Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками

Чопчиян, Елена Абраловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками

Автореферат

Автор научной работы: Чопчиян, Елена Абраловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками"

На правах рукописи

Чопчиян Елена Абраловна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПРОДУКТИВНОСТИ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ШКОЛЬНИКАМИ (НА МАТЕРИАЛЕ КУРСА МАТЕМАТИКИ)

13.00.01.-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов

Научный академик Российской Академии образования,

руководитель: доктор психологических наук, профессор

ЗИМНЯЯ Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ТАТУР Юрий Геннадьевич

кандидат педагогических наук

ШАШЕНКОВА Елена Анатольевна

Ведущая Институт содержания и методов обучения

организация: Российской Академии образования

Защита состоится 14 декабря 2006 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат диссертации разослан 10 ноября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета f * H.A. Морозова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации отечественного образования все настойчивее подчеркивается значимость проблемы повышения качества образования. Это относится как к содержанию, целям образования, так и к методам и формам обучения, направленным на формирование личности, способной к самостоятельным действиям, саморазвитию, к самоопределению в обществе, что является актуальной задачей современной педагогической науки, обусловленной потребностями общества. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства», что в частности, соотносится и с рациональной организацией процесса обучения.

Процессу организации обучения школьников посвящено много работ (P.A. Атаханов, В.В. Гузеев, Л.В. Занков, Г.И. Ильин, М.И. Махмутов, В.Н. Осинская, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), в которых всесторонне рассматривается эта проблема. Активно исследовались различные аспекты мыслительной деятельности как продуктивного процесса (П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров, П.Р. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.). Изучался вопрос развития творческих способностей обучающихся в процессе обучения (Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, Д. Пойа, E.H. Турецкий, А.Я. Хинчин, Л.М. Фридман и др.). Разрабатывались идеи личностпо-ориентированного (И.С. Якиманская и др.) и личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.) подходов к организации учебного процесса. Рассматривались общие психолого-педагогические проблемы обучения обучающихся научно-исследовательской деятельности (A.A. Гин, В.В. Гузеев, М.Д. Дзугкоева, Н.И. Дереклеева, H.A. Морозова, A.C. Обухова, Л.Б. Огурэ, Е.А. Шашенкова и др.).

технологии активного обучения (Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий и др.), а также сохраняющееся на протяжении века в различных модификациях проектное обучение (Дж. Дыои, Г.И. Ильин, В.Х. Кильпатрик, Е.С. Полат, В.В. Рубцов, С.Т. Шацкий и др.), последнее и является объектом данного исследования.

Анализ отечественных теоретических и практических исследований, посвященных проектному обучению, проблеме организации проектной деятельности обучающихся (АЛ. Блохин, В.А. Васильев, И.Е. Девятова, Г.Л. Ильин, Т.Г. Ивошина, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, П.А. Петряков, М.Б. Романовская, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.Д. Симоненко, Н.Г. Чанилова, И.Д. Чечель и др.), показывает, что в совершенствовании средств, методов, форм проектного обучения, в настоящее время, достигнут значительный прогресс. Установлено, что проектная деятельность обучающихся выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой эффективный способ организации образовательного процесса через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез). Однако специального исследования организации проектного обучения, включенного в традиционное обучение в средней школе на материале естественнонаучных дисциплин как фактора продуктивности освоения учебного материала до сих пор не проводилось. В то же время именно вопрос организации продуктивности освоения учебного материала (недостаточность реализации чего подтверждается результатами единого государственного экзамена сайт www.ege.edu.ru), свидетельствует об актуальности проведенного исследования. Решение этого вопроса затрудняется наличием существующего противоречия: с одной стороны — требованиями повышения качества образования, с другой стороны, недостаточной разработанностью как самой теории, так и практики ее реализации. Снятие этого противоречия и является научной проблемой данного исследования.

Объектом исследования является проектное обучение в учебном процессе.

Предметом исследования является организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать организацию проектного обучения, включаемого в традиционное, как фактора продуктивности освоения учебного материала школьниками и развития их мыслительной активности.

Гипотеза исследования: организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, построенного на личностно-деятельностном и задачном

подходах, влияет на продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач, а также обусловливает развитие их мыслительной активности по критерию гибкости мыслительной деятельности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

- на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования обосновать зависимость продуктивности освоения учебного материала школьниками от проектной организации процесса обучения;

- представить различные формы организации учебного процесса в контексте проектного обучения;

- рассмотреть влияние организации проектного обучения на продуктивность освоения учебного материала и развитие мыслительной активности обучающихся;

- разработать схему вхождения школьников в проектную деятельность;

- апробировать в опытно-экспериментальной работе поэтапное обучение школьников проектной деятельности, основанное на разработанной схеме действий и включенное в традиционное обучение.

Методологическую основу исследования составили общие положения отечественной теории деятельности (JI.C Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (И.А. Зимняя); теория проективного образования и проектного обучения (Дж. Дьюи, Г.И. Ильин, В.Х. Кильпатрик, Е.С. Полат, В.В. Рубцов и др.); общие положения теории мышления как продуктивного процесса (A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, C.J1. Рубинштейн и др.); задачный подход к учебной деятельности (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц и др.).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ педагогического опыта; педагогический эксперимент, в ходе которого проводились наблюдение и тестирование; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности; обобщение результатов опытно-экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, представляет многоуровневую конструкцию, состоящую из процесса включения проектного обучения в традиционное, организации обучения на основе личностно-деятельностного и заданного подходов, поэтапного обучения проектной деятельности школьников, структурированного использования разных форм обучения (индивидуальная, коллективная, парная, групповая, урочная, внеурочная, самостоятельная работа).

2. Организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, значимо улучшает продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач.

3. Проектное обучение, включенное в традиционное обучение, значительно повышает развитие мыслительной активности школьников по критерию гибкости мыслительной деятельности (целесообразное варьирование способов действий; легкость перестройки знаний; способность к переключению способа действий) и влияет на их готовность к проектной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в утверждении того, что:

— проектное обучение, планомерно включаемое в традиционное обучение в школе, обеспечивает двойственность влияния как на продуктивность освоения учебного материала по критериям точности и времени при решении учебных задач, так и на развитие мыслительной активности по критерию гибкости;

- продуктивность организации проектного обучения, планомерно включенного в традиционное, обеспечивается двумя подходами -личностно-деятельностным как направленностью на развитие личности путем реализации специально организованных задач в создании и решении проектов, так и собственно задачным, реализуемым иерархией учебных задач.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширенном представлении проектного обучения включаемого в традиционное, а также предложенных способах и средствах реализации проектного обучения.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе полученных результатов разработана схема вхождения школьников в проектную деятельность; подготовлены и внедрены тестовые задания, повышающие продуктивность освоения учебного материала школьниками и способствующие

развитию их мыслительной активности; подготовлены методические рекомендации по реализации тестовых заданий.

Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялись автором, а также учителями математики в средней общеобразовательной школе №28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на международной научно-методической конференции «Хорошавинские чтения. Современное физико-математическое образование: проблемы, поиски, находки» (Белгород, 2004, 2005 гг.); на региональной научной конференции «Образование, наука, производство и управление» (Старый Оскол, 2005 г.); на городской научно-практической конференции «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности» (Старый Оскол, 2005 г.); работа обсуждалась на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 2005, 2006 гг.). Основные положения исследования нашли отражение в приведенных публикациях.

Диссертационное исследование проходило в три этапа.

Первый этап (2002 — 2004 гг.) — изучалась, обобщалась, анализировалась и систематизировалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования. Накапливался разнообразный эмпирический материал. На этом этапе определялись цель и задачи диссертационного исследования, была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования.

Второй этап (2004 — 2005 гг.) — разрабатывались и апробировались различные формы организации проектного обучения; уточнялась и корректировалась разработанная схема вхождения школьников в проектную деятельность; проводилось опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы исследования.

Третий этап (2005 - 2006 гг.) - проводилась статистическая обработка полученных данных опытно-экспериментального исследования; систематизация, структурирование теоретического и эмпирического материалов; подготавливался текст диссертации.

Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение и список используемой литературы. Библиография содержит 160 источников.

Содержание работы

Во введении обоснован выбор темы диссертационного исследования; определены предмет, объект, цели, гипотеза и задачи исследования; раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимости; указаны методы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проектное обучение в образовательной системе» приведен ретроспективный анализ развития и становления проектного обучения в образовательной системе, рассмотрено проектное обучение в контексте теории деятельности, доопределено понятие «проектное обучение».

Проектное обучение, как известно, является объектом исследования многих ученых на протяжении последнего столетия. В основу проектного обучения (метода проектов) легли идеи Дж. Дьюи, В.Х. Кильпатрика, Э. Коллингса, В.А. Лая, Ч.Р. Ричардса, Э. Торндайка и других исследователей. Исходный лозунг основателей проектного обучения — «Всё из жизни, всё для жизни». Поэтому проектный метод изначально предполагал использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. На этой основе Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, предлагая строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни. В своих работах Дж. Дьюи сформулировал важное для данного исследования положение: обучение должно проходить преимущественно как трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Другими словами, подчеркивалась важность активных форм обучения.

По мнению В.Х. Кильпатрика, знание, приобретенное ребенком ради цели, может быть применено как средство к новым целям. Связь приобретенного знания с новой целью является источником новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. Он утверждал, что в основе проектного обучения лежит решение проблемы, что только тогда, когда ставится цель и есть стремление разрешить ее, проблема становится проектом. Особенно подчеркнем, что проектом (по В. Кильпатрику) является деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности обучающимся или группой обучающихся, объединенных в данный момент общим интересом.

Отечественные педагоги начала прошлого столетия также уделяли большое внимание методу проектов (Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий и др). В их работах рассматривались эмпирические основы проектного обучения. Они считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности личности в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и их применением для решения практических задач.

В современном российском образовании исследование теории и практики проектного обучения продолжено в работах многих исследователей (П.Р. Атутов, Г.Л. Ильин, Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Н.Ю Пахомова, Е.С. Полат, М.Б. Романовская, В.В. Рубцов, В.Д. Симоненко, Н.Г. Чанилова, И.Д. Чечель и др.). В этих работах проектная деятельность понимается и как деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде, и как разработка и создание эскиза будущего изделия, и как управление стихийным развитием предметного мира, и как деятельность по конструированию учебных задач и т.д. В связи с развитием средств компьютерных телекоммуникаций широкое распространение получают дистанционные образовательные проекты. При различном толковании проектной деятельности все исследователи отмечали ее творческий, преобразующий характер, большую роль организации самостоятельной работы.

Наиболее полное обобщение и развитие теория проектного обучения получила в работах Е.С. Полат, которая раскрыла основы проектного обучения, показала его структуру, разработала типологию и представила этапы проектной деятельности. В своих исследованиях Е.С. Полат обосновывает применение проектной методики как новой педагогической технологии в развитии современной дидактики следующим образом: в условиях всё ещё существующей классно-урочной системы занятий проектная методика наиболее легко вписывается в учебный процесс и может не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом для базового уровня; это технология, которая позволяет при интеграции ее в реальный учебно-воспитательный процесс успешнее достигать поставленной государственным стандартом образования цели; это истинно педагогическая технология, гуманистическая не только по своей философской, психологической сути, но и в чисто нравственном аспекте. Е.С. Полат также отмечает, что проектное исследование является способом обучения исследовательской деятельности.

Приобщение к ней делает учебу производительным трудом, повышает эффективность обучения, которая состоит и в приобретении новых знаний, и в овладении новыми способами деятельности. Помимо этого, обучающиеся развивают у себя мыслительные, творческие и коммуникативные умения. Эти положения Е.С. Полат явились основой для данного исследования.

Проведенный анализ работ отечественных исследователей позволил сделать вывод: проектное обучение в общем смысле представляет собой развитие идей проблемного обучения. Суть проектного обучения сводится к тому, что ученики совместно с учителем (либо самостоятельно) формулируют проблему, а затем реализуют сформулированную проблему в виде учебного проекта. При этом можно выделить следующее: проекты дают возможность углубить знания обучающихся по предмету; помогают выявить склонности и способности учеников; развивают интерес к науке, умение работать с литературой, ставить эксперименты, проводить наблюдения, выступать с докладами. Деятельность учителя сводится к оперативному управлению учебным процессом и консультированию учеников.

В данной работе, на базе принятой (Е.С. Полат) проблемной основе проектного обучения, подчеркивается, что при проектном обучении происходит «озадачивание» обучающихся, при этом они разворачивают свои действия для создания учебного творческого проекта на основе программы действий. Таким образом, организация проектного обучения должна быть направлена прежде всего на создание обучающимися программы действий, т.е. нахождение способов, средств, методов реализации проекта, на основе решения задач. При этом необходимо разграничивать: мотивацию деятельности (познание нового, получение положительной оценки, самоутверждение, соревновательные мотивы, самосовершенствование и т.д.); учебный материал (освоение нового материала, закрепление изученного ранее и т.д.); сроки реализации (на уроке, в качестве домашнего задания, в течение недели и т.д.); человеческие ресурсы.

Рассмотрение проектного обучения на основе анализа категории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.), позволяет констатировать, что проектная деятельность несет в себе все признаки деятельности в целом и поэтому обладает основными свойствами и структурой организации человеческой деятельности и способствует развитию мыслительной активности (гибкость

мыслительной деятельности, находчивость, изобретательность, способность структурирования и др.).

Проектная деятельность школьников представляет собой не только способ освоения знаний, умений и навыков, но и влияет на созревание механизмов произвольной регуляции поведения личности, поскольку стадии выполнения проекта: обоснование, осознание и принятие идеи, технологическая разработка идеи, практическая работа над ней, апробирование объекта в работе, доработка и самооценка творческого решения идеи - представляют собой последовательные развернутые этапы саморегуляции деятельности в целом. При этом преимущества проектной деятельности состоят в том, что каждый этап саморегуляции повторяется при выполнении различных проектов неоднократно, становится предметом специальной рефлексии, реализуется всякий раз на новом материале, в новых конкретных условиях и в силу этого усваивается как общий алгоритм деятельности, общий способ ее осуществления.

В работе отмечается, что проектное обучение неразрывно связано с формированием познавательных мотивов. Мотивационный аспект является важнейшим звеном проектного обучения, так как обучающийся может не принять задачу, даже при наличии соответствующих умственных возможностей для ее решения, если она для него не является личностно значимой.

Для данного исследования интересна позиция Н.В. Матяш, которая определяет проектную деятельность школьников как вид учебной деятельности, имеющий собственные качественные особенности. В отличие от других видов учебной деятельности (в условиях проблемного, программированного обучения и др.) система структурных компонентов учебной проектной деятельности обучающихся формируется открыто, в процессе выполнения заданий — проектов. Согласно Н.Г. Чаниловой, проектное обучение необходимо рассматривать как развивающее обучение, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний».

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил доопределить понятие «проектное обучение», а также предположить, что включенное в традиционное обучение специально организованное проектное обучение может влиять как на освоение учебного материала школьниками, так и на развитие их мыслительной активности.

Под проектным обучением будем понимать развивающее обучение, которое

предполагает создание обучающимися программы действий, что и обеспечивает высокое мыслительное развитие обучающихся; обучение, для которого характерно включение школьников в той или иной форме в реальную проектную деятельность, в процессе которой достигаются как практические, так и учебные цели, при этом обучающиеся приобретают опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности в процессе реализации учебных задач. При этом сам учебный проект выступает основой организации учебного процесса. Участие в проектной деятельности актуализирует и обогащает личностный опыт ученика, предполагает и стимулирует его самостоятельную работу, обеспечивает реальное участие в конкретной социальной практической деятельности.

Во второй главе «Организация проектного обучения школьников как фактор двойственного влияния на продуктивность освоения ими учебного материала и развитие их мыслительной активности» обоснованы подходы к организации процесса обучения; представлены формы организации учебного процесса в контексте проектного обучения, а также схема вхождения школьников в проектную деятельность, этапы обучения. Под организацией проектного обучения, включенного в традиционное, в данной работе понимается многоуровневая конструкция: сам процесс включения проектного обучения в традиционное, использование подходов к организации процесса обучения и деятельности обучающихся, поэтапное обучение школьников проектной деятельности, применение разных форм обучения.

В диссертации рассматриваются особенности включения проектного обучения в традиционное, которые означают соблюдение плана учебно-воспитательной работы, содержание обучения, классно-урочной формы организации учебного процесса. В то же время включение проектного обучения предполагает корректировку учебно-методического обеспечения, пересмотр календарно-тематического планирования, использование урочного времени для проектной деятельности и т.д.

В основу организации проектного обучения в данном исследовании положены два подхода: личностно-деятельностный и задачный. Сформулированный И.А. Зимней личностно-деятельностный подход в обучении как организационная основа означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная воспитательная задача образования — создание условий для развития социально активной (через активизацию внутренних резервов),

профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Под личностно-деятельностным подходом автором понимается специально организованная система задач, их иерархия, и включение обучающихся в деятельность по решению подготовленных или создаваемых ими самими задач. Личностно-деятельностный подход ориентирует не только на освоение знаний, но и на способы освоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося. Личностно-деятельностный подход способствует развитию личности через создание программы действий, о которой говорилось выше, что отражается в интеллектуальном развитии, в частности, в развитии мыслительной активности личности. Проектное обучение, основываясь на личностно-деятельностном подходе, означает переориентацию всего учебного процесса на постановку и решение самими обучающимися познавательно-коммуникативных и исследовательских задач. Это позволяет считать проектное обучение одним из наиболее продуктивных и интенсивных видов обучения, который способствует достижению высоких результатов в обучении и развитии мыслительной активности обучающихся.

Личностно-деятельностный подход не рассматривает конкретику самих задач, что особенно акцентируется в задачном подходе. Задачный подход как основа учебной деятельности (Г.А. Балд, М.Д. Дзугкоева, Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц, Л.Б. Огурэ, Л.М. Фридман, С.А. Чопчиян и др.) представляет собой систему постепенно усложняющихся задач различной степени сложности адекватных способностям обучающегося. Другими словами, учебная деятельность обучающихся осуществляется как решение ими специфических для нее учебных задач. При задачной основе учебной деятельности, отказываясь от определения

задач по функции в учебном процессе, основываясь на абстрагировании от многих существенных признаков деятельности, происходит сосредоточивание внимания на основной функции учебных задач — их направленности на овладение учеником средствами других видов деятельности. А.Г. Балл выделяет две категории действий и, соответственно, задач: действия, составляющие собственно учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены эти действия (учебные задачи); действия, которые субъект должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

Таким образом, основная идея задачной организации учебной деятельности,

рассматриваемая в общем контексте личностно-деятельностного подхода, заключается в создании структурированной системы задач, предоставляющей ученику некоторую вариативность в праве и последовательности их выбора, и реализации продуктивности процесса обучения школьников с предоставлением им возможности проявления достаточно высокой самостоятельности в процессе решения. Подобная совместная деятельность субъектов учебного процесса может быть представлена как процесс решения специально разработанных задач. При этом отметим, что принципиально важно различать задачи — проблемы, способы решения которых неизвестны решающему, и задачи — упражнения, способы решения которых известны или должны быть известны решающему.

При организации учебного процесса в данной работе учитывалось то, что проектную деятельность школьников можно индивидуализировать для самостоятельного и творческого освоения новых понятий, проработки некоторых вопросов теории. Причем здесь целесообразно выделять два типа вопросов, которые мотивируют обучение: вопросы конкретной учебной темы и проблемные вопросы. Приобщение обучающихся к проектному обучению включает акцентирование их работы на самостоятельную разработку и реализацию методов решения проблемы, а также анализ и оценку выполненной работы. В содержательном плане самостоятельная работа больше направлена на решение проблем, предложенных учителем. Пошаговые открытия возможностей планирования и принятия решений, приобретения знаний способствуют формированию самоструктурированного, осознанного отношения к ним. Тем самым для обучающихся создаются условия для участия в проектном обучении, в силу чего у них формируется позиция исследователя, где они выступают субъектом познания самостоятельного открытия. С методической точки зрения самостоятельная работа представляет собой начальный этап овладения индивидуальной компетентностью планирования. Как показала И.А. Зимняя, самостоятельная работа как специфический вид деятельности характеризуется собственной познавательной потребностью обучающегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

Общеизвестно, что всякий педагогический процесс проходит в определенных организационных формах, которые оказывают большое влияние на продуктивность освоения учебного материала обучающимися и развитие их мыслительной активности. Форму обучения можно рассматривать по различным основаниям: по месту проведения, по продолжительности образовательного

процесса, по степени мотивации обучающихся, по принципу использования вычислительной техники, по наличию (или отсутствию) непосредственного контакта между педагогом и учениками, по численности участвующих в учебном процессе. Рассматривая форму обучения по последнему основанию, будем считать, что форма обучения — это способ его организации, учитывающий количество обучаемых в классе, определяющийся следующими факторами: способом разделения обучающихся на группы (или отсутствие деления на группы); характером взаимодействия обучающихся внутри учебных групп; характером воздействия учителя на работу групп. Сочетание этих факторов даёт разнообразие форм организации учебного процесса, которые подразделяются на индивидуальные, парные, групповые и коллективные.

Теоретические и практические исследования по развитию мыслительных и творческих возможностей школьников (Дж. Джонсон, П.Ф. Каптерев, Е.С. Полат, Т.С. Цветкова, Г.А. Цукерман и др.) показали, что использование именно коллективных форм обучения оказывало большее влияние на развитие их мыслительной активности. Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности различных форм организации учебного процесса свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. Это выражается, в частности, в том, что в условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи (Г.С. Костюк и др.), лучше осваивается учебный материал (В.А. Кольцова и др.). Таким образом, есть основание говорить о двойственном влиянии коллективных форм обучения: на продуктивность освоения школьниками учебного материала и развитие мыслительной активности. Более того, доказано, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель — ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает его продуктивность не менее чем на 10%. Коллективное обучение предполагает наличие связей не только между учителем и учениками, но и между самими обучающимися. Учитель устанавливает, организует и поддерживает эти связи. Для того чтобы стать субъектом учения, деятельность ученика должна последовательно развёртываться в рамках коллективной деятельности.

В диссертационном исследовании представлена схема вхождения школьников в проектную деятельность, в контексте чего обучающиеся создают программу собственных действий. Схема включает в себя:

— выявление школьниками собственной познавательной потребности в

углублении, расширении ЗУНов, полученных в школе в процессе диагностирования;

- оценивание обучающимися своих мыслительных, личностных и физических возможностей в процессе диагностирования;

- осмысление школьниками цели и задач проектной деятельности, предвидение конечного результата при содействии учителя;

- выбор обучающимися объекта (учебная тема, изделие, ситуация и т.д.) для изучения;

- планирование школьниками своих действий (время, способы, средства), разделение их на отдельные составляющие;

- осуществление плана действий;

- анализ реализации плана действий (корректировка, дополнение и т.д.);

- определение форм контроля, самоконтроля и презентации.

Организация обучения проектной деятельности школьников осуществлялась

поэтапно. В данном исследовании поэтапное обучение проектной деятельности основывается на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) в силу того, что именно в ней наиболее полно и развернуто представлено описание способа учебной деятельности. Оно сводится к освоению ориентиров деятельности и умственных действий по ее планированию и осуществлению, что является существенным при разработке схемы действий обучающихся. Проектное обучение снимает определенную ограниченность сферы применения теории поэтапного формирования умственных действий, так как практически любое содержание поддается превращению в материальные (материализованные) действия. Выделяя основные этапы обучения проектной деятельности, необходимо подчеркнуть, что каждый последующий этап является логическим продолжением (дополнением) предыдущего.

На первом этапе организации проектного обучения (ознакомительно-продуктивный) цель которого, дать эмоциональную и мотивационную поддержку каждому школьнику, сочетаются индивидуальные и групповые формы обучения. Обучающиеся занимаются проектной деятельностью в урочное время, на которое отводится 20% учебного времени. На этом этапе происходит ознакомление обучающихся с понятиями «проблема», «проект», «проектно-исследовательская деятельность» и т.д. На первом этапе учитель, как правило, сам предлагает обучающимся темы для проектирования, составляет план реализации, при этом они учатся: высказывать свое мнение, слушать мнения своих одноклассников,

аргументировать свой ответ, работать с литературой, задавать проблемные вопросы и т.д.

На втором этапе (базово-проективный), основанном на коллективных формах обучения, у школьников развивается положительное отношение к совместной деятельности, к учебному сотрудничеству. Обучающиеся работают над созданием учебных проектов на уроках (20% учебного времени), а также краткосрочных проектов во внеурочное время. Происходит овладение методами проектно-исследовательской деятельности (наблюдение, анализ, обобщение и т.д.). На втором этапе учитель формулирует в общих чертах идею проекта, помогает обучающимся создавать программу действий. На этом этапе школьники: активно вступают в дискуссию, составляют план реализации проекта, анализируют полученные результаты, оценивают работу одноклассников и т.д.

Третий этап (проектно-исследовательский) является самым продолжительным по времени и основным по сути. На этом этапе обучающиеся относятся к созданию учебных проектов как к необходимому звену учебного процесса, при этом используется 15% учебного времени, отводимого на консультации и презентации проектов. Этот этап - высшая ступень самостоятельности, активной творческой и познавательной деятельности школьников. На данном этапе обучающиеся создают различные типы учебных проектов, происходит обобщение всех умений, освоенных на предыдущих этапах. Этап готовит учеников к самостоятельной проектной и исследовательской деятельности. На этом этапе роль учителя сводится к осуществлению общего руководства, школьники самостоятельно генерируют идею, разрабатывают программу действий. Многие исследования проводятся в форме коллективного учебного проекта, который позволяет выйти не только за рамки учебного предмета, но и увидеть общее в разных областях знаний, безбоязненно осваивать новые виды деятельности.

В третьей главе «Продуктивность освоения учебного материала и развитие мыслительной активности школьников как результат организации проектного обучения» представлены методы, цели, результаты и анализ опытно-экспериментального исследования.

Представленный в диссертации теоретический анализ проблемы исследования, позволивший выделить специфику проектного обучения, особенности создания программы внутри него, а также поставить вопрос о двойственном влиянии организации проектного обучения как фактора

продуктивности освоения учебного материала школьниками и развития их мыслительной активности, получил подтверждение в опытно-экспериментальном исследовании, которое проводилось как система взаимосвязанных учебных занятий в общем контексте традиционного обучения. В исследовании участвовало 100 учеников экспериментальных классов и 104 ученика контрольных классов средней общеобразовательной школы №28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Результаты опытно-экспериментального исследования представлены дифференцированно, как для продуктивности освоения учебного материала, так и для развития мыслительной активности.

Исследование проходило в три периода.

Первый период опытно-экспериментального исследования включал в себя констатирующий эксперимент, в ходе которого было изучено реальное состояние учебно-воспитательного процесса (тестирование знаний, анализ продуктов деятельности и т.д.); осуществлен выбор необходимого числа экспериментальных классов; определены критерии оценки продуктивности освоения учебного материала и развития мыслительной активности школьников; определена длительность проведения опытно-экспериментальной работы.

Продуктивность освоения учебного материала оценивалось по следующим критериям: точность при решении учебных задач и время, затраченное на решение контрольных задач. Развитие мыслительной активности оценивалось по одному из основных его критериев — по критерию гибкости мыслительной деятельности. В экспериментальных классах оценивалась готовность школьников к проектной деятельности.

Качественные характеристики продуктивности освоения учебного материала по критериям точности при решении учебных задач и времени, затраченного на решение контрольных задач, определялись с помощью анализа решений контрольных и домашних работ, позволяющего установить уровень продуктивности овладения учебным материалом. Уровни освоения учебного материала соответствовали выполнению следующих требований (по нисходящей):

- решение 75% и более задач - четвертый уровень, для которого характерно глубокое, продуктивное освоение учебного материала;

- решение от 50% до 75% задач — третий уровень, для которого характерно достаточно продуктивное освоение учебного материала;

- решение от 25% до 50% задач - второй уровень, который характеризуется удовлетворительным результатом освоенного учебного материала;

— решение от минимального до 25% — первый уровень, который характеризуется неудовлетворительным результатом освоения учебного материала.

За основу определения гибкости мыслительной деятельности обучающихся были приняты следующие показатели (по H.A. Менчинской): целесообразное варьирование способов действий, умение использовать различные способы решения одной и той же задачи; легкость перестройки знаний, навыков и их систем в соответствии с измененными условиями, умение переключаться с прямого хода решения на обратный; способность к быстрому и точному переключению с одного способа действия на другой (также хорошо освоенный). Данный критерий оценивался тремя уровнями: высоким, достаточным, низким. Уровни этого критерия соответствовали выполнению следующих требований (от высокого к низкому):

— высокий уровень характеризуется умением самостоятельно решать задачи, переключаясь с одного способа действий на другой, преобразовывать задачи; умением решать сложные задачи, требующие установления прямых и обратных связей и умением находить несколько способов решения;

— достаточный уровень характеризуется тем, что решение задач и выполнение умений происходит с некоторой помощью учителя;

— низкий уровень — обучающиеся не справляются с предложенными задачами на гибкость мыслительной деятельности или решают их с ошибками.

Оценка готовности школьников к проектно-исследовательской деятельности проводилась по таким показателям (по П.С. Лернеру), как: функциональная грамотность (восприятие установок и объяснений учителя, письменных текстов, умений задавать конструктивные вопросы и пр.); интеллектуальная подготовленность (понимание постановки учебных задач, достаточность объема памяти, аддитивное восприятие новой информации, умение пользоваться учебной литературой, планирование деятельности).

Оценивание проводилось по трехуровневой шкале: третий, второй, первый. Уровни этого критерия соответствовали выполнению следующих требований (по нисходящей):

— на третьем уровне обучающиеся самостоятельно генерируют идею проекта, составляют программу действий и реализуют учебный проект;

- на втором уровне школьники составляют программу действий и реализуют учебный проект;

— на первом уровне обучающиеся выполняют лишь заданные действия по реализации учебного проекта.

Оценка качественных показателей по всем критериям осуществлялась с экспертами — учителями, в классах которых проводилась опытно-экспериментальная работа. При статистической обработке использовался ^критерий Стьюдента. Анализ констатирующего эксперимента выявил, что в экспериментальных и контрольных классах примерно одинаковые показатели по всем критериям, что свидетельствует об относительной однородности групп.

Второй период опытно-экспериментального исследования заключался в проведении «созидательного эксперимента». Цель данного периода — проверка гипотезы диссертационного исследования. В этом периоде обучающиеся осваивали исходные теоретические понятия, практические знания и умения, приобщались к проектной деятельности.

В третьем периоде был проведен контрольно-обобщающий эксперимент. В этом периоде проводились: анализ полученных данных; проверка аналитического материала на соответствие цели, задачам и гипотезе диссертационного исследования; статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы; конечная диагностика уровней продуктивности освоения учебного материала и развития мыслительной активности; экспертная оценка и аналитическое изложение материала.

Основным показателем продуктивности предложенной программы обучения школьников проектной деятельности в данном исследовании считалось количество переходов обучающихся с одного уровня на другой, более высокий. Число школьников в экспериментальных классах, улучшивших свои результаты по критериям точности при решении учебных задач и времени, затраченного на решение контрольных задач — 15-22%; по критерию гибкости мыслительной деятельности составило 20-22%; по критерию готовности к проектной деятельности — 54-61%. В контрольных классах существенных изменений не произошло, по сравнению с первоначальными показателями.

Итоговые сравнительные показатели по критериям: точность при решении учебных задач и время, затраченное на решение контрольных задач, гибкость мыслительной деятельности, готовность к проектной деятельности в экспериментальных классах — показаны на диаграммах (рис. 1, 2, 3).

■ о

к э к э

Точность при реш. задач Время решения задач

■ Первый ШВторой ПТретий ПЧетвертый

Рис.1. Освоение учебного материала по критериям точности при решении учебных задач и времени, затраченного на решение контрольных задач в третьем периоде.

Рис.2. Сравнения показателей по критерию гибкости мыслительной деятельности

в третьем периоде.

1009080706050403020-

III

Функ.фамотность_Интел.подготовленность

■ Первый

Ш Второй

□ Третий

Рис.3. Сравнительные показатели по критерию готовности к проектной деятельности в экспериментальных классах в первом (I) и третьем (III) периодах.

Сравнительный анализ полученных результатов опытно-экспериментального исследования в первом и третьем периодах показал, что в экспериментальных классах:

— повысилась продуктивность освоения учебного материала по обоим критериям, при этом большинство школьников легко справлялись с задачами, соответствующими основными требованиям к обучению математике;

— улучшились показатели по критерию гибкости мыслительных действий. Обучающиеся стали лучше анализировать творческие задачи, предлагать различные способы их решения и т.д.;

— значительно повысился уровень готовности школьников к проектной деятельности.

В заключение текста диссертации отмечается, что полученные результаты подтвердили гипотезу, выдвинутую в начале диссертационного исследования, и позволили сделать вывод: организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, построенного на личностно-деятельностном и задачном подходах, влияет на продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач, а также обусловливает развитие их мыслительной активности по критерию гибкости

мыслительной деятельности. Кроме того, отмечается важность рассмотрения организации проектного обучения как многоуровневой конструкции, одним из оснований которой являются подходы к организации учебного процесса, соотносимые в диссертации с личностно-деятельностным и задачным подходами. Разработка данной проблемы может представлять интерес, как в плане дальнейшего теоретического обоснования, так и конкретного применения в практической деятельности в разных условиях и на разных ступенях обучения.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Чопчиян Е.А. Подходы к организации проектной деятельности обучающихся // Среднее профессиональное образование - М: 2006, №11. - с. 54 - 57.

2. Чопчиян Е.А. Деятельность учащихся при конструировании учебных задач / Хорошавинские чтения. Современное физико-математическое образование: проблемы, поиски, находки // Сборник материалов Междунар. науч.-метод. конференции - Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. — с. 312-316 (В соавторстве с Архиповым В.П., Чопчияном С.А., авт. вклад — 30%).

3. Чопчиян Е.А. Формирование математического мышления у школьников / Образование, наука, производство и управление // Сборник трудов региональной научной конференции - Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2005. - с. 37-41.

4. Чопчиян Е.А. Развитие мышления у школьников в процессе учебной деятельности I Материалы городской научно-практической конференции: Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности — Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2006. - с. 503 - 505.

5. Чопчиян Е.А. Проектное обучение как прогрессивная тенденция современного образования / Молодые ученые — производству // Сборник трудов региональной научно-практической конференции. Т. 1 - Старый Оскол: СТИ МИСиС, 2006. - с. 93 - 97.

6. Чопчиян Е.А. Теоретические основы проектного типа обучения // Актуальные проблемы психологии, педагогики и общественных наук. - М.: Эко-Информ, 2006.-с. 345-353.

На правах рукописи

Елена Абраловна Чопчиян

Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками (на материале курса математики)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

" Подписано к печати 03.10.06. Бумага офисная. Формат 60x90 1/6. Усл. печ. лист. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 244 Отпечатано в типографии ООО «Альфа Принт», 309530, г. Старый Оскол, микрорайон Дубрава, 3, дом 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чопчиян, Елена Абраловна, 2006 год

Введение.

Глава I. Проектное обучение в образовательной системе.

1.1. Основные положения (приоритеты, позиции) проектного обучения в истории его развития.

1.2. Технологичность проектного обучения (метода проектов).

1.3. Учебная деятельность обучающихся при проектном обучении как фактор развития их мыслительной активности.

Глава II. Организация проектного обучения школьников как фактор двойственного влияния на продуктивность освоения ими учебного материала и развития их мыслительной активности.

11.1. Подходы к организации учебного процесса при проектном обучении.

11.2. Организация поэтапного обучения школьников проектной деятельности.

11.3. Формы организации учебного процесса, обеспечивающие двойственное влияние на продуктивность освоения учебного материала школьниками и развитие их мыслительной активности.

Глава III. Продуктивность освоения учебного материала школьниками и развитие их мыслительной активности как результат организации проектного обучения.

III. 1. Продуктивное освоение учебного материала как результат организации проектного обучения.

III.2. Развитие мыслительной активности школьников как результат организации проектного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками"

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации отечественного образования все настойчивее подчеркивается значимость проблемы повышения качества образования. Это относится как к содержанию, целям образования, так и к методам и формам обучения, направленным на формирование личности, способной к самостоятельным действиям, саморазвитию, к самоопределению в обществе, что является актуальной задачей современной педагогической науки, обусловленной потребностями общества. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства», что в частности, соотносится и с рациональной организацией процесса обучения.

Процессу организации обучения школьников посвящено много работ (Р.А. Атаханов, В.В. Гузеев, JI.B. Занков, Г.И. Ильин, М.И. Махмутов, В.Н. Осинская, П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), в которых всесторонне рассматривается эта проблема. Активно исследовались различные аспекты мыслительной деятельности как продуктивного процесса (П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Н. Пушкин, O.K. Тихомиров, П.Р. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.). Изучался вопрос развития творческих способностей обучающихся в процессе обучения (Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, Д. Пойа, Е.Н. Турецкий, А.Я. Хинчин, Л.М. Фридман и др.). Разрабатывались идеи личностно-ориентированного (И.С. Якиманская и др.) и личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) подходов к организации учебного процесса. Рассматривались общие психолого-педагогические проблемы обучения обучающихся научно-исследовательской деятельности (А. А. Гин, В.В. Гузеев, М.Д. Дзугкоева, Н.И. Дереклеева, Н.А. Морозова, А.С. Обухова, Л.Б. Огурэ, Е.А. Шашенкова и др.).

В диссертации отмечается, что в современном образовании интенсивно используются разные направления обучения, способствующие повышению качества образования: проблемное обучение (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В. Оконь, Л.М. Фридман и др.), контекстное обучение (А.А. Вербицкий и др.), интегральная технология обучения (В.В. Гузеев и др.), технологии активного обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий и др.), а также сохраняющееся на протяжении века в различных модификациях проектное обучение (Дж. Дьюи, Г.И. Ильин, В.Х. Кильпатрик, Е.С. Полат, В.В. Рубцов, С.Т. Шацкий и др.), последнее и является объектом данного исследования.

Анализ отечественных теоретических и практических исследований, посвященных проектному обучению, проблеме организации проектной деятельности обучающихся (А.Л. Блохин, В.А. Васильев, И.Е. Девятова, Г.Л. Ильин, Т.Г. Ивошина, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова, П.А. Петряков, М.Б. Романовская, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.Д. Симоненко, Н.Г. Чанилова, И.Д. Чечель и др.), показывает, что в совершенствовании средств, методов, форм проектного обучения, в настоящее время, достигнут значительный прогресс. Установлено, что проектная деятельность обучающихся выступает как важный компонент системы продуктивного образования и представляет собой эффективный способ организации образовательного процесса через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез).

Однако специального исследования организации проектного обучения, включенного в традиционное обучение в средней школе на материале естественнонаучных дисциплин как фактора продуктивности освоения учебного материала до сих пор не проводилось. В то же время именно вопрос организации продуктивности освоения учебного материала (недостаточность реализации чего подтверждается результатами единого государственного экзамена сайт www.ege.edu.ru), свидетельствует об актуальности проведенного исследования. Решение этого вопроса затрудняется наличием существующего противоречия: с одной стороны - требованиями повышения качества образования, с другой стороны, недостаточной разработанностью как самой теории, так и практики ее реализации. Снятие этого противоречия и является научной проблемой данного исследования.

Все изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Организация проектного обучения как фактор продуктивности освоения учебного материала школьниками (на материале курса математики)».

Объектом исследования является проектное обучение в учебном процессе.

Гипотеза исследования: организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, построенного на личностно-деятельностном и заданном подходах, влияет на продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач, а также обусловливает развитие их мыслительной активности по критерию гибкости мыслительной деятельности.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

- представить различные формы организации учебного процесса в контексте проектного обучения;

- разработать схему вхождения школьников в проектную деятельность;

Методологическую основу исследования составили общие положения отечественной теории деятельности (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (И.А. Зимняя); теория проективного образования и проектного обучения (Дж. Дьюи, Г.И. Ильин, В.Х. Кильпатрик,

Е.С. Полат, В.В. Рубцов и др.); общие положения теории мышления как продуктивного процесса (А.В Брушлинский, A.M. Матюшкин, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, C.JT. Рубинштейн и др.); заданный подход к учебной деятельности (Г.А. Балл, Г.С. Костюк, Е.И. Машбиц, JI.M. Фридман и др.).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; анализ педагогического опыта; педагогический эксперимент, в ходе которого проводились наблюдение и тестирование; метод экспертных оценок; анализ продуктов деятельности; обобщение результатов опытно-экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, представляет многоуровневую конструкцию, состоящую из процесса включения проектного обучения в традиционное, организации обучения на основе личностно-деятельностного и задачного подходов, поэтапного обучения проектной деятельности школьников, структурированного использования разных форм обучения (индивидуальная, коллективная, парная, групповая, урочная, внеурочная, самостоятельная работа).

Научная новизна исследования заключается в утверждении того, что:

- проектное обучение, планомерно включаемое в традиционное обучение в школе, обеспечивает двойственность влияния как на продуктивность освоения учебного материала по критериям точности и времени при решении учебных задач, так и на развитие мыслительной активности по критерию гибкости;

- продуктивность организации проектного обучения, планомерно включенного в традиционное, обеспечивается двумя подходами -личностно-деятельностным как направленностью на развитие личности путем реализации специально организованных задач в создании и решении проектов, так и собственно заданным, реализуемым иерархией учебных задач.

Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялись автором, а также учителями математики в средней общеобразовательной школе №28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на международной научно-методической конференции «Хорошавинские чтения. Современное физико-математическое образование: проблемы, поиски, находки» (Белгород, 2004, 2005 гг.); на региональной научной конференции «Образование, наука, производство и управление» (Старый Оскол, 2005 г.); на городской научно-практической конференции «Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности» (Старый Оскол, 2005 г.); работа обсуждалась на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 2005, 2006 гг.). Основные положения нашли отражение в приведенных публикациях.

Диссертационное исследование проходило в три этапа.

Первый этап (2002 - 2004 гг.) - изучалась, обобщалась, анализировалась и систематизировалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования. Накапливался разнообразный эмпирический материал. На этом этапе определялись цель и задачи диссертационного исследования, была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования.

Второй этап (2004 - 2005 гг.) - разрабатывались и апробировались различные формы организации проектного обучения; уточнялась и корректировалась разработанная схема вхождения школьников в проектную деятельность; проводилось опытно-экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись основные положения гипотезы исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы каждая группа предоставляет в письменном виде. Затем начинается презентация проектов каждой группы, в ходе которой происходит обсуждение и оценивания. Каждой группе на представление результатов отводится 5 минут. Группы оценивают работу каждого участника. Учитель оценивает группу в целом. В итоге обсуждения составляется общее алгоритмическое предписание к решению тригонометрических неравенств, в которое вошли лучшие идеи и положения из проектов различных групп.

Таким образом, во время урочной деятельности, был разработан коллективный проект, состоящий из десяти рекомендаций, позволяющих оптимизировать процесс решения тригонометрических неравенств.

Название проекта: «Наш проект решения тригонометрических неравенств методом интервалов».

Цель проекта: показать, что применение метода интервалов к решению тригонометрических неравенств, в значительной степени облегчает процесс решения.

Задачи проекта: разработать алгоритмические предписания для решения тригонометрических неравенств.

1. Привести неравенство к такому виду, чтобы в одной его части (например, в правой) стоял ноль (т.е. сравнить с нулем).

2. Найти нули функции (т.е. те значения функции, при которых функция равна нулю), а так же точки разрыва функции (т.е. те значения функции, при которых функция неопределенна).

3. Отметить на единичной окружности все найденные точки.

4. Выбрать произвольное число а (значение аргумента функции, стоящей в левой части неравенства), не совпадающее ни с одним из ранее полученных чисел.

5. Провести луч Oxi под углом а к координатному лучу Ох.

6. На луче Oxi получить контрольную точку X. Для этого подставить число а в левую часть неравенства и определить знак получившегося выражения. Если выражение больше нуля, то X - это произвольная точка луча Oxi, лежащая вне единичной окружности. Иначе Х- это произвольная точка луча Oxi внутри единичной окружности.

7. Начиная с точки X, провести плавную линию так, чтобы она пересекала единичную окружность во всех отмеченных точках последовательно в порядке обхода против часовой стрелки. Проходя все точки, линия должна вернуться в точку X.

8. Выбрать нужные участки конфигурации, которую образовала проведенная линия. Для этого: если выражение, стоящее в левой части неравенства, больше нуля, то выбрать участки фигуры, лежащие вне единичной окружности. Иначе - выбрать те участки фигуры, которые расположены внутри единичной окружности.

9. Отметить стрелками в положительном направлении те дуги единичной окружности, которые принадлежат выбранным участкам. Эти дуги соответствуют множеству решений неравенства.

10. Записать полученное решение.

Важным здесь является то, что многие идеи исходит от самих школьников, от их творчества. А это способствует повышению личной уверенности в успехе у каждого участника проекта, его самореализации, развитию мыслительной активности, при этом повышается продуктивность освоения учебного материала. Отметим и то, что ученики ведут рабочие тетради, в которых формулируют свои чувства и отношение к процессу обсуждения, делают выводы о фактах, стимулирующих или тормозящих его. В рабочих тетрадях фиксируются:

- каждый успешный шаг в овладении знаниями;

- удачно выбранные приемы работы и учебные материалы;

- собственный прогресс и оценка своих знаний;

- диалог с учителем. b). В данном исследовании проектное обучение рассматривалось также и при проведении факультативных (дополнительных) занятий. Эта форма проектного обучения отличается от проектирования в урочное время тем, что основной ее задачей является закрепление и расширение знаний, умений, навыков по пройденным темам и разделам основного курса, при этом результатом учебной деятельности является получение конкретного образовательного продукта.

Чтобы усилить практическую значимость проектов и повысить мотивацию, обучающимся предлагалась работа над созданием (конструированием) дидактических материалов по ранее изученной теме, в частности, создание тестов. Рассматривая конструирование тестов в контексте проектного обучения, мы исходили из того, что при проектной работе обучающиеся развивают интуицию, приобретают способность критического суждения, а в процессе конструирования достигаются функциональная ясность, структурность и композиционная целостность. В то же время совершенствуются практические умения как отражение мыслительных действий, повышается продуктивность освоения учебного материала.

Так, в девятом классе школьникам была предложена тема для проектирования «Решение неравенств методом интервалов». Основополагающий вопрос: возможно ли разработать задачи для поэтапного обучения решению неравенств методом интервалов?

Обучающимися была разработана программа действий:

- выбор учебной темы проекта;

- определение структуры проекта, уровня сложности, способов реализации;

- время работы, распределение обязанностей;

- реализация проекта;

- предварительное обсуждение, корректировка, дополнение;

- форма презентации.

Школьниками была сформулирована тема для проекта: «Проект по конструированию разноуровневых тестов поэтапного освоения метода интервалов».

В процессе коллективного обсуждения обучающиеся предложили структуру проекта (заметим, что роль учителя сводилась к ненавязчивой координации действий обучающихся), состоящую из задания, листа результатов, таблицы и иллюстрации ответов решения неравенств. Относительно уровня сложности было решено, что тесты будут иметь разноуровневый характер, то есть задания разделятся на две части -обязательную и необязательную. Обязательный уровень обеспечивает базовые знания для любого ученика. Необязательная часть рассчитана на более глубокие знания. Были распределены обязанности между группами, время работы и форма презентации. Школьники делятся на две группы. Одна группа готовит тесты обязательного уровня. Другая группа, в которой находятся наиболее подготовленные школьники, готовят тесты необязательного уровня. Главное состоит в том, что математические идеи, на которых основаны сконструированные задачи, являются общими и не зависят от степени сложности присутствующих в них неравенств.

Заметим, что для учителя такая форма организации проектной деятельности достаточно удобна. Во-первых, обеспечивается интересная, мотивированная и, главное, выполнимая работа для школьников с различными уровнями подготовленности (дифференцированный подход). Во-вторых, у всех учеников вырабатываются устойчивые умения и знания согласно их возможностям и способностям. В-третьих, таким образом, легко увидеть общую картину: как освоена учебная тема в классе, какова подготовленность отдельных учеников, на что обратить особое внимание при изучении учебной темы.

Создание данного конкретного проекта происходило при коллективной организации учебного процесса. Школьники работали над проектом в группах в течение 25-30 минут, после чего обсуждались сконструированные неравенства, их уровень сложности и оригинальность. Таким образом, школьниками был разработан учебный проект.

Название проекта: «Проект по конструированию разноуровневых тестов для поэтапного освоения метода интервалов».

Цель проекта: показать, что с помощью разноуровневых тестов можно поэтапно освоить основные принципы решения рациональных неравенств методом интервалов.

Задание.

Для каждого неравенства из таблицы подберите в соответствующем блоке иллюстрации ответов решения неравенств тот рисунок, который иллюстрирует решение неравенства на координатной прямой, а в столбце ответов найдите верный ответ. Полученные данные внесите в лист результатов».

Лист результатов.

Обязательная часть

Номер задания 1 2 3 4 5 6 7 8

Номер рисунка в блоке А: . А: . А: . Б: . Б: . Б: . В: . Г: .

Номер ответа в блоке А: . А: . А: . Б: . Б: . Б: . В: . Г: .

Дополнительная часть

Номер задания 9 10 11 12 13 14

Номер рисунка в блоке Д:. Д:. Е: . Е: . Ж: . Ж: .

Номер ответа в блоке Д:- Д: Е: . Е: . Ж: . Ж: .

Заключение.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу: организация проектного обучения, включенного в традиционное обучение, построенного на личностно-деятельностном и задачном подходах, влияет на продуктивность освоения учебного материала школьниками по критериям точности и времени при решении учебных задач, а также обуславливает развитие их мыслительной активности по критерию гибкости мыслительной деятельности.

В процессе диссертационного исследования было также рассмотрено ряд проблем, соответствующих логике работы: проблема организации самого учебного процесса; проблема продуктивности освоения учебного материала; проблема включения проектного обучения в наиболее распространенное сегодня традиционное (объяснительно-иллюстративное) обучение; проблема развития мыслительных способностей школьников, в частности, в процессе применения различных форм организации проектного обучения в виде специально организованного учебного процесса.

Отметим важность рассмотрения организации проектного обучения как многоуровневой конструкции, одним из оснований которой являются подходы к организации учебного процесса, соотносимые в диссертации с личностно-деятельностным и заданным подходами. Разработка данной проблемы может представлять интерес как в плане дальнейшего теоретического обоснования, так и конкретного применения в практической деятельности. Сформулированный И.А. Зимней личностно-деятельностный подход к обучению позволяет активизировать обучающихся. Они «открывают» знания сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. При этом в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности, позволяющие обмениваться результатами деятельности, а также осуществлять постоянную смену позиций «учитель-ученик», что обеспечивает взаимоконтроль, развивает самостоятельность, повышает мотивацию обучения. Происходит развитие индивидуальных задатков и природных данных. Педагог же определяет номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организует выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

Проектное обучение в структуре учебной деятельности обучающихся рассматривалось как новое образовательное поле, способствующее овладению системными знаниями, опытом исследовательской деятельности, развитию мыслительной активности школьников (гибкость мыслительной деятельности). Результаты опытно-экспериментального исследования подтвердили положение, что личностно-деятельностный подход ориентирует не только на освоение знаний, но и на способы освоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающегося.

Применение проектного обучения в современном образовании осложняется некоторыми трудностями, обусловленными внутришкольной организацией. Трудоемкость внедрения проектного обучения заключается также в обновлении научно-методического обеспечения учебно-методическим комплексом, а это требует пересмотра рабочих программ, календарно-тематического планирования с целью конкретного определения тем уроков, которые будут вынесены на проектирование.

В ходе решения проблем исследования разработана и апробирована схема вхождения школьников в проектную деятельность в условиях традиционного (объяснительно-иллюстративного) обучения, были определены характерные особенности предлагаемой схемы. К примеру, она способствует выявлению основных критериев готовности обучающихся к творческой и исследовательской деятельности. В процессе применения программы было организовано непрерывное наблюдение (диагностика, контроль, анализ продуктов деятельности и т.д.) за развитием личности.

Подчеркнем, что опытно-экспериментальное исследование проводилось на математическом материале средней школы. Поэтому необходим более широкий анализ полученных результатов на предметах как естественно-научного, так и гуманитарного циклов. Необходима дальнейшая разработка методического обеспечения, а также проведение теоретических и экспериментальных исследований с целью более активного применения проектного обучения в современном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чопчиян, Елена Абраловна, Москва

1. Алгебра и начала анализа: Учеб. Для 10 - 11 кл. сред. шк. / Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1994. - 254 с.

2. Алгебра: Учеб. Для 9 кл. общеобразоват. учреждений / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; Под. ред. С.А. Теляковского. 5-е изд. - М.: Просвещение, 1998. - 272 с.

3. Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург: 2000. - 24 с.

4. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1969.-296 с.

5. Атаханов Р. Соотношения общих закономерностей мышления и математического мышления // Вопросы психологии, 2005, №1, с. 42 -52.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. - 207 с.

7. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 183 с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

9. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

10. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 2 / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

11. Блохин A.JI. Метод проектов как личностно-ориентированная педагогическая технология / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/д: 2005. 24 с.

12. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Academia, 2002.-317 с.

13. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 387 с.

14. Васильев В.А. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. М.: 2000, № 9, с. 177 - 180.

15. Васильев И.А., Поплужный B.JL, Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 192 с.

16. Вейль Г. Математическое мышление: Пер. с англ. и нем. / Под ред. Б.В. Бирюкова и А.Н. Паршина. М.: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит., 1989.-400 с.

17. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

18. Вертгеймер С.Г. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. -336 с.

19. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для педагогических вузов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова и др.; Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

20. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

21. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

22. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

23. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М.: 1965.-51 с.

24. Геометрия: Учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. М.: Просвещение, 1992.-207 с.

25. Геометрия: Учеб. для 7- 9 кл. общеобразоват. учреждений / Л.С. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. 7-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - 335 с.

26. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителей. 3-е изд., М.: Вита-Пресс, 2001. - 88 с.

27. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. -М: 1998-479 с.

28. Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. / Пер. с фр. под ред. Г.Г. Аракелова. М.: Мир, 1992.-370 с.

29. Губанова Н.А. Дидактические условия обучения учащихся профессиональных училищ выполнению творческих проектов. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск: 2000. - 24 с.

30. Гузеев В. В. О системе задач и задачном подходе к обучению. // Химия в школе. М.: 2001, № 8, с. 17 - 29.

31. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

32. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

34. Девятова И.Е. Организация проектного обучения как фактор формирования самостоятельности учащихся общеобразовательной школы / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск: 2002. - 24 с.

35. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе М.: Вербум-М, 2001.-48 с.

36. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа / Дж. К. Джонс: Пер. с англ. М.: Мир, 1976.-369 с.

37. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. / Пер с англ. З.С. Замчук. - СПб.: Экон. шк. и др., 2001.-253 с.

38. Дзугкоева М.Д. Психические новообразования студенческого возраста / Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: 1999. - 24 с.

39. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

40. Дорофеев Г.В. Многочлены с одной переменной: Кн. Для учащихся / Г.В. Дорофеев, С.В. Пчелинцев. М.: Просвещение, 2001.- 143 с.

41. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. М.: 1990, №6, с. 2-5.

42. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика- Пресс, 2000. -384 с.

43. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-203 с.

44. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

45. Зимняя И.А. Психология и учет ее требований в устной пропаганде // Слово лектора. М.: 1976, №8, с. 60 - 67.

46. Зимняя И.А. Исследовательская работа в системе образования -задача современности. / Сборник МКО «Научно-исследовательская деятельность учащихся». М.: 2001. - с. 5 - 6.

47. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 1999. 384 с.

48. Зимняя И.А., Казанович В.Г., Савельева Г.П. Методологические и методические вопросы мониторинга качества образования. // Проблемы качества образования М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - с. 50 - 63.

49. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. М.: 1991, №3, с. 9-15.

50. Ильин Г.Л. Проблемы различия обучения и образования // Alma mater («Вестник высшей школы»), -М.: 2001, №5, с. 22 26.

51. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 51 с.

52. Каменская Е.Н. Педагогика: Курс лекций. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 160 с.

53. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

54. Кильпатрик В.Х. Метод проектов / Перевод с англ. Е.Н. Янжул. -Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. 43 с.

55. Кильпатрик В.Х. Основы метода / Сжатый перевод с англ. Н.Н. Ильина. -М.-Л.: 1928. 115 с.

56. Кларин М.В. Инновационные модели образования в зарубежных педагогических поисках. М.: 1994. - 222 с.

57. Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах / Г.М. Коджаспирова. М.: Айрис-пресс, 2006. - 256 с.

58. Комментарий к закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. М.: Юристъ, 1998. - 558 с.

59. Контекстное обучение: теория и практика. Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. А.А. Вербицкого, Т.Д. Дубовицкой. М: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. - с.

60. Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов / Н.К. Крупская. М. - Л.: Госуд. учеб. пед. изд-во, 1931. - 22 с.

61. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / Под редакцией Н.И. Чуприковой М.-Воронеж: НПО «МОДЭК»,1998. - 416 с.

62. Крымова Л.Н. Метод проектов в обучении математике. // Математика в школе. М.: 2006, №4, с. 62-68.

63. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов. М.: Илекса, 2002. - 56 с.

64. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, Т. 2 М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

65. Ляудис В .Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-255 с.

66. Макарычев, Н.Г. Миндюк Алгера: Доп. главы к шк. учеб. 9кл.: Учеб. пособие для учащихся шк. и кл. с углубл. изуч. математики / Под ред. Г.В. Дорофеева. М.: Просвещение, 1997. - 224 с.

67. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышление и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

68. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников / Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М.: 2000. 52 с.

69. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников / Книга для учителей начальных классов. М.: Вентана Графф, 2002.

70. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985. -184 с.

71. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

72. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.—Киев: Вища шк., 1987. — 223 с.

73. Мелехина С.И. Развитие познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль: 2005. - 24 с.

74. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований. // Школьные технологии. - М.: 2001, №5, с. 75 - 89.

75. Морозова Н.А. О некоторых формах исследовательской работы в образовательных учреждениях. / Сборник МКО «Научно-исследовательская деятельность учащихся». М.: 2001. - с. 7 - 8.

76. Морозова Н.А. «Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России». - М.: 2001. - 278 с.

77. Научно-исследовательская деятельность учащихся. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». Отв. Редактор JI.E. Курнешова М.: ГОМНЦ «Школьная книга», 2001. - 104 с.

78. Нелин Е.П. Методы решения алгебраических задач. Харьков, Мир детства, 1998. - 32 с.

79. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен, квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. -М.: Академия, 2000. 272 с.

80. Новые педагогические технологии / Под редакцией проф. Е.С. Полат.-М.: 1997.- 127 с.

81. Обухова А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры. // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. - с. 48 - 63.

82. Огурэ Л.Б. Научно-исследовательская и проектная деятельность школьников. / Сборник МКО «Научно-исследовательская деятельность учащихся». М.: 2001. - с. 9 - 21.

83. Огурэ Л.Б. Многопредметная образовательная олимпиада как дидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 2004. - 24 с.

84. Оконь В. Основы проблемного обучения. / Пер. с польск. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

85. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике: Кн. для учителя. Киев: Рад. шк., 1989.-192 с.

86. Особенности обучения и психического развития школьников 13 -17 лет. Под ред. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. М.: Педагогика, 1988.

87. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по математике / Г.В. Дорофеев, J1.B. Кузнецова, Г.М. Кузнецова и др. -М.: Дрофа, 2000.-80 с.

88. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. С.-П., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 с.

89. Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис.-М.: 1980, с. 16-22.

90. Парламентские слушания: единый государственный экзамен // Народное образование. М.: 2003, №2, с. 9 - 22.

91. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта а образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

92. Педагогика / Под редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

93. Петряков П.А. Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Великий Новгород: 2000. 24 с.

94. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2004. - 192 с.

95. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб.: Союз, 1997. - 256 с.

96. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

97. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.-464 с.

98. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.

99. Полани М. Личностное знание. М.: 1985.

100. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М.: 2000, №2, с. 3 - 10.

101. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М.: 2000, №3, с. 3 - 10.

102. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе.-М.: 2000, №1, с. 4- 11.

103. Прокопчук Ю.Ю., Широков А.И. Дискретная математика и формальные системы. М.: МИСиС, 2001. - 17 с.

104. Прокопьева Н.И. Проектное обучение в зарубежной педагогике. К вопросу о становлении и развитии. // Сибирский учитель. 2004, №2.

105. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах / Автореф. дис. . д-рапед. наук. -М.: 1966.

106. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.-271 с.

107. Равкин З.И. Метод проектов. // Российская педагогическая энциклопедия в 3 т.-М.: 1993, Т. 1, с. 567-568.

108. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. -М.: Просвещение, 1975. 272 с.

109. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей: Учебное пособие / Т.А. Ратанова. 2-е изд., испр. И доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003- 168 с.

110. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

111. Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научнометодическое пособие для преподавателей образовательной области «Технология». М.: АПКиПРО, 2004. - 32 с.

112. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т.2 / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Большая российская энциклопедия, 1999.

113. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.-712 с.

114. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: 1958.- 147 с.

115. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987. 159 с.

116. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: Изд-во МГППУ, 2002. - 271 с.

117. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

118. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий / Н.П. Сибирская // Энциклопедия профессионального образования в 3 т. М, 1999. - Т.2. - с. 344 - 345.

119. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. - 208 с.

120. Смирнов А.А. Психология. -М.: Учпедгиз, 1962. 556 с.

121. Современная школа на пороге XXI века: опыт, проблемы, перспективы. Образовательная область «Технология». Вып.1. М.: АПКиПРО, 2000.- 190 с.

122. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект Пресс, 1995.-254 с.

123. Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий. // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: 1968, с 117 - 134.

124. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М.: АПН СССР, 1980.-383 с.

125. Терехов П.П. Специалист социокультурной сферы: педагогическая компетентность. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2002. - 144 с.

126. Тихомиров В. О некоторых проблемах математического образования. // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «Первое сентября». М.: 2000, №39, с. 1-3.

127. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

128. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва - Прага: 1994. - 48 с.

129. Урбански А. Начало с учетом конца. или какой может быть система образования через десять лет. // Директор школы, 1994, №4, с. 79-87.

130. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

131. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974.

132. Философские основы теории развития. / Под общ. ред. Л.Ф. Ильичева. М.: Наука, 1982. - 496 с.

133. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: 1982. - 216 с.

134. Фрей К. Проектный метод. Германия: Бельц, 1997.

135. Фридман Л.М. Психолого педагогические основы обучения математике в школе. - М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

136. Фридман Л.М., Маху В.И. Проблемная организация учебного процесса. М.: АПН СССР, 1990. - 60 с.

137. Харди Г.Г. Апология математика. Ижевск: РХД, 2000. - 104 с.

138. Хинчин А.Я. Педагогические статьи / Под редакцией академика Б.В. Гнеденко. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 204 с.

139. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Московского университета, 1981. - 400 с.

140. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

141. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 319 с.

142. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, «Пелинг», 1993.- 161 с.

143. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов: 1997. - 24 с.

144. Челябов И.М. Разработка системы организации исследовательской работы учащихся в процессе изучения факультатива по математике в 7 11 кл. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Махачкала: 1999. - 24 с.

145. Ченобытов В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. М.: РГПУ, 2004.-11 с.

146. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека журнала «Директор школы.» -М.: Сентябрь, 1998. 144 с.

147. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: 1996. - 320 с.

148. Шарыгин И.Ф, Стандарт по математике: 500 геометрических задач: кн. для учителя / И.Ф. Шарыгин. М.: Просвещение, 2005. -205 с.

149. Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятальности студентов колледжа. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: 2001.-24 с.

150. Шевченко О.В. Формирование готовности старших школьников к творческой деятельности в процессе решения учебно-творческих задач. / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 2005. - 24 с.

151. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе. // Педагогика. М.: Просвещение, 1999, №6.

152. Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике. // Математика в школе М.: 1990, №6, с. 15-18.

153. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1979. 144 с.

154. Якунин В.А. Влияние мотивации и интеллекта на уровень учебной активности студентов. // Вестник ЛГУ Л.: 1977, № 23.

155. Phillips D. Projects with Young Learners. / Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford / Oxford University Press, 1999. - 180 p.

156. Productive Learning in the Learning Workshops: Pilot Projects in Pecs, St. Petersburg, and Berlin Present Their Work. Berlin, 1999.

157. Reid K., Hopkins D., Holly P. Towards the effective school: The problems and some solutions. Oxford University Press, 1987.