Организация структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации

Гольцов, Николай Федорович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Гольцов, Николай Федорович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации"

На правах рукописи

ГОЛЬЦОВ НИКОЛАЙ ФЕДОРОВИЧ

ОРГАНИЗАЦИЯ СТРУКТУРЫ УПРАВЛЕНИЯ

ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук

Жилина Алла Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Юнацкевич Петр Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Писарева Светлана Анатольевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургская Академия

постдипломного педагогического образования

Защита состоится 21 мая 2004, в 11 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук Д.008.007.01 при Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу: 191180, Санкт-Петербург, наб. реки Фонтанки 78, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии Образования».

Автореферат разослан 20 апреля, 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Татуйко Т.А.

Общая характеристика работы

Образование превращается в одну из самых обширных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими сферами общественной жизни: экономикой, политикой, сферами материального производства и духовной жизни. Усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение знаний в основной капитал принципиально изменяет роль сферы образования в структуре общественной жизни современного мира.

реформирования, модернизации страны связаны в первую очередь с реформированием сферы образования. Компетентностиыи процесс реформирования образования на основании хорошо подготовленной и выверенной целевой программы гораздо раньше, чем все иные трансформации, могут способствовать изменению общественного сознания, социальных и индивидуальных мотиваций и поведенческих стратегий. Американский социолог А.Шюц, по этому поводу справедливо писал, что «тот, у кого в руках институциональные структуры образования, владеет всем обществом»

Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственного затрагивают и всю систему образования: на смену жесткому единообразию пришли идеи гуманизации и демократизации образования, его дифференциации и интеграции, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности. В соответствии с требованиями Концепции модернизации российского образования реализуется целый ряд мер, направленных на повышение статуса педагогического работника. Одной из важных форм реализации этого статуса должно стать участие посредством профессиональных педагогических сообществ (ассоциаций, объединений, союзов и др.) в управлении образованием, в выработке принципов и направлений образовательной политики

Обозначилась проблема подготовки и переподготовки кадров, способных работать в новых условиях, новых направлениях развития образования, решать задачи Стратегии модернизации содержания образования в РФ. Образование рассматривается i гп, щ ши »" п i phi i

процесс и результат. Образование - это система, р у* |

подсистем входят в явно или неявно выраженном • виде компоненты, относящиеся к соответствующему аспектному представлению об образовании. В явном виде такой подсистемой является вся совокупность образовательно-педагогических систем, различающихся по уровню и по профилю, к таким подсистемам относят и повышение квалификации педагогических кадров с его управленческими и другими структурами. В зависимости от содержания, задач, выдвигаемых образовательным социумом, в деятельности управленческих структур, их полномочий изменяется функционал, обозначается необходимость появления новых структур и упразднения старых.

Противоречия, обусловленные, с одной стороны, постоянно, появляющимися инновационными процессами в образовании, требующими управления при их освоении, и, с другой стороны, отсутствием механизма создания мобильных организационных структур, способных адекватно реагировать на эти инновации, подчеркивают актуальность исследования.

В теории педагогики имеются многочисленные изыскания по вопросам управления в образовательных системах в работах: М.Н. Аплетаева А.И. Жилиной, А.Е. Капто, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева,

A.В. Лоренсова, A.M. Моисеева, В.И. Подобеда, М.М. Поташника,

B..П.Симонова, П.И. Третьякова, О-Г. Хомерики, Л.А. Шипилиной и др. Однако вопросы управления организационными структурами при освоении новаций в системе повышения квалификации изучены недостаточно. Это и обусловило выбор темы исследования: «Организационные структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации».

Проблема нашего исследования состоит в определении условий построения организационных структур управления, способствующих быстрому и адекватному реагированию на инновационные процессы, осваиванию их и включению в содержание курсов повышения квалификации.

Идея исследования: преобразование организационной структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации приведет к повышению профессионализма андрагогов и слушателей этой системы.

Объект исследования: структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации.

Предмет исследования: организация структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации в целях повышения профессионализма андрагога.

Цель исследования: выявить механизмы построения

организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, направленных на повышение профессионализма андрагога, и экспериментально их проверить.

Гипотеза исследования: развитие профессионализма андрагога, (инновационной составляющей) возможна, если адекватно на новации реагирует система управления, разработан механизм создания мобильных организационных групп, способствующих освоению и распространению инновационных процессов, если андрагоги ориентированы на их признание как профессиональной ценности и мотивированы на их освоение.

Для реализации цели, гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:

- на основе изучения психолого-педагогической литературы выявить степень рассмотрения проблемы организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации;

изучить возможности мобильных организационных структур в управлении инновационными процессами в системе повышения квалификации в аспекте развития профессионализма (инновационной составляющей);

разработать механизм построения мобильных организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, осуществить внедрение в практику деятельности с целью проверки эффективности;

определить уровни организации структур управления, функции андрагога в системе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются системно-деятельностный и структурный подходы к осмыслению сущности управления инновационными процессами в системе повышения квалификации как фактора, влияющего на развитие профессионализма.

Теоретическую основу исследования составили труды: по проблеме педагогической инноватики: К. Ангеловски, И.С. Батраковой, В.А. Бордовского, Е.С. Заир-Бек, М.В.Кларина, В.В.Лаптева, С.Д.Полякова, А.А. Пинского, Н.Ф. Родионовой, В.А.

Сластенина, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, П.И. Юнацкевича, Ю.Р. Юсуфбековой и др;

по проблеме повышения квалификации педагогических кадров: И.Ю.Алексашиной, Л.А. Башарина, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, О.Е.Лебедева,

A.А.Макарени, В.Н. Максимовой, Э.М.Никитина, С.А. Писаревой, О.Г. Прикот, Г.С. Сухобской и др.

по проблеме образования взрослых: С.Г. Вершловского, М.Т. Громковой, А.И. Жилиной, Г.К. Зайцева, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Макарени, В.Н. Максимовой, А.Е. Марона, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Н.М. Полетаевой, Г.С. Сухобской, Е.П.Тонконогой и др. по проблеме управления образованием: Т.Г. Браже, А.И. Жилиной,

B.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, А.В. Лоренсова, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.И. Подобеда, П.И. Третьякова, В.П. Топоровского, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой, Л.А. Шипилиной, О.Г. Хомерики и др.;

по проблемам методологии педагогических исследований: Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, А.А. Кыверялга, А.М.Новнкова А.П. Тряпицыной, Д.И. Фельдштейна и др.

Нормативной базой исследования являлись: Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ: «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», документы и материалы Министерства образования РФ, нормативно-правовые и методические документы в сфере послевузовского профессионального образования и др.

Достоверность полученных результатов обусловливалась выбранной методологией, соответствующей целям и характеру исследования, проверяемой в ходе собственной педагогической деятельности, выбором критериев оценки эффективности, применением комплекса методов, полученных в результате эксперимента, надежность измерений связана с устойчивостью и воспроизводимостью результатов, использованием принципа соответствия выбранных критериев результативности поставленным целям и задачам.

База исследования: эксперимент проводился в Тюменском регионе. В ходе исследования были задействованы ТОГИРРО (Тюменский областной государственный институт развития регионального образования), ряд образовательных учреждений региона, на отдельных этапах педагогического эксперимента были подключены Салехардский,

Ханты-Мансийский, Омский институты повышения квалификации педагогических кадров.

Исследование выполнялось в несколько этапов: На первом этапе (1996- 1999 г.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей, тенденций инновационных процессов и условий для их успешного вхождения в образовательное пространство и роль институтов повышения квалификации. Осуществлялся подбор базы для проведения исследования, шло накопление эмпирического материала по теме исследования, выявление противоречий, условий и возможностей системной организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации. На втором этапе (1999- 2002 г.) выявлялись условия успешного освоения инновационных процессов в образовательное пространство, отрабатывался механизм деятельности мобильных организационных структур управления инновационными процессами, подбирался диагностический инструментарий проверки результатов, полученных в ходе апробации теоретических изысканий, направленных на освоение новаций. Осуществлялась рефлексия полученных результатов, корректировка теоретических положений составляющих основу организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации

На третьем (2002- 2004 г.) осуществлялась опытно- экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных результатов, написание текста диссертации и автореферата.

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались теоретические методы исследования : анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы по проблеме исследования; эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость:

- определен спектр возможностей организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации,

выявлены типы образовательных услуг системы повышения квалификации, сформировавшиеся в современных условиях,

- раскрыт механизм построения организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации,

обоснованы структура, функции, содержание деятельности

мобильных групп в организации управления инновационными

процессами, как фактора, влияющего на профессионализм андрагога

(инновационную составляющую), и типы образовательных услуг системы повышения квалификации,

обоснованы функции андрагога, которые он осваивает в ходе

деятельности мобильных структур управления инновационными процессами.

Практическая значимость исследования:

состоит в том, что разработан механизм организации структур управления инновационными процессами, способствующий успешному освоению новаций в системе повышения квалификации. Предложены различные варианты организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации педагогических кадров, прошедших апробацию на базе ТОГИРРО.

Рекомендации к использованию:

материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы институтам повышения квалификации для использования в лекционных курсах, для организации системы повышения квалификации андрагогов (инновационный аспект), а также при подготовке педагогических кадров в высшей школе.

Основные положения выносимые на защиту:

-типы образовательных услуг, сформировавшиеся в системе повышения квалификации (информационные, практико-ориентационные, консультационные, профессиональные,

инновационные, методологические, проектно-прогностические, диагностические), ориентирующие андрагога на освоение новаций.

Мобильные организационные структуры управления

инновационными процессами способствуют повышению профессионализма андрагогов и оказывают существенное влияние на эффективность образовательных услуг системы повышения квалификации.

В инновационном пространстве учреждений системы повышения квалификации при организации деятельности мобильных структур управления, происходит расширение функций андрагога и их освоение (модератор,супервизор, консультатнт, фасилитатор, аналитик,

методолог) приводящих к повышению его профессионализма, и расширению сфер образовательных услуг.

Уровни организационных структур управления инновационными процессами (внутри учреждения, внешнего образовательного социума, регионального).

Механизм построения мобильных организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, предполагает:

- определение целевых установок и ожидаемых результатов,

- мотивацию андрагогов на освоение новаций как необходимого условия повышения профессионализма,

организацию деятельности групп в структуре управленияинновационными процессами, включающую выбор лидера, распределение функций между андрагогами, входящими в группы и др.

реализацию принципов полипарадигмальности,

поликонцептуальности, интегральности, добровольности,

вариативности, альтернативности, мобильности, стимулирования и др. при организации деятельности групп,

Апробация и внедрение результатов исследования:

осуществлялась через публикации материалов и статей, выступления на различных формах методических объединений учителей, на совещаниях ректоров Тюменской области, на августовских совещаниях работников образования (с 1997-2003г), на ученых советах ТОГИРРО, на выездных заседаниях редакции журнала «Альма матер», на коллегиях, через участие в конференциях различного рода:

Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики», Тобольск, 1997;

- Республиканской научно-практической конференции «Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона», Тюмень, 1997;

Международной научно-практической конференции «Санкт-Петербург в

образовательном пространстве России», Смольный, 2003;

- Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2004;

Межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики. Профессиональная школа», Тобольск, 2004 и др.

Основное содержание исследования опубликовано в более 30 работах автора.

В эксперименте на разных стадиях были задействованы коллективы общеобразовательных сельских и городских школ Тюменской области и андрагоги, работающие в ТОГИРРО.

Объём и структура диссертации: состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (186 источников) и приложений. Основной текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками.

Основное содержание диссертации:

Во введении обоснована актуальность исследования, определена степень разработанности проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыты его методологические и теоретические основы, представлены основные положения, выносимые на защиту, раскрыты апробация и внедрение результатов, этапы и база диссертационного исследования, практическая и теоретическая значимость результатов.

В первой главе «Теоретические исследования инновационных процессов в системе повышения квалификации» обоснованы социально-экономические, теоретические предпосылки инновационных процессов в системе повышения квалификации, выявлены целевые направления инновационной деятельности системы повышения квалификации, сделан акцент на управление организацией образовательным процессом в условиях инновационных преобразований.

На современном этапе в сфере образования внедряется большое число новаций различного характера, направленности, значимости. В условиях реформирования образования магистральной линией является перевод образования в режим творчества и превращение творчества в базис образования нового типа, что приводит к постановке проблемы инновационного управления, созданию новых управленческих структур, позволяющих организовывать, создавать условия для инициирования, освоения инновационных процессов субъектами образования. Инновации все больше приобретают статус генерального индикатора цивилизационного процесса того или иного общества. Мерой инновационного потенциала жизнеспособности, жизнестойкости общества становится способность его обеспечить социальное пространство для созидательной творческой деятельности людей, адекватной оценки продуктов творчества, ассимиляции

результатов этой деятельности. Инновационные процессы становятся предметом научного осмысления. Сегодня можно говорить о таких направлениях инновационных процессов как принципы, подчеркивающие масштабность инновационных преобразований (индивидуализм как окончательное утверждение в обществе ценности отдельного индивида, дифференциация в сфере труда, рациональность как расчет и деперсонализация управления, экономизм как доминирование в социальной жизни, свободы самовыражения, синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основе принципов предметно-творческой, антропоэкологической, гуманистической, социальной адекватности, ценностно-смысловой, акмеологической и др.); функции социальных институтов (обеспечение прав человека, развитие творческих способностей, вовлечение в управление государственно-общественным устройством, развитие адаптационных возможностей человека и др.). Сам термин «инновационные процессы» появился сравнительно недавно (1986 г). В «Инновационном глоссарии» термин используется для обозначения последовательности этапов воплощения идеи в конкретный полезный результат. В диссертации приводятся различные подходы к выделению этапов инновационного процесса (В.И. Загвязинский, Ю.А. Карпова, Н.Н.Суртаева Н.Р. Юсюфбекова, и др.): - восприятие проблемы или возможности, первая концепция оригинальной идеи, исследование и разработка, первый выход в практику; - осознание или прогнозирование общественных потребностей, поиск концепции решения проблемы, исследование проблемы, разработка, освоение, распространение (диффузия) новшеств; - старт, возникновение, быстрый рост, зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, требующей структурной организации управления.

В исследовании при разработке структур управления инновационные процессы мы толковали как преобразование новых видов и способов человеческой жизнедеятельности (инноваций) в социально-культурные нормы и образцы, обеспечивающие их институциональное оформление, интеграцию и закрепление в сфере духовной и материальной культуры общества. Инновационный процесс представляет собой механизм перевода нововведений из сферы непосредственного опыта в сферу опыта общественно -исторического. В первой главе мы показываем, что освоение инноваций - это тенденция к личностному и профессиональному росту. Для того, чтобы по-настоящему реализовать свое «Я», человеку необходимо постоянно развивать свой творческий потенциал, свои

общие и профессиональные способности, свою компетентность, свою культуру, в том числе инновационную, с одной стороны, а с другой, необходимо качественно осуществлять образовательные услуги. В работе на основе изучения заказов для обеспечения и решения наиболее значимых затруднений (инновационного характера) для практики образовательного социума выделены типы образовательных услуг (Схема 1).

Соответственно с ростом запросов практики на оказание тех или иных услуг, система повышения квалификации расширяет сеть и количество структурных подразделений, перераспределяет между ними функции на основе базисно - сервисного принципа. В первой главе показано, что в связи с увеличением различных типов услуг, которые институт повышения квалификации может выполнять и выполняет, изменяется организационная структура управления не только инновационными процессами, но и традиционная структура за счет диффузного распространения новаций изнутри и извне.

Изучение системы управления организацией образовательного процесса в условиях повышения квалификации показало, что стратегия развития института в условиях инновационных процессов образовательного социума связана с развитием института как учреждения образования взрослых, многоуровневым и многоаспектным характером повышения квалификации профессиональной подготовки и переподготовки слушателей, а также андрагогов, а также практической работой от информирования, консультирования к сопровождению внедрения новаций, экспертизе, мониторингу, предоставлению разнообразных интеллектуальных услуг педагогам в регионе в соответствии с их запросами, адекватным реагированием на инновационные процессы, структурно-функциональные преобразования

цикловой модели организации структур управления инновационными процессами.

Во второй главе «Системная организация структуры управления инновационными процессами в повышении

квалификации» приводится теоретическое рассмотрение категории «структура», виды структур, рассматривается взаимосвязь системы и структуры управления инновационными процессами в условиях повышения квалификации и механизма организации структур управления инновационными процессами; показывается, как на основе деятельности организационных структур управления инновационными процессами осуществляется подготовка андрагогов силами учреждения (ИПК) к организации образовательного процесса при работе с педагогическими кадрами по освоению новаций. Приводятся результаты педагогического эксперимента (констатирующего и созидательного этапов).

В современной науке понятие «структура» соотносится с понятиями «системы и организации». Исследователи подчеркивают, что систему отличает характеристика всего множества проявлений некоторого сложного объекта (его элементы, связи, строение, функции и т.д.). Структура выражает лишь то, что остается устойчивым, относительно неизменным при различных преобразованиях системы; организация же включает в себя как структурные, так и динамичные характеристики системы, обеспечивающие ее направленное функционирование. Организационные структуры - пространственно-временное образование, ее элементы распределены в пространстве на территории и соединены отношениями. Вместе с тем она функционирует, развивается во времени, элементы ее на основе взаимоотношений взаимодействуют, обмениваясь информацией. Устойчивость структуры обеспечивается специфическими свойствами внутриорганизационных отношений, обладающих обязательным, предсказуемым характером, элементы структуры соединяются между собой с таким расчетом, чтобы организация эффективно решала поставленные перед ней задачи (планирование, организацию, распорядительство, координацию, контроль). При организации структуры управления инновационньши процессами мы исходили из характеристики социальных структур, которая рассматривает их как определенный способ связи и взаимодействия элементов, то есть индивидов, занимающих определенные социальные позиции (статус) и выполняющих определенные социальные функции (роль) в соответствии с принятой в данной социальной системе совокупностью норм и ценностей.

Основные свойства социальной структуры могут быть рассмотрены в зависимости от переменных: отношения, взаимоотношения, взаимозависимость: регулярность, внутреннее разнообразие, постоянство; фундаментальность, существенность, глубина измерения, детерминирующее, ограничивающее, контролирующее воздействие по отношению к эмпирически наблюдаемому явлению. Социальная структура связывает воедино убеждения, воображение, нормативную структуру, включающую ценности, нормы, целевые установки, предписанные социальные роли, определяет способы взаимосвязи позиций (статусов). Все эти характеристики были учтены нами при организации структур управления инновационными процессами, которые встраивались в существующую систему управления, при этом осуществлялись не коренные, радикальные изменения, а умеренные. Одновременно вводились сразу несколько новых организационных структур управления в виде мобильных групп амебной формы с дискретной оболочкой (Рис. 1).

о с

т р

а н с т

Внешняя ° среда

Рис.1 Амебная форма с дискретной оболочкой внутренних и внешних границ новой организационной структуры управления.

Группа выступает как социальная агрегация, имеющая внешнюю и внутреннюю границы. Внешняя ограничивает взаимосвязь с другими структурными подразделениями, большой внутренней системой управления, которая открыта для внешнего социума, и малая мобильная структура в виде группы имеет двойной выход: на внешний социум

Внешняя гоапииа

через большую структурную систему управления институтом и самостоятельно при выполнении стратегических задач в процессе усвоения новаций в образовательном пространстве. Дискретность «оболочки» группы позволяет инновациям как входить во внутреннее пространство, так и выходить в большую систему организации управления, при этом постепенно происходит диффузное распространение новаций. Члены новой организационной структуры управления инновационными процессами (андрагоги) являются в одно и то же время представителями других структурных подразделений института (кафедр, факультетов, лабораторий). Андрагоги, вошедшие в мобильные группы на основании принципов добровольности, альтернативного выбора, поликонцептуальности и др. выполняют роль собирателей информации о новации, анализируют, апробируют, оценивают, адаптируют, распространяют во внутреннюю, а затем и внешнюю среду в зависимости от рынка образовательных услуг. Это позволяет в большей мере сконцентрировать кадровый резерв, целенаправленно организовать продуктивную деятельность по освоению любой инновации (нормативной, административной, авторской и др.)

Организация структур управления инновациями представляет собой поэтапный процесс. В ходе исследования и проведения педагогического эксперимента нами выделены три этапа в организации структур управления инновационными процессами (организационно-информационно-поисковый, рефлексивно-деятельностный,

трансформационно-оценочно-внедренческий), наряду с распределением функций.

На первом этапе наряду с организацией структуры управления, определением лидера происходит выделение целевых установок, обозначение вида новаций для освоения. Андрагоги, вошедшие в ту или другую группу осуществляют поиск и накопление информации различными средствами (обучение на курсах в других учреждениях, самообучение, обмен информацией, поиск экспериментальных площадок (учреждений), осваивающих новации по сходной проблематике, формирование банка данных, обсуждение, представление усвоенного в других структурах системы управления учреждением (кафедры, лаборатории, ученый совет и др.) происходит взаимообмен, взаимодополнение, в форме сотворчества, самотворчества, продуктивной деятельности.

На втором этапе андрагоги осуществляют внедрение новаций на уровне ресоциализации (поведенческом уровне) с выходом на экспериментальные методические площадки ТОГИРРО, осуществляют обучение учителей (слушателей) этих площадок, расширяя число

сторонников поддерживающих новации, которые затем будут служить базой для проведения курсов повышения квалификации.

На третьем этапе андрагоги информируют участников других организационных структур учреждения (института), познакомив с осваиваемой новацией членов других структур (кафедры, факультеты, лаборатории) группа распадается, постепенно превратив новации в традиции (закон диффузного распространения новаций), а ее члены затем через какое-то время могут попасть в другие вновь формируемые группы, но уже для освоения и распространения других новаций. Освоенные же новации включаются в образовательный процесс курсов повышения квалификации. Такая организация структуры управления инновационными процессами увеличивает интенсивность включения новаций в учебный процесс системы повышения квалификации, способствует более быстрому расширению сферы образовательных услуг учреждения (института) и является действенным средством самовыражения, самореализации и саморазвития личности андрагога, повышающим его профессионализм. Так как одновременно образуется множество организационных структур, то происходит и изменение систем повышения квалификации в трех аспектах: организационно-управленческом, содержательном, технологическом. Каждая образующаяся организационная структура управления стихийно или целенаправленно учитывает центральную мотивационную тенденцию учителя, повышающего свою квалификацию - тенденцию к личностному и профессиональному росту. Ее психическую основу образует глубинная общечеловеческая потребность в самореализации личностью себя в жизни, в общении, в труде. Это характерно как для учителя, повышающего квалификацию, так и для андрагога.

Организационные структуры управления инновационными процессами, которые мы рассматриваем как необходимое условие распространения новаций, рассматриваются нами как многоуровневые, способствующие расширению поля инновационных процессов в образовательном социуме.

Уровни организационных структур управления инновационными

процессами.

организационные структуры внутри учреждения (института), мобильные группы, иадструктурныс - большой внутренней системы.

организационные структуры внешнего образовательного социума (экспериментальные, методические, опытные площадки), мобильные проблемные группы на базе образовательных учреждений ( школ, СПО, НПО)

организационные структуры управления инновационными процессами регионального значения (городской научно-методический центр, методические объединения, центры новаций городского, районного, областного уровней) в котором задействованы представители первого уровня организационных структур

В ходе работы в мобильной группе андрагог постепенно осваивает роли консультанта, супервизора, модератора, фасилитатора, аналитика, методолога, которые затем реализуются им при проведении курсов повышения квалификации. В ходе продуктивной деятельности андрагог повторяет ряд этапов распространения новаций. В ходе проведения исследования нам удалось разработать механизм построения мобильных организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, который включает: мотивацию андрагогов на освоение новаций как необходимого условия повышения профессионализма. Реализацию принципов добровольности, альтернативности, мобильности, поликонцептуальности,

интегративности и др., организацию продуктивной деятельности на основе сотворчества, самотворчества и др. За период проведения исследования были сформированы группы с целевыми установками на освоение следующих новаций: нетрадиционные педагогические технологии, ЕГЭ, профильное и предпрофильное обучение, нетрадиционные методы оценки (портфолио, кредитная система, рейтинговая система, процентная оценка деятельности, методология экспериментальной деятельности образовательных учреждений, методика экспертизы и мониторинга) и др.

Во второй главе также приведены результаты педагогического эксперимента, который проводился в два этапа (констатирующий, созидательный). На констатирующем этапе осуществлялось выяснение

1 уровень

2 уровень

3 уровень

состояния исследуемой проблемы в практике системы повышения квалификации и уровень инновационной компетентности андрагогов. В ходе анкетирования, наблюдения, интервьюирования получено подтверждение о целесообразности и необходимости организации системы повышения квалификации андрагогов, особенно по инновационным аспектам, в учреждениях на местах через различные формы, структуры (87%). Также выявлены причины затруднений андрагогов при освоении новаций: недостаток времени 57%, нет необходимой литературы 84%, нет стимулирования 64%, нет мотивации на освоение новаций 53% и др. На основе методики рейтинговой аттестации (включающей оценку администрации, оценку коллег, самооценку, оценку слушателей, оценку школы после внедрения новаций, принесенных с курсов повышения квалификации) (А.Г.Зырянова) было выявлено четыре уровня профессионализма: оптимальный, допустимый, критический, недопустимый, которые позволили говорить о профессионализме андрагогов (инновационный аспект). Сравнение результатов уровней профессионализма (инновационный аспект андрагога на констатирующем и созидательном этапах педагогического эксперимента приведены в виде диаграммы 1).

Диаграмма 1

В виде диаграммы приводим в динамике участие андрагогов в деятельности мобильных структур управления (Рис. 2)

Рис.2

2000 год 2001 год 2003 год 2004 год

Проводимая оценка деятельности мобильных групп андрагогами показала, что почти 100% андрагогов положительно оценивают новые организационные структуры управления инновационными процессами, подтверждают позитивную роль мобильных групп в распространении новаций и росте профессионализма андрагога. Изменилась и оценка учителей (слушателей) содержания курсов повышения квалификации, что отметили 81 % , против 62% на первом этапе. Таким образом, проводимые многочисленные наблюдения, диагностические срезы позволяют утверждать об эффективности предлагаемой новой организационной структуры управления инновационными процессами. В конце диссертации приведено заключение, в котором приводятся выводы. Приведем некоторые из них:

- инновационные процессы охватывают все элементы педагогического процесса в системе повышения квалификации, что требует специальной организации по их изучению;

- разработанный механизм построения организационных структур управления инновационными процессами при внедрении в практику повышения квалификации способствует повышению профессионализма андрагога (инновационный аспект) и росту образовательных услуг, которые может оказывать учреждение;

- процесс включения андрагога в деятельность мобильных групп как структур управления, является поэтапным, продуктивным, создающим условия для самотворчества, самореализации на основании освоения и трансформации новаций.

Основное содержание диссертационного исследование отражено в следующих публикациях автора:

1. Гольцов Н.Ф. Методическое обеспечение перестройки системы образования в регионе //Материалы международной конференции «Социально-экономические и социокультурные детерминанты развития личности в условиях интенсивного освоения северных регионов». - М.:ЮНЕСКО,1990.- 0,2 п.л.

2. Гольцов Н.Ф. Программа развития образования Тюменской области. - Тюмень: ГУОиНТО, 1991.-3 п.л. (в соавторстве В.И. Загвязинский) авторское участие 1 пл.

3. Гольцов Н.Ф. Некоторые итоги и проблемы организации опытно-поисковой и экспериментальной работы в школах области // Сборник материалов по организации опытно-поисковой и экспериментальной работы в школах области. - Тюмень: ИПКПК, 1992 .-2,5л

4. Гольцов Н.Ф. О государственных образовательных стандартах //Информационный вестник «К новому учебному году». -Тюмень: КО АТО, 1993.-0,6 п.л.

5. Гольцов Н.Ф. Инновационные процессы в образовании Тюменской области //Информационный вестник. - Тюмень: КОиНАТО,1995.-0,2 пл.

6. Гольцов Н.Ф. Особенности современного этапа обновления образования Тюменской области //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4.2. -Тюмень: ИПКПК, 1995.-03 пл

7. Гольцов Н.Ф. Программа приоритетного развития народного образования Тюменской области на период до 1995г. -Тюмень:ТГУ,1995.-1,1п.л. (в соавторстве В.И. Загвязинский) авторское участие -0,5 пл.

8. Гольцов Н.Ф. Культурологические аспекты развития национальной школы Тюменской области // Культурологические аспекты Российского образования: теория, проблемы, опыт реализации».- Тюмень: ТГУ,1996.-0,2п.л.

9. Гольцов Н.Ф. Итоги 1996-1997 учебного года и задачи к новому году Информационный вестник. - 1997. - №5.-0,4п.л.

10. Гольцов Н.Ф. Инновационный процесс в общеобразовательных учреждениях Тюменской области //Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона. Материалы республиканской научно-практической конференции. -Тюмень: ТГУ,1997.-0,3 п.л.

11. Гольцов Н.Ф. Психолого-педагогический дуализм в формировании личности //Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение Материалы научно-практической конференции. - Тюмень: ТГУ, 1997.-0,25 п.л.

12. Гольцов Н.Ф. Роль системы образования в духовно-нравственном воспитании детей и молодежи //Проблемы духовно-нравственного воспитания молодежи в Тюменской области. Материалы областной научно-практической конференции. - Тюмень: ТГУ,1999.-0,8п.л.

13. Гольцов Н.Ф. Педагогические открытия на инновационных площадках региона // Педагогическая и региональная культурология. - Тюмень: ТНЦСОРАО, 1999.-0,2 п.л.

14. Гольцов Н.Ф. Семья и школа в системе образования // Роль женщины матери в современном обществе. Материалы научно-практической конференции. - Тюмень: ТОГИРРО,1999.-0,4пл.

15. Гольцов Н.Ф. Мониторинг здоровья по-тюменски // Первое сентября. Приложение «Региональное образование». - 2000.-0,25п.л.

16. Гольцов Н.Ф. Психология управления. Программа курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. - Тюмень: ТОГИРРО,2000.-0,7пл.

17. Гольцов Н.Ф. Школа Тюменской области на рубеже тысячелетий //Информационный вестник. - 2001. -№6.-2п.л.

18. Гольцов Н.Ф. Успех управления. Учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации педагогических кадров. -Тюмень: ТОГИРРО,2001.-Зп.л.

19. Гольцов Н.Ф. От управления образовательными учреждениями к управлению процессом развития // Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем.- Тюмень: ТюмГУ.,2003. - 0,3 п.л.

20. Гольцов Н.Ф. Учитель - тоже должен учиться // Ступени образования. - Тюмень: ДОиН АТО, 2003. -0,2пл

21. Гольцов Н.Ф. Повышение квалификации учителей: история и современность // Образование - 2003. - №3 .- 0,8пл. (городской научно-методический журнал, Тюмень).

22. Гольцов Н.Ф. Образовательные запросы общества и актуальные проблемы Российской школы// Педагогика. -2003. -№4.- 0,1п.л.

23. Гольцов Н.Ф. Роль Санкт-Петербурга в развитии образования в Западно-Сибирском регионе // Санкт-Петербург в образовательном пространстве России. Материалы VI международной научно-практической конференции. - СПб.:

Смольный, 2003. - 0,2п.л., (в соавторстве Н.П.Черняева, авторское участие О.1п.л.).

24. Гольцов Н.Ф. О деятельности ТОГИРРО по подготовке учителей для работы в условиях модернизации образования. - Тюмень: ТОГИРРО,2003.-0,5 пл.

25.Гольцов Н.Ф. О формах организации образовательного процесса в современной школе в соответствии с документами по ее модернизации.- Тюмень:ТОГИРРО,2003 .-0,5 пл.

26. Гольцов Н.Ф. Некоторые итоги и проблемы организации опытно-поисковой экспериментальной работы в школах области. -Тюмень: ТОГИРРО, 2003.- 0,5 пл.

27. Гольцов Н.Ф. Постдипломное образование: потенциал аттестации как одна из форм повышения профессиональной компетентности учителей // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Материалы У межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПБ.: СПБИПКСПО, 2004.- 0,2 пл.

28. Гольцов Н.Ф. Системная организация постдипломного образования педагогов //Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование. Материалы VIII региональной научно-практической конференции. - Тобольск: ТГПИ, 2004.-0,2пл.

¡-7 93 6

Подписано в печать 20. 04. 04. Формат бумаги 60 х 84/16 Бумага офсетная. Объем 1,5 печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 58.

Типография ГНУ «ИОВ РАО» 191180, СПб, наб. р. Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гольцов, Николай Федорович, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические исследования инновационных процессов в системе повышения квалификации.

1.1. Инновационные процессы в системе повышения квалификации.

1.2. Целевые направления инновационной деятельности системы повышения квалификации

1.3. Управление организацией образовательного процесса в условиях инновационных преобразований в системе повышения квалификации.

Выводы по I главе.

Глава II. Системная организация структуры управления инновационными процессами в повышении квалификации.

2.1. Теоретическое рассмотрение категории «структура», виды структур.

2.2. Взаимосвязь системы и структуры в организации управления инновационными процессами в условиях повышения квалификации.

2.3. Организация структуры управления инновационными процессами в повышении квалификации.

2.4. Подготовка педагогов (андрагогов) системы повышения квалификации к организации образовательного процесса при работе с педагогическими кадрами по освоению новаций.

2.5. Результаты опытно-экспериментальной исследовательской работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации"

Образование превращается в одну из самых обширных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими сферами общественной жизни: экономикой, политикой, материальным производством и духовной жизнью. Усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение их в основной капитал принципиально изменяет роль образования в структуре общественной жизни современного мира.

Система образования может потерять способность видеть саму себя, если она держится за общепринятые формы только потому, что они являются устоявшимися, если она цепляется за ветхие догмы, чтобы не утонуть в море неясного, если она возводит распространенные представления в ранг науки, а инертность считает основой основ. Такая система выглядит пародией на образование.

Современный социальный мир меняется быстро. В этих условиях перед любым обществом встают, как минимум, два кардинальных вопроса: сохранение системы социальных институтов, обеспечивающих воспроизводимость идентификационных процессов, и развитие инновационных структур и программ, направленных на формирование новой социокультурной тождественности. Все процессы реформирования, модернизации страны связаны в первую очередь с изменениями в сфере образования. Компетентностный процесс реформирования образования на основании хорошо подготовленной и выверенной целевой программы гораздо раньше, чем все иные трансформации, может способствовать изменению общественного сознания, социальных и индивидуальных мотиваций и поведенческих стратегий. Американский социолог А. Шюц, справедливо по этому поводу писал, что «тот, у кого в руках институциональные структуры образования, - владеет всем обществом».

Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают и всю систему образования: на смену прежнему тоталитаризму, автократии, жесткому единообразию пришли идеи гуманизации и демократизации, дифференциации и интеграции, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно-ориентированное обучение.

Обозначилась проблема подготовки и переподготовки кадров, способных работать в новых условиях, новых направлениях развития образования, решать задачи стратегии модернизации содержания образования в РФ. В соответствии с требованиями Концепции модернизации российского образования реализуется ряд мер, направленных на повышение статуса педагогического работника, которые включают наряду с повышением профессионализма участие в управлении образованием, в выработке принципов и направлений образовательной политики посредством профессиональных педагогических сообществ (ассоциаций, объединений, союзов и др.).

Образование рассматривается как ценность, система, процесс и результат. Образование - это система, в которую на правах подсистем входят в явно или неявно выраженном виде компоненты, относящиеся к соответствующему аспектному представлению об образовании. В явном виде такой подсистемой является вся совокупность образовательно-педагогических систем, различающихся по уровню и по профилю, к таким подсистемам относят и повышение квалификации педагогических кадров с его управленческими и другими структурами. В зависимости от содержания, задач, выдвигаемых образовательным социумом, в деятельности управленческих структур, их полномочий изменяется функционал и обозначается необходимость появления новых структур и упразднения старых.

Противоречия, обусловленные, с одной стороны, постоянно появляющимися инновационными процессами в образовании, требующими управления при их освоении и, с другой стороны, отсутствием механизма создания мобильных организационных структур, способных адекватно реагировать на эти инновации, подчеркивают актуальность исследования.

В теории педагогики имеются многочисленные изыскания по вопросам управления образовательными системами в работах М.Н. Аплетаева, А.И. Жилиной (49), А.Е. Капто (108), B.C. Лазарева (86), О.Е.Лебедева (90), А.В. Лоренсова (108), A.M. Моисеева (108), В.И. Подобеда (130), М.М. Поташника (135), П.И. Третьякова (162), О.Г. Хомерики (108), Л.А. Шипили-ной и др. Однако вопросы управления организационными структурами при освоении новаций в системе повышения квалификации изучены недостаточно. Это и обусловило выбор темы исследования: «Организационные структуры управления инновационными процессами в условиях повышения квалификации педагогических кадров».

Объект исследования: структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации.

Цель исследования: выявить механизмы построения организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, направленных на повышение профессионализма андрагога, и экспериментально их проверить.

Гипотеза исследования: мы предположили, что развитие профессионализма андрагога (инновационной составляющей) возможно, если:

• система управления адекватно реагирует на новации;

• разработан механизм создания мобильных организационных групп, способствующих освоению и распространению инновационных процессов;

• андрагоги ориентированы на признание новаций как профессиональной ценности и мотивированы на их освоение.

Для реализации цели, гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:

• на основе изучения психолого-педагогической литературы выявить степень рассмотрения проблемы организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации;

• изучить возможности мобильных организационных структур в управлении инновационными процессами в системе повышения квалификации в аспекте развития профессионализма (инновационной составляющей);

• разработать механизм построения мобильных организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации, осуществить внедрение в практику деятельности с целью проверки эффективности;

• определить уровни организации структур, функции андрагога в системе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются системно - дея-тельностный и структурный подходы к осмыслению сущности управления инновационными процессами в системе повышения квалификации как фактора, влияющего на развитие профессионализма.

Теоретическую основу исследования составили следующие труды: по проблеме педагогической инноватики: К. Ангеловски (7), И.С. Батраковой (16), Г.А. Бордовского (31), Е.С. Зеер-Бек, М.В. Кларина, В.В. Лаптева, А.А. Пинского, С.Д. Полякова, Н.Ф. Родионовой, В.А. Сластенина,

Н.Н. Суртаевой (157), А.П. Тряпицыной (164), Ю.Р. Юсуфбековой (177,178), и др. по проблеме повышения квалификации педагогических кадров: И.Ю. Алексашиной (5), JI.A. Башарина, С.Г. Вершловского (32), В.Г. Воронцовой (35,36), О.Е. Лебедева (90), Э.М. Никитина (113-115), Г.С. Сухобской (158) и др. по проблеме образования взрослых: С.Г. Вершловского (32), М.Т. Гром-ковой (42), А.И. Жилиной (49), Г.К. Зайцева (55), Ю.Н. Кулюткина, А.А. Ма-карени (95,96), В.Н. Максимовой (101), А.Е. Марона (104), В.И. Подобеда, Н.М. Полетаевой (132), Г.С. Сухобской (158), Е.П. Тонконогой (159) и др. по проблеме управления образованием: А.И. Жилиной (49), В.Ю. Кри-чевского (74), B.C. Лазарева, А.В. Лоренсова (108), A.M. Моисеева (135), М.М. Поташника (135), В.И. Подобеда (130), О.Г. Хомерики (108), Л.А. Ши-пилиной и др. по проблемам методологии педагогических исследований: Н.В. Бордов-ской (30), В.И. Загвязинского (52,53), Н.И. Загузова (54), А.А. Кыверялга, A.M. Новикова (118), С.А. Писаревой (54), А.П. Тряпицыной (164), Д.И. Фельдштейнаи др.

Нормативной базой исследования являлись:

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», документы и материалы Министерства образования РФ, нормативно-правовые и методические документы в сфере послевузовского профессионального образования и др.

База исследования: эксперимент проводился в Тюменском регионе. В ходе исследования были задействованы ТОГИРРО (Тюменский областной государственный институт развития регионального образования), ряд образовательных учреждений, на отдельных этапах педагогического эксперимента были подключены Салехардский, Ханты-Мансийский, Омский институты повышения квалификации педагогических кадров.

Исследование состояло из нескольких этапов:

На первом этапе (1996 - 1999 г.) осуществлялось теоретическое осмысление основных идей, тенденций инновационных процессов и условий для их успешного вхождения в образовательное пространство и роль институтов повышения квалификации. Осуществлялся подбор базы для проведения исследования, шло накопление эмпирического материала по теме исследования, выявление противоречий, условий и возможностей системной организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации.

На втором этапе (1999 - 2002 г.) выявлялись условия успешного освоения инновационных процессов в образовательном пространстве, отрабатывался механизм деятельности мобильных организационных структур управления инновационными процессами, подбирался диагностический инструментарий проверки результатов, полученных в ходе апробации теоретических изысканий, направленных на освоение новаций. Осуществлялась рефлексия полученных результатов, корректировка теоретических положений, составляющих основу организации структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации

На третьем этапе (2002 - 2004 г.) осуществлялась опытно- экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация и обобщение полученных результатов, написание текста диссертации и автореферата.

Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались теоретические методы: анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы по проблеме исследования; эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в том, что:

1. Определен спектр возможностей организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации;

2. Выявлены типы образовательных услуг системы повышения квалификации, сформировавшиеся в современных условиях;

3. Раскрыт механизм построения организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации;

4. Обоснованы структура, функции, содержание деятельности мобильных групп в организации управления инновационными процессами как фактора, влияющего на профессионализм андрагога (инновационную составляющую), и типы образовательных услуг системы повышения квалификации.

5. Обоснованы функции андрагога, которые он осваивает в ходе деятельности мобильных структур управления инновационными процессами.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан механизм организации структур управления инновационными процессами, способствующий успешному освоению новаций в системе повышения квалификации. Предложены различные варианты организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации педагогических кадров, прошедших апробацию на базе ТОГИРРО.

Рекомендации к использованию:

Материалы диссертационного исследования могут быть рекомендованы институтам повышения квалификации для использования в лекционных курсах, для организации системы повышения квалификации андрагогов (инновационный аспект), а также при подготовке педагогических кадров в высшей школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Типы образовательных услуг, сформировавшиеся в системе повышения квалификации (информационные, практико-ориентационные, консультационные, профессиональные, инновационные, методологические, проект-но-прогностические, диагностические), ориентируют андрагога на освоение новаций.

2. Мобильные организационные структуры управления инновационными процессами способствуют повышению профессионализма андрагогов и оказывают существенное влияние на эффективность образовательных услуг системы повышения квалификации.

3. В инновационном пространстве учреждений системы повышения квалификации при организации деятельности мобильных структур управления происходит расширение функций андрагога и их освоение (модератор, супервизор, консультант, фасилитатор, аналитик, методолог), приводящее к повышению его профессионализма и расширению сфер образовательных услуг;

4. Уровни организационных структур управления инновационными процессами (внутри учреждения, внешнего образовательного социума, регионального).

5. Механизм построения мобильных организационных структур управления инновационными процессами в системе повышения квалификации предполагает:

• определение целевых установок и ожидаемых результатов;

• мотивацию андрагогов на освоение новаций как необходимого условия повышения профессионализма;

• организацию деятельности групп в структуре управления инновационными процессами, включающую выбор лидера, распределение функций между андрагогами, входящими в группы, и др.;

• реализацию принципов полипарадигмальности, поликонцептуальности, интегральности, добровольности, вариативности, альтернативности, мобильности, стимулирования и др. при организации деятельности групп. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации материалов и статей, выступления на различных формах методических объединений учителей, на совещаниях ректоров Тюменской области, на августовских совещаниях работников образования (с 1997-2003 г), на ученых советах ТОГИРРО, на выездных заседаниях редакции журнала «Альма матер», на коллегиях, через участие в конференциях различного рода:

• Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики», Тобольск, 1997;

• Республиканской научно-практической конференции "Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона", Тюмень, 1997;

• Международной научно-практической конференции «Санкт-Петербург в образовательном пространстве России», Смольный, 2003;

• Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе», Санкт-Петербург, 2004;

• Межрегиональной научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики. Профессиональная школа», Тобольск 2004 и др.

Основное содержание исследования опубликовано в более 30 работах автора.

В эксперименте на разных стадиях были задействованы коллективы общеобразовательных сельских и городских школ Тюменской области и андрагога, работающие в ТОГИРРО.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (186 источника) и приложений. Основной текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами, рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. Любой вид деятельности, включая освоение инноваций, имеет успех, если он осуществляется системно и управляется организационными структурами.

2. При добровольном вхождении андрагогов в различные виды объединений, групп удается получить более эффективные результаты, чем при административно - обязательном освоении новаций, что позволяет расширить образовательные услуги учреждения (повышение квалификации).

3. Организация структур управления инновационными процессами способствует освоению новых, современных ролей (модератора, супервизора, консультанта, методолога, аналитика) как андрагогом, так и учителем (слушателем), что позитивно сказывается на уровне профессионализма (инновационный аспект).

Организационные структуры управления инновационными процессами, в какой бы они ни были форме, способствуют повышению профессионализма, а через него решению задач модернизации образования.

4. Результаты, полученные в ходе педагогического эксперимента, подтвердили гипотетические положения и положения, выносимые на защиту.

Заключение

Основой для определения и оценки результатов системы повышения квалификации, отдельного учреждения подобного рода являются цели. На данном этапе вся деятельность образовательной системы от федерального, регионального, муниципального уровней до уровня отдельного учреждения пронизаны целевой установкой -решения задач, обозначенных в стратегии модернизации. Успешное осуществление задач зависит и от управления, которое изначально понимается как деятельность, направленная на развитие, достижение результата. Инновационное управление должно заменить традиционные подходы к управлению,, его целям,, предмету, функциям, структурам. Инновационное управление образовательной системой — это целенаправленное воздействие (взаимодействие) органов управления на образовательную систему (педагогический процесс), обеспечивающее ее поддержание и целенаправленное развитие, сохранение или видоизменение структуры и способствующее переводу ее в новое качественное состояние. На современном этапе в структурах образования и управления можно работать эффективно в том случае, если имеются объективные представления об особенностях общества, школы, о социальных характеристиках субъектов образования, которым оказываются образовательные услуги. Построить и отработать модель структуры управления инновационными процессами можно на экспериментальных площадках, которыми для нас выступали образовательные учреждения, из которых пришли на курсы слушатели. Именно на них проходила последняя проверка эффективности структуры управления инновационными процессами в системе повышения квалификации. Экспериментальные, опытные, методические площадки формируются с целью управленческого моделирования образовательных структур и способов управления их деятельностью, способных к саморазвитию и «выращиванию» новых структур управления инновационными процессами.

В ходе проведенного исследования были получены результаты, позволившие нам сформулировать выводы:

• освоение инновационных процессов затрагивает все элементы образовательных систем, включая управленческие структуры;

• преобразование традиционной системы управления может осуществляться в современных условиях на новых демократических принципах: добровольности, альтернативности, поликонцептуальности, полипара-дигмальности;

• освоение новаций происходит успешнее, если новации признаются профессиональными ценностями и мотивируется процесс их познания;

• мобильные группы как организационные структуры управления являются действенным средством, оказывающим помощь в освоении новаций как андрагогам, так учителям (слушателям);

• при освоении новаций андрагог постепенно осваивает и новые функции: андрагога, модератора, супервизора консультанта, аналитика, проектировщика, что непременно сказывается на его профессионализме;

• мобильные организационные структуры управления способствуют скорости диффузных процессов как в самом учреждении (повышения квалификации), так и школьных учреждениях посредством переноса новаций из системы повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гольцов, Николай Федорович, Тюмень

1. Абсалямова А. Учитель-ученый. Вариации на тему «Исследователь» // Учитель 2000, №1. - С.-77-78

2. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика, 1998, №3. -С.66-69

3. Акофф Р., Эмери М. О целеустремленных системах. М.: Советск. Радио, 1974. -124 с.

4. Алексашина И.Ю. О российском опыте профессионального развития педагогов в процессе постдипломного образования // Монологи об учителе под ред. В.Ю. Кричевского. СПб.: СПбАППО, 2003, - 225 с.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223 с.

6. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.:РПА, 1997. -145 с.

7. Ангеловски К. Учителя и новации: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.- Казань:КТУ,1996.-567 с.

9. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 128 с.

10. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 239 с.

11. Н.Архангельский И.Ю. Некоторые пути развития систем обучения. М.: Знание, 1967. - 25 с.

12. Барднер Г. Никольский А. Формы групповой работы и оценка их эффективности // Новые знания, 2001, №3. С.-39-42

13. Батаршев А.В. Организаторские и коммуникативные качества личности (для деловых людей). Таллинн: ЦИСТ, 1998. -108 с.

14. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению. Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999. -176 с.

15. Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицына А.П. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб: КО-СПб 1993.-136 с.

16. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992. - 93 с.

17. Батракова И.С., Лебедева Л.И. Становление магистратуры в России и за рубежом на современном этапе // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАО, 2003.-С.-15

18. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. -1998, №6. -С22-21

19. Батюкова З.И. Международные исследования в образовании: подходы к моделированию содержания. М.: РАО, 1996. -62 с.

20. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.:Асадемиа,2000.-192 с.

21. Бережнова Е.В. О формировании методологической культуры учителя // Педагогика, 1996, №4. -С.23-26

22. Берн Э. Лидер и группа о структуре и динамике организаций и групп. -Екатеринбург: Литур.2000.-320с.

23. Берталанфи Л. Общая теория системы: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-129 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПО, 1995.-335С.

25. Бир Ст. Наука управления. М.: Энергия, 1971 . -97 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: ЦОИМ, 1993. -87 с.

27. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЭРСЭ, 2001.-511с.

28. Болотов В. Программы разные — стандарт общий // Информатика и образование, 1993, №5 . -С.-3-5.

29. Большой энциклопедический словарь. М.-СПб.: БРЭ, 1997.-1456 с. (под ред. А.М.Прохорова)

30. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.: РХГИ.- 512 с.

31. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование. 1994.-С.З-8

32. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. — СПб.: СПбГУПМ. — 133 с.

33. Винеко В.Г. Последипломное образование педагога // Педагогика, 1999, №3.-С.-73-80

34. Внутрифирменная подготовка учителей к реализации идей модернизации общего образования // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАО, 2003. -С.-98-105

35. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков - СПБГУПМ, 1997.-421с.

36. Воронцова В.Г. О гуманистической сущности учительского знания СПб.: СПбАППО // Монологи об учителе по ред. В.Ю. Кричевского.- СПб.: СпбАППО, 2003.-225с.

37. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. — 320 с.

38. Гезь А.В. Осмысление культурологического подхода в системе непрерывного образования // Психолого-антропологический и культурологические подходы в системе непрерывного образования. — Томск: Том.ГПУ. 1997.-С.86-91

39. Гессен С.И Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа Пресс, 1995. -448 с.

40. Гладышев А.Г., Иванов В.Н., Патрушев В.И. Основы социального управления. М.: Высшая школа, 2001.-271с.

41. Горшкова В.В. Образование взрослых в XXI веке: философско-методологические ориентиры // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ШВРАО,2003.-С.-20-32

42. Громкова М.А. Образование взрослых в условиях социальных перемен // Новые знания . -1999, №2.-С.20-23

43. Громкова М.Т. Если вы — преподаватель. Позиция, Модели, Технологии. -М.:ТОО «Диз-Арт», 1998.- 151с.

44. Гусинский Э.Д. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М.: МГУ, вып.2, 1993.-С.-3-13

45. Давыдов В.В., Громыко Ю.Р. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994, №4.-С.-31-37

46. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование.- М.: Народное образование.- 1999.-208с.

47. Евенко Л.И. Системы, стандарты, практика подготовки профессиональных менеджеров в зарубежных странах (программа MB А). М.: Книжный мир, 1998.-200 с.

48. Жилина А.И. Актуальные проблемы развития системы постдипломного образования педагогических работников //Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров.-СПб.: ИОВРАО, 2004.-С.-10-16

49. Жилина А.И. Государственная кадровая политика и качество профессиональной подготовки руководителей в системе образования // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАО, 2003. -С.387-397.

50. Жилина А.И. Модель управления подготовкой руководящих кадров системы образования в регионе. СПб.: ИОВРАО, 1999.-200с.

51. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. СПб.: ИОВРАО, 2001.-360 с.

52. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Тюмень: ТОИУУ, 1991. -88с.

53. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Асадемиа, 2001. -208с.

54. Загузов Н.И., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике. М.: МОИРПО, 2003 .-167с.

55. Зайцев Г. К. Роль педагогики в обеспечении здоровья человека // Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров.- СПб.: ИОВ РАО,2004.-С.54-56.

56. Закон Российской Федерации об образовании. М.: Педагогика.-1992. -36с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002.-3 84с.

58. Зинченко А.П., Попов С.В. Проектирование вуза нового типа // Сборник трудов ВНИИСИ. М.:ВНИИСИ, 1988, вып. 16.- С.-34-46.

59. Змеев С. Образование взрослых в России и мире // Новые знания, 1999, №2.-С.2-6.

60. Иванова С.П. Учитель ХХ1века. Псков: ПГПИ, 2002.-228с.

61. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М.: АПНСССР, 1984.-96 с.

62. Инновационные программы и технологии деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Новокузнецк: НИПК, 1999.-335с. (под ред. Вержицкого Г.А.)

63. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии.* Тюмень: ТюмГУ, 1997.-136 с. (под ред. Н.Н. Суртаевой)

64. Институт непрерывного педагогического образования сегодня. Набережные Челны: МО Республики Татарстан, 1999.-32 с.

65. Итоговая аттестация слушателей курсовой подготовки в системе дополнительного профессионального образования.- Новокузнецк: ИПК.-2002.-72 с.

66. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: МИПКПК, 1999.-99 с.

67. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. М.: Вита- пресс,2000.-308 с.

68. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: МГУЛ, 1998.213 с.

69. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-144 с.

70. Карпов В.В. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М.: ПК, 1992.-107с.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

72. Корчагин Н.И. Формирование содержания профессиональной подготовки специалистов среднего звена // Специалист ,1999, №11.-С.32-34

73. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994, № 6. -С.32-34

74. Кричевский В.Ю. Учитель — просветитель // Монологи об учителе. — СПб.: СПб АППО, 2003. С. 21-32.

75. Ксенозова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя (профессиональная культура педагога). М.: Пед. Общ. России, 1999.-121 с.

76. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1976.-113 с.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.:МПИ, 1989.-167 с.

78. Кулич Радивое. Некоторые вопросы о роли преподавателя в школе плюралистического типа // Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование творческого потенциала учителя. Белград: АУФСРАО, 1998.151 с. С.-133-143 (под ред. Данило Марковича).

79. Культуросообразная школа. М.: Народное образование, 2002.- 192 с. (под ред.Н.Крыловой)

80. Кулюткин Ю.Н. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы. JL: ИОВРАО, 1980. -87с.

81. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГРУ, 2002.-399 с.

82. Курлов В.Ф. Социологическая информация в управлении системой школьного образования. СПБ.: СПБГУПМ, 2003.-113 с.

83. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1999.-160с.

84. Ладенко И.С. Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе. Новосибирск: АНСССР, 1990.-61 с.

85. Ладенко И.С., Тульчинский Г.Л. Логика целевого управления. Новосибирск: СОАН, 1988.-184с.

86. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Академия, 2002.-187с.

87. Лазурский А.Ф. К учению о психологической активности: программа исследования личности. СПб.: Алетейя. -192 с.

88. Лапин А., Барышников. Партнерство учебных заведений разных типов и уровней образования // ПрофИнфо, 1999, №2.-С.6-10

89. Ларин А.А. Теоретические основы управления. -4.1 // Процессы. Системы и средства управления. М.:РВСН, 1998. —233 с.

90. Лебедев О.Е. Стратегия модернизации образования и учитель // Монологи об учителе / под ред. В.Ю.Кричевского. СПб.: СПбАППО, 2003.-225 с.

91. Леднев B.C., Краевский В.В., Полонский В.М., Штульман Э.А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. М.: ВАК. 1990.- 48с. ( Экспертный совет по педагогике и психологии)

92. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Прометей. 1996.-528 с.

93. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М.:МГУ, 1995.- 118с.

94. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Омск: ОмГПУ, 1997.-88 с.

95. Макареня А.А., Обухов В.JI. Методология химии. М.: Просвещение, 1985.-160 с.

96. Макареня А.А. Введение в антропоэкологию.-Омск:ОмГПУ, 1997.-55 с.

97. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Интегративные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального потенциала региона. -СПБ.: ИОВРАО,2002.-222 с.

98. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Образование взрослых в современном обществе // Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров. СПБ.: ИОВРАО, 2004. - С. 16-33.

99. Макареня А.А., Кривых С.В. Педагогическая антропология. Педагогика жизнедеятельности. СПБ.: ИОВРАО, 2003.-360 с.

100. Макареня А.А. Смысл жизни и проблема самореализации человека // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАО, 2003.- С.235-244.

101. Максимова В.Н. Проблемы качества последипломного образования педагога в XXI веке // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАО,2003.-С.6-15.

102. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Асадемиа, 2002.-256С.

103. Марон А.Е. Адаптивные системы фактор опережающего развития сферы образования взрослых // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. - СПБ.: ИОВРАО,2003.- С. 177-185

104. Марон А.Е. Методология разработки стандартов повышения квалификации педагогических и управленческих кадров // Актуальные проблемы постдипломного образования педагогических кадров. СПб.: ИОВРАО, 2004.-С.-51-56.

105. Менеджмент, маркетинг и экономика образования. Нижний Новгород: НИМБ, 2001.-624 с. (под ред. А.П.Егоршина)

106. Месарович М., Маго Д., Тахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М.: Мир, 1973.-241с.

107. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.:МПСИ, 2002.- 400 с.

108. Морева О.В. Современный социальный заказ системе образования: выявление и педагогическая интерпретация. Тюмень: ТюмГУ, 2000. - 124 с.

109. Мухин В.И. Информация и самоорганизация — сущность мироздания // НТИ. Серия. Информ. Процессы и системы. 1999, №4, с.25-28.

110. Мухин В.И. Исследование систем управления. М.:Экзамен, 2002.-384 с.

111. Налетова А.Д. Социальная структура // Российская социологическая энциклопедия. М.:Норма-Инфра,1999.-672с. (под ред. Г.В.Осипова).

112. Научно-методическое сопровождение инновационных процессов в образовании. М.: Новокузнецк, 2002.-146 с. (под ред. М.В.Артюхова, Г.А. Вержицкого)

113. Никитин Э.М. Повышение квалификации работников образования: состояние, проблемы, перспективы. Томск: ТОИПКРО, 1999.-156 с.

114. Никитин Э.М. Теоретические и организационно — педагогические основы развития федеральной системы дополнительного образования. М.: Высшая школа, 1999.-314 с.

115. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М.: АПК иПРО,1999.-141с.

116. Новиков A.M. Методология образования. М.: РАО Ассоциация «Проф. Образов», 1002.-320 с.

117. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: ИЦПНПО, 1999.-254с.

118. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПКПРО. 2002.-112 с.

119. Образование и педагогическая наука на путях обновления. М.: МАПН, 1994.-75с. (под ред. В.А. Тишкова)

120. Овчинников Н.Ф. Структура // Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Профессиональное образование, 1999.-488 с. (под ред. С .Я. Батышева)

121. Огарев Е.И. О предмете андрагогики//Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.:ИОВРАО,2003 С.-210-213

122. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М.:Азъ. 1994.-928 с.

123. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Социальная структура контингента // Энциклопедия профессионального образования. М.: РАО Профессиональное образование, 1999. - 488 с. (под ред. С.Я. Батышева)

124. Оптнер C.JI. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. М.: Сов Радио, 1969,-129с.

125. Организационного — правовые основы деятельности Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. М.: АПК и ПРО, 2002.-104с.

126. Панфилова А. Деловые игры в постдипломном обучении // Новые знания, 2001 ,№3 .-С.-З 5-3 8

127. Паркинсон С. Законы Паркинсона.- М.: Пресс,1989.- 448с.

128. Педагогические кадры двадцать первого века. Формирование творческого потенциала учителя. Белград: АУФСРАО, 1998.-151с. (под ред. Дани-ло Ж.Марковича)

129. Перспективы создания системы непрерывного образования. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 119 с. (под ред. А.А. Макарени)

130. Подобед В.И., Горшкова В.В. Актуальные проблемы образования взрослых: исследовательский и прогностический аспекты // Актуальные проблемыпостдипломного образования педагогических кадров.-СПб.:ИОВРАО,2004.-С.-4-10.

131. Подобед В.И., Марон А.Е. Развитие системы внутрифирменного образования в современных условиях //Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВ РАО, 2003.- С.-397- 403.

132. Полетаева Н.М. Синергетический подход как средство акмеологическо-го анализа и управления качеством образования взрослых //Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАОДООЗ.-С.72-80.

133. Пономарева Е.А. «Проблемный педсовет как фактор вхождения педагогического коллектива в инновационную деятельность» // Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: АППО, 2001. - С.31-43.

134. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. -СПБ.: СПБУПМ, 2003.-238с. (под ред. С.Г. Вершловского).

135. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием. Состояние, проблемы, современные требования., М.: Новая школа, 1998.-176С.

136. Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога. М.: РОССПЭН.-2003.-208с. (под ред. И.Ю.Алексашиной).

137. Профессиональные объединения педагогов. М.: Педагогическое общество России,2002.-144с. (под ред. М.М.Поташника).

138. Рабочая книга андрагога. СПб-Тюмень,2000.-120с. (под ред. Вершловского С.Г.).

139. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когити-Центр, 2002.-396 с.

140. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация. Лондон-М.: Когити-Центр, 2002.-395

141. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы Материалы юбилейн. научно-практ конф. Том 3. -М.:МОПОРФ, 1998.-160с.

142. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М.:МАИ, 1996.-55с.

143. Растянников А.В., Степанов.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в современном творчестве. М.:ПЭРСЭ,2002.-320с.

144. Садовский В.Н. Обоснование общей теории систем. М.:Наука,1974.-199с.

145. Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У, Исаев Г.Ю. Контрольно-оценочная деятельность органов управления образованием и институтов повышения квалификации. М.:АПКиПРО,2001.-77с.

146. Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства: образовательная деятельность (информационный справочник). -СПБ.: УПМ,2000.-101с.

147. Сацков Н.Я. Практический менеджмент. Д.:Сталкер,1998.-448с.

148. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере послевузовского профессионального образования. М.: МОРФ.-2003.-439с.

149. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. -М.: Педагогическое общество,2003.-144с.

150. Смелзер Н. Социология. М.,1994.-688с.

151. Советова О.С.Основы социальной психологии инноваций. СПБ.: СпбГУ,2000.-149с.

152. Современные педагогические концепции // Сибирь. Философия. Образование. 2002, № 6.

153. Современный словарь по педагогике. Мн.:Совр. слово, 2001.-928 с. (автор-составитель Рапацевич Е.С.)

154. Социальная защита населения: опыт организационно-административной работы. М.- Ростов на Дону : Март,2003.-336с.

155. Социальные технологии. Толковый словарь. М.-Белгород: ЦСТ,1995.-309с. ( под ред. Л. Дятченко, В.Н.Иванова)

156. Степанов ЕК.Н. Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах воспитания. М.: Творческий центр, 2002.-160 с.

157. Суртаева Н.Н. Образовательные ориентиры в контексте социокультурного развития России // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИЛВРАОДООЗ.- С.-32-39

158. Сухобская Г.С. Психология в управлении. СПб., 1999. - 80 с.

159. Тонконогая Е.П. Социальный педагог и основные направления его деятельности // Образование как средство социальной адаптации инвалидов: опыт и перспективы. — СПб., 1998. — С. 32-33.

160. Тихонов А.Н. Управление современным образованием. М.: Вита-Пресс, 1998.-256с.

161. Толстой B.C. Структура организации // Российская социологическая энциклопедия. М.: Норма-Инфра, 1999.-672 с. (под ред. Г.В.Осипова)

162. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: Новая шко-ла.2001.-320 с.

163. Трифонов О. Повышение эффективности дополнительного профессионального образования // Новые знания, 2001, № 3.- С. 13-15.

164. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Проблемы подготовки преподавателей высшей школы // Образование взрослых в современном развивающемся обществе. СПб.: ИОВРАО,2003.-С.53-63.

165. Федотов Н.Н. Дополнительное профессиональное образование проблемы и перспективы // Новые Знания, 2001, № 3.- С.5-8.

166. Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России.-2000, №1.-С.7-13.

167. Хойруп Томас. Модели жизни. Санкт-Петербург: Всемирное слово, 1998.-297С.

168. Хридина Н.Н, Понятийно- терминологический словарь. Управление образованием как социальной системой.-Екатеринбург: Урал.издат, 2003.-382с.

169. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. М.: АПКПРО, 2003.-116 с.

170. Шемякин Ю.И. Семантика самоорганизующихся систем. М.: Академический проект, 2003 .-176с.

171. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1984.- 246с.

172. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 1999.-432с.

173. Штомпка П. Социология социальных изменений.- М.:РИИС,1996.-173с.

174. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. М.:МИПК, 2002 .-58с. (под ред. А.В.Баранникова)

175. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Образование в документах и комментариях. Основные нормативные документы, методические рекомендации и учебные материалы. — М.,2002.-221с.

176. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров: ИПКПК,1998.-138с.

177. Юсуфбекова Н.Р. Информационные потребности руководящих работников системы народного образования // Актуальные проблемы совершенствования системы научно-педагогической информации. М.: Владос, 1990.-126с.

178. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М.: МОИПК, 1991.-34с.

179. Юнацкевич П.И. Интегральная педагогика. — СПб., 2003. — 18 с.

180. Ядов В.А. Структура и побудительные импульсы социально-тревожного сознания // Социологический журнал. — 1997. № 3. — С. 13-16.

181. Якиманская И.С. Личностно-ориентированные технологии.// Приложение к журналу «Директор школы». 1999. - № 1. - 60 с.

182. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб: СПбГУ, 2000. - 349 с.

183. Brookfield S Understanding and Facilitating Adult Learning. Jossey- Bass Publishers, San Francisco 1986. pp 134-135.

184. Майор Ф. Завтра всегда поздно // .Гугословенска peenja, Белград 1991.-С.221-222.

185. Stephens S. Teaching Methods for Adults. In: J. Nitmus Lifelong Education for An International Handbook, Pergamon Press, Oxford 1989 p. 205.

186. Tough A.M: Self-directed Learning and Practice. In: J.Titmus (ed.), Lifelong Education for Adults, An International Handbook, Pergamon Press, Oxford 1989, p. 257.