьева, на основа "учебного самосознания", под которым он понимает осознание себя как субъекта учебнои деятельности, организующего к контролирующего процесс учения (Б.Г.Ананьев, 1977).

Психолого-педагогические аспекты активизации учения и повышения самостоятельности освещались в работах Ь.Г.Ананьева, Л.П.Аристовои, С.И.Архангельского, Ы.Т.Гарунова, Т.В.Кудрявцева, Н.В.Кузьмикон, Я.И.Пщгкасистого, К.А.Славскои, Н.Талызиной, Т.К.Шамовон, Г.И.Щуккнои и др.

Прослема повышения тзорчзскоп активности студентов в процессе ойучсния и самостоятельной работы занимает большое место л а зарубежно.; дэдактике (М.А.Абериромбк, Да.Еалорускя, Л.¿иксов, Ч.Купксезич, Дк.Клинк, И.Марев, Дя.Маклиш, В.Оконь, С.Олс-сон, К.Пеида, Дук.Познер, П.Рагтар, Т.Хюсен, Х.Шоиерль и др.). Прпзназая важность СРС, зарубеккые дядакты нередко ставят эту проблему широко: самостоятельная работа есть путь к самостоятельности в мышлении и характере, к творческой работе и высокой продуктивности, к умению и ¡¿еланив брать на себя ответственность за те или иные решения в будущей профессиональной деятельности.

Анализ психолэго-педагогическоИ литературы по проблеме организации СРС (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов и др.), планирования и определения физических затрат времени на самостоятельную работу (З.С.Карпенко, В.А.Соколов, В.В.Шаранов и др.), форм и методов активизации СРС (В.М.Еэргасов, Р.В.Габдреев, О.Ф.Федорова

и др.), организации самостоятельной работы по отдельным дисциплинам (Н.М.Канторович, Л.О.Осипов, Л.М.Серова и др.), исследования CFC как системного объекта с целью выявления ее закономерностей (М.Т.Гарунов, в.И.Гинецинский, И.Я.Лернер, В.А.Нкунин и др.) позволил сделать вывод о том, что комплексное рассмотрение проблемы активизации самостоятельной работы студентов остается не изучении:/.

Б .проз еденных диссертационных исследованиях рассматривались частные педагогические и методические аспекты СРС: Н.И.Мешков (IS8C), Г.Ф.Кршюьа (ISS2), А.А.Аюрзанайн (1984), З.А.Куликова (1985), Т.В.Глшеш:ене (1936), Л.Н.Румянцева (1988), Л.С.Деркач (1989), Л.В.Сосновская (198').

Такум образом, отсутствие комплексного рассмотрения проблемы активизации CFC привело к необходимости введения понятия "ор-ганизационро-педагогических факторов" к их изучения.

Работа является частью комплексного исследования, проводимого кафедрой педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета по теме: "Психолого-псдагсгические проблемы .управления процессом ооучения В1узе" (JS гос.регистрации OI.8SjOOG58I5).

Дель исследования: оптимизация самостоятельной работы сту-дэнтоз.

Объект исследования: самостоятельная работа студентов в техническом вузе.

ДЕёлШ! исследования: факторы активизации самостоятельной работы студентов.

Основной гипотезой послунило предположение о том, что наиболее полно актилиьация самостоятельной работы студентов может быть достигнута б результате совместного действия следующих факторов: I) совераекствоЕанЕЭ модели специалиста, 2) улучшения материально-технического обеспечения учебного процесса, 3) оптимально»; регулярности и согласованности педагогического воздействия, 4) учета индивидуальных особенностей студентов.

Цель и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась посредством решения следующих ЗШЗЗ.: теоретического обоснования организационно-педагогических факторов, изучения уровня готовности студентов к самостоятельной работе и формирование у них умений самостоятельно работать, изучения деятельности преподавателей ц ае роли в активизация СРС, выработки пргатических рекомендации.

В работе был использозан комплекс методов: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, опрос,беседа, интервью, анализ документов, рейтинг, обучавдий эксперимент (семинар). В качестве математических методов обработки данных применялся корреляционный к факторный анализ. Все расчеты, связанные со статистической обработкой результатов, осуществлялись на ВЦ факультета психологии Санкт-Петербургского государственного уни-■вйпоутета.

Обоснованность и достоверность полученных данных и сделанных на их основе выводов обеспечивалась системным подходом к изучению объекта исследования, организацией обучающего семинара з строгом соответствии с целями и задачами исследования, репрезентативностью выборочной совокупности, использованием надеянах кето- , доз исследования, корректным применением методов математической обработки данных, качественной интерпретацией результатов обработки эмпирических данных.

На зациту выносится:

- положение о полпфакторной обусловленности активизации студентов в их самостоятельной работе;

- методика совершенствования умений самостоятельной работы как средство ее активизации;

- предлагаемая автором система рабогн по коррекции деятельности преподавателей, направленная на активизацию самостоятельной работы студентов.

f-дучная новизна д теоретическая значимость исследования заключается в выявлении полифакторной обусловленности СРС, в установлении различай в степени влияния организационно-педагогических факторов на разных этапах обучения (2 и 4 курс), в разработке рекомендаций, реализация которых в практике вузов мо-.:ет способствовать активизация СРС.

Практическая значимость: показана возможность активизации СРС! путем коррекции организационно-педагогических факторов. Предложенная скете мл может быть использована ректората, и, деканатами, методическими комиссиями вузов. Выявленные затруднения в деятельности преподавателей позволили целенаправленно осуществлять процесс совершенствования педагогической деятельности. Полученные данные могут быть использованы при аттестации преподавателей, в лекционных курсах, при подготовке и переподготовке преподавателей в разных учебных заведениях.

Знедпение результатов исследования. Результаты исследования нашли применение в лекц"ях преподавателей кафедры педагогики и психологии Дальневосточного государственного университета, использованы для соверыскствования качества учебного процесса в Таганрогском радиотехническом институте, в Магнитогорском государственном педагогическом институте.

Апробация результатов исследования.. Результаты исследования и основные ноложенхя диссертации обсуадались на научно-методических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-йетербургского государственного университета (19891991 гг.), на научно-практической конференции "Содержание и виды самостоятельной работы п иностранному языку в неязыковом вузе" (Новочеркасск, 1990), на научно-практической конференции "Гуманитаризация и гуманизация обучения в вуза" (Санкт-Петерб-бург, 1991 г.).

Структура г объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заклвчения, списка литературы, приложения. В работе содержится 18 таблиц, 25 рисунков. Общий объем работы составляет 229 машинописных страницу. В приложение вынесен набор используемых методик.

ОСНОВНОЕ СОЛЕГЕАЖй РАБОТЫ

Во ввэдэики обосновывается актуальность исследования, определяются задачи и эта^ы исследования. Здесь же сформулирова-1;а гипотеза исследования, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на гашиту.

В первой главе "Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов как'проблема вузов-скол педагогики" Лап обзор литературы по проблема активизации СГС, раскрыты различные подхода к ее изучению. Активизации СРС препятствуют причины, зависящие от самого 'тудента: недостаток трудолюбия, вол»/, настойчивости, обаей подготовленности, способностей, отсутствие уменгй самостоятельной работы к т.д. Другая группа причин связана с организацией учебного процесса в 'вузе (перегруженность студентов занятиями, слабость контроля,отсутствие необходимых учебных посоОж: и т.д.). Процесс активизации СРС трзоует от преподавателей умелого руководства их познавательной деятельность».

Изучение литературы позволило дать определение организационно-педагогических факторов активизации СРС. Под организационно-педагогическими факторами подразумевается совокупность факторов, определяющих функционирование вуза как педагогической системы. К организационным факторам мы относил совокупность условий, способствующих или препятствующих активизации СРС. В данном исследовании мы рассматриваем влияние на активизацию СРС таких организационных факторов кяк учебные планы, учебные программы, -расписание учебных занятий, графиков самостоятельной работы. Под педагогическими факторами понимается деятельность преподавателей, способствующая или препятствущря активизации СРС: готовность преподавателей руководить самостоя, зльной работой; регулярность и согласованность педагогического воздействия, учет преподавателями индивидуальных особенностей студентов.

Во второй главе "Организация и методы исследования" дано обоснование методов и методик исследования, федставлена характеристика выборочной совокупности. Выборка составила 280 студентов 2 и 4 курсов и 30 преподавателей. На 2 курсе завершен процесс адаптации студентов к учебкой деятельности в вузе. Примерно на 2 курсе у студентов проявляется избиро-гельный интерес к той пли иной области науки.

К концу 2 курса, когда проводился опрос, познавательные интересы студентов в основном определились. Кроме того, процесс адаптации на стадии завершения все еще заставляет второкурсников переживать трудности. На 2 курсе студенты уже могут правильно оценить свои возможности, а также достоинства и недостатки учебного процесса.

Выбор студентов 4 курса обусловлен тем, что по мере перехода с курса на курс происходит переоценка значимости отдельных мотивов учебной деятельности, выбора' профессии. Студенты 4 курса более серьезно относятся к учебе, к самостоятельной работе, поникая, что самостоятельная работа является необходимым условием их учебной успешности. На 4 курсе возрастает рол* субъективных переживаний меры трудности и влияния мешаших факторов. В данном исследовании выявляются организационно-педагогические факторы активизации СРС, характерные как для младших, так и для старших курсов.

Учитывая, что СРС - это целенаправленная процесс, преподавателю принадлежит руководящая роль в ее планировании, органяза-

1ши,контроля г коррекции. Исследование деятельности преподавателей обусловлено необходимостью выявления тех параметров,которые прялятствуот активизации СРС.

Для решения поставленных задам,мы использовали Шкалу мешающих факторов,которая позволила выявить достоинства и недостатка в организации учебного процесса. Развитие самостоятельности студентов, вовлечение в актилную работу всех интеллектуальных и физических потенция личности возмогло при разумной, научно-обоснованной организации учебного процесса. Последнее обеспечивается разработкой и внедрением оптимальных, с точки зрения задач вуза, учебных планов и учебных программ, структурно-логических схем курсов, предусматривающих непрерывность подготовки специалистов по фундаментальным дисциплинам, логичную и четкую преемственность в изу чении другие наук.Для исследования Факторов, енчтачщих эффективность учебного процесса,мы и использовали дан-: ую методику,

Прч анализе деятельности студентов мы обреклись к изучению мотивов учебной деятельности,т.к. мотивация - одно из ключевых психологических понятий,объясняющих истоки активности личности. Дуть к становлению и формированию учебной мотивации леяит через ссответству.эдую организацию и содержание учебной деятельности. . Исследование мотивов учебной деятельности проводилось по цкале мотивов.

Исходя из цели исследования, была использована методика по выявлению отношения студентом к самостоятельной работе. Необходимость использования .панной методики продиктована тем,что успешная деятельность, связанная с 'профессиональным самообразованием, немыслима без положительного отношения к самостоятельному приобретению знаний.

Особенности профессиональной направленности мы изучали по методике, которая является модифицированным вариантом методики В. А.Ядова. Указанная методика позволила провести самооценку студентами своих способностей к будущей- професси, измерять индекс удовлетворенности будущей профессией,выявить причины удовлетворенности /неудовлетворенности/ будущей профессией.

Для исследования деятельности преподавателей были использованы методики по оамоопенлв способностей и готовности к руко—

водству СРС, по выявлению затруднений е преподавательской деятельности, частоты использования и чтения литературы. Преподаватель поставлен в такие условия, когда обязан вести исследовательскую работу, сочетая ее с педагогической. Ни теоретические знания, взятые отдельно, ни сам по себе практический опыт не способны внести вклад в профессиональное и личностное развитие преподавателя: лиаь единство того и другого является необходимым углпяиои развитии преподавателя высшей школы. Частота обращения преподавателей к психолого-педагогической литературе,степень овладения ими наиболее ванными педагогическими понятиями с.тужат важными показателями профессионального мастерства преподавателя. Он достигает мастерства и через преодоление тех или иных затруднений, возникающих в его деятельности, которые стимулируют преподавателя к.поискам решения, в результате чего приобретается новый опыт, мастерство.

Зо второй главе описана система организации обучающего семинара. Преподаватели в течение двух месяцев проводили 2-х часовые занятия со студентами за счет плановых консультаций. Форма занятий - консультативная (группозая и индивидуальная).

До проведения семинара у студентов было выявлено незнание общих принципов правильной организации самостоятельной работы. Наименее сформированными умениями у студентов оказались следу-пцие: умение анализировать, обобщать, выделять главное, подготовка и выступление с докладом, подбор соответствующей литературы, составление библиографии, умонио составлять плаз или тезисы, конспектирование лекций, умение сравнивать объекты, умение выбирать способ доказательства, использование ТСО, ЭВМ для проведения расчетов, работа в лингафонных кабинетах, использование приборов. Поэтому деятельность преподавателей, проводивших семинар, была направлена на то, чтоби помочь студента.'.! в планировании и организации самостоятельной работы, способствовать формировании указанных умений.

Для решения проблемы: формирования умений самосто.-ельной работы недостаточно чтения курса "Введение в специальность", т.к. восприятие полезной информации на лекциях происходит на уровне узнавания. В связи с зим возрастает роль каждой кафедры п каядого преподавателя п развитии практических умений и навыков культуры учебного труда. Это такие является подтверждением правомерности и своевременности проведения семинара.

В ходе проведения семинара были выявлены также наиболее значимые, по мнению сту^чнтов, факторы, препятствующие активизации самостоятельной работы. К ним относятся: организационные факторы (учебные планы и программы, расписание занятий, графики СРС) и педагогические (отсутствие регулярности педагогического воздействия л систематичности консультаций, контроля знаний и умений студентов; несогласованность педагогического воздействия в нормировании объемов заданий, в сроках осуществления контроля, отсутствие единых норм, требований и критериев оценивания знании студентов). Студентами били отмечены также бытовые трудности.

В третьей г^аве "Деятельность преподавателя как фактор ак-тивизациг самостоятельной работы студентов" анализируется деятельность преподавателя, ее роль в активизации СРС. Мы рассматриваем преподавателя как один из компонентов педагогической системы "вуз" в его взаимосвязи с другими компонентами. Поскольку цель реализуется через управление, то мы, вслед за В.А.Якуниным, принимаем этот фактор в качестве системообразующего. Мы рассматриваем СРС как целенаправленный процесс, поэтому преподавателю принадлежит руководящая роль в ее планировании, организации, контроле и коррекции.

Организация СРС вызывав1 у преподавателей определенные затруднения. Необходимость их изучения объясняется тем, что пегдго-гическке факторы активизации СРС, выявленные в ходе исследования, связаны с трудностями и недостатками в деятельности самих преподавателей.

Большие затруднения вызывает у преподавателей обеспечение руководства самостоятельной работой, выработка у студентов умений учебно-познавательной деятельности. Для эффективного управления обучением необходим постоянный контроль знаний и умений студентов как направляющий фактор регулирования. На основе данных контроля преподаватель и осуществляет коррекцию своей.деятельности. Ддя творческого взаимодействия студентов и преподавателей в системе СРС важна психологическая и практическая готовность преподавателя к анализу и оценке своей деятельности по организации CFG. Этот параметр деятельности вызывает у преподавателей значительные затруднения.

К числу затрудненкй в преподавательской деятельности относится также и формирование у студентов положительных мотивов

учения, познавательного интереса, т.к. высокий уровень мотивации является одним из наиболее действенных средств повышения эффективности и качества учебного .процесса. Следует также отметить, что мотивация и направленность являются.очень подвижными >' в студенческом возрасте, подвержены различным влияниям, поэтому целенаправленное воздействие на этот блок личности необходим в процессе обучения.

Параметры деятельности преподавателей измерялись дважды: в начале и в конце учебного года. В начале учебного года большой процент преподавателей (38$) отметили такое затруднение как осуществление индивидуального подхода к студентам. В этой связи следует отметить, что и студенты недостаточное'внимание преподавателей к кх индивидуальным трудностям считал? одним из недостатков в организации учебного процесса. К концу года улучпилась посещаемость занятий, исчезла скованность студентов. Заметно изменились взаимоотношения преподавателей и студентов.

19$ преподавателей отмечали в качестве затруднения объективную оценку учебной деятельности студентов с ее обоснованием. Часть преподавателей проводил оценивание студентов формально, не обосновывая оценки, другая же часть преподавателей преувеличивает значение . контроля. Имеет также место оценивание личности студентов, а не результатов их деятельности. Показатель данного затрудения снизился до 13$.

Аналитическая деятельность в преподавательской работе проявляется слабо. Так 42% преподавателей в начале года (26$ - в конце) испытывали затруднения в коррекции своей деятельности.

Следует оплатить, что студенты быстро реагировали на изменения в деятельности преподавателей. Это проявлялось в том, что к таким преподавателям студенты стали чаще и безбоязненно обращаться с вопросами, за консультацией, стали их выбирать в качестве руководителей курсовых проектов. При подготовке докладов на внугривузовской студенческой конференции у таких преподавателей было больше выступающих, чем прежде, с ними студенты легче строили общение, сократилось количество конфликтов.

У преподавателей возрос интерес к психолого-педагогическим проблемам: они стали чаще выступать на конференциях, семинарах, у многих из них появились печатные работ по затронуты.: вопросам. Ряд преподавателей чисто технически дисциплин запланировали стажировку или ОГК в целях повышения своей педагогической ква-

лификации. 12

О радикальных изменениях в деятельности преподавателей говорить трудно, т.к. изменить, перестроить осознать недостатки очень многим преподавателям бывает трудно. Тем не менее участие преподавателей в семинаро оказало влияние не только на студен* тов, ко и на самих преподавателей.

В четвертой главе "Факторы активизации СРС" представлены результаты изучения субъективных факторов, влияших на активизации СРС. Организация учебной деятельности студентов должна быть расчитана на развитие их самостоятельности. Для этого необходима научно обоснованная; организация учебного процесса. Для выявления и изучения влияния организационно-педагогических факторов на активизацию СРС, была использована Шкала мешающих факторов, ранжирование мешающих факторов показало, что у студентов 2 курса на первое место выступает трудность овладения предметами и нерегулярная подготовка к занятиям. У студентов 4 курса эти два показателя смешаются на 4 место, а на первое место выходит фактор морального стимулирования деятельности.

Самостоятельным занятиям^ следовательно активизации СРС, мешает такие неравномерность учебной нагрузки, нерационально составленное расписание занятий,, нерациональное соотношение практических и семинарных занятий* Ка отсутствие единых норм, требований и критериев оценивания знаний студентов у преподавателей разных кафедр указало большинство- опрощенных студентов. Об этом свидетельствует и довольно высокий средни! балл у этого фактора - 4,3 и 4,7 (по 7 - балльной шкале)' у студентов 2 и 4 курса соответственно. Данный фактор занимает' высокие ранговые места (4 и 2). Высокое ранговое место занимает фактор, касающийся непосредственно деятельности преподавателей (несогласованность в сроках осуществления контроля, невнимание к индивидуальным трудностям). Этот фактор находится ка 3 и 5 месте.

результаты, полученные в ходе исследования, дают основание к выводу о важности и необходимости своевременного и целенаправленного устранения отрицательного влияния перечисленных мешающих факторов на активизаций СРС.

Все мешающие факторы были объединены в 4 группы. В первую группу вошли факторы планирования (учебные планы, учебные программы, расписание занятий, графики самостоятельной работы). Во втору,»> и третью группу вошли факторы, связанные с деятельностью преподавателей: нерегулярность учебно-педагогического воздей-

ствия (несистематичностъ консультаций, нерегулярность учебного контроля); особенности педагогического воздействия (несогласованность преподавателей в сроках осуществления учебного контроля, отсутствие единых норм, требований и критериев оценивания знаний и умений студентов). Четвертая группа факторов связана с организацией быта студентов (значительные затраты времени на дорогу в вуз, невнимание куратора группы к бытовым трудностям, невнимание ахминисграции вуза к бытовым трудностям).

Перечисленные факторы находят свое отражение на формировании учебной мотивации студентов.

При изучении учебной мотивации студентов мы сдирались на общепринятое представление о мотивах как некоторых субъективно-переживаемых побуждениях к деятельности (Б.Ф.Ломов). Как свидетельствуют показатели мотивации использованной нами методики, учебная деятельность студентов может быть мотивирована разными мотивами, такими как - стать высококвалифицированным специалистом, желание приобрести глубокие и прочные знания, а с другой стороны, внешними по отношению к учебкой деятельности мотивами, такими как - избежать осуждения за плохую учебу, добиться <до/ брения родителей, быть примером сокурсникам.

У студентов 2 и 4 курса доминирующими являются учебно-познавательные и профессиональные мотивы. Именно это стремление к приобретению глубоких и прочных знаний побуждает студентов к самостоятельной работе.

Нами были изучены также особенности профессиональной направленности, характеризующей отношение студентов к избранной профессии. Использование методики по изучению профессиональной направленности позволило определить значимость для студентов разных аспектов будущей профессиональной деятельности. Такие аспекты будущей профессии как творческая направленность и возможность совершенствования оценивается студентами высоко. Главным условием обновления знаний является непрерывное образование, а одним из критериев готовности к непрерывному образованию является умение самостоятельно приобретать знания: умение работать с первоисточниками, составлять четкие к краткие конспекты, библиографические навыки и др. Формирование этих умений и было целью проведения семинара. Таким образом, участие в семинаре формирует также и профессиональную направленность студентов.

Успешная деятельность,связанная с процессу опасным самообразованием. немыслима без положительного отно:иеш<я к самостоятельному приобретению знаний. Результаты исследования отношения студентов к самостоятельной работе показывают, что: а/ в целом отношение студентов к самостоятельной работе положительное, б/ студенты 2 и 4 курса осознают необходимость и важность овладения умениями самостоятельной работы, в/ студенты недооценивают роль преподавателя в организации самостоятельной работы.

£ хода исследования был выявлен рост положительного отношения студентов к самостоятельно!; работп от 2 к 4 курсу. Это обменяется тем, что студенты на 3 курсе распределены по специализациям, имеют конкретное представление о будущей профессии а понимает, какие требования будут к ним предъявляться, осознают необходимость ^работки умения работать самостоятельно. Введение обучакдего секкнара способствовало не только улучшению умения самостоятельно работать, ко и изменению отношения к самостоятельной работе.

Ка первое место студенты 2 и 4 курса поставили одинаковое суждение - "студентов следует обучить умениям самостоятельной работы!! Это также подтверждает необходимость проведения семинара.

У студентов 2 курса до семинара выявлены низкие показатели умений самостоятельной работы, зато четко .обозначились связи умений самостоятельной работы к организационно-педагогических факторов. Для 4 курса,как и для 2,характерно то,что признаки, характеризующие умения самостоятельной работы, не нашли полного и четкого отражения б корреляционной и факторном анализе.

Каковы жэ результаты проведения семинара? Паибольиий интерес представляет перераспределение признаков, связанных с мо- ' тивами учебной дачтельности. Профессиональные мотивы, которые занимали у студентов 4 курса второе место до семинара, пол-ностм) отсутствовали у студентов 2 курса. После семинара профессиональные мотивы появились у студентоз 2 курса » заняли второе место. У студентов 4 курса профессиональные мотивы переместились со второго на первое место. Можно сказать, что во время семинара по формированил умений самостоятельной работы формировалось также п самосознание студентов, росло их желание увидеть

себя профессионально подготовленными.

7 студентов 2 курса изменилось отношение к самостоятельной работе. Это свидетельствует об осознании отудентами необходимости самостоятельной работы и конкретно овладением умениями самостоятельной работы. Сравнивая результаты до и чосле семинара, можно сказать, что у студентов 2 курса подготовлена база для дальнейшего формирования конкретно у«г::пй самостоятельно» работы. На 4 курсе, как показывают данные факторного анализа, умения самостоятельной работы выделились в отдельный фактор. Сюда вошли 'следутаиз умения: умение анализировать, обобщать, выделять главное, составлять план сообщения, умение подготовить и выступитьс докладом, написание рефератов, курсовых работ, составление библиографии, работа с первоисточниками, ведение внеобходимом плане лекций, умение использовать приборы, ТСО, ЭВМ для проведения расчетов.

В 4 главе представлены также результаты опроса студентов об эффективности семинара. Большинство студентов считает,что времени, отведенного на семинар, достаточно. Они высоко оценивают целесообразность проведения таких форм обучения.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы. Активизация самостоятельней работы студентов предполагает, с одной стороны, деятельность преподавателя по совершенствованию содержания, форм и методов обучения. С другой стороны - деятельность самих студентов по совершенствованию имеющихся и приобретению новых знаний и умений.

В ходе исследования установлены различия в организационно-педагогических факторах на разных этапах обучения. Были выявлены факторы, как препятствующие, так и способствующие активизации СРС.

Основной вывод исследования заключается в том, что только комплексное рассмотрение и решение проблемы способствует формированию и активизации умений самостоятельной работы студентов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

I. Проблема педагогического творчества а мастерства преподавателя з активизации СРС // Тезисы докладов конференция

2Ц-28 оентября 1990 г. - Новочеркасск, 1990. - С.97-98

2. Преподавание и учение как основные дидактические процессы. - 1990. - 12 с. // Рукопись депонирована в НИИ ВШ,

И 1655-1672/90

3. Современное понимание сущности самостоятельной работы студентов // Пути повышения познавательной деятельности обучаемых. Сборник НИИ ПВШ, деп., № 729-744/91