Организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе

Денисенко, Фелицата Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе

Автореферат

Автор научной работы: Денисенко, Фелицата Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе"

На правах рукописи

ДЕНИСЕНКО Фелицата Николаевна

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В ЛЕТНЕЙ КРАТКОСРОЧНОЙ ИНТЕНСИВНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2005

Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, кандидат педагогических наук, профессор

НУРГАЛЕЕВ Владимир Султанович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ОСИПОВА Светлана Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент

КОНОНЕНКО Ирина Олеговна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический университет»

Защита состоится 2005 г. в часов на заседании

диссертационного Совета Д 212.097.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, д. 89, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета по адресу: г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, д. 89.

Автореферат разослан

г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.С. Саволайнен

ъъъ

3 <#/{/ З/М

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Поддержка одаренности личности ребенка в образовательном процессе является важной психолого-педагогической проблемой на современном этапе развития общества, поскольку одаренный ребенок - наиболее сложный субъект образовательного процесса, рассчитанного на среднего ученика.

Сейчас уже никто не спорит, что учащиеся с выдающимися способностями имеют право на максимальное их развитие. В этом заинтересовано наше государство, поскольку, в конечном счете, через несколько лет именно им придется решать проблемы, стоящие перед обществом.

Российская образовательная система признает приоритет воспитательной работы. При этом возникли два крайних подхода к организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми: одни считают, что необходимо осуществлять поддержку одаренной личности в образовательном процессе, другие полагают, что, если личность одарена, она сможет пробить себе дорогу сама.

В современной образовательной системе обострились противоречия меяоду:

- потребностью общества в одаренной личности, обладающей большим творческим потенциалом, и невозможностью реализовать этот потенциал в образовательном пространстве массовой школы;

потребностью одаренной личности в реализации своих потенциальных возможностей в процессе обучения и неспособностью удовлетворить ее в пространстве жизнедеятельности (семья, школа, улица).

Таким образом, можно определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости разрешения противоречия между потребностью учащегося в проявлении своей одаренности (как реализованного творческого потенциала) и невозможностью ее реализации в учебно-воспитательном процессе массовой школы, что требует целенаправленной и эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми.

В современной психологии и педагогике рассмотрены многие вопросы обучения и воспитания одаренных детей. Так, в ы

фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (A.B. Брушлинский, Б.М. Кедров, JI.JI. Рубинштейн), общих и специальных способностей (В.А. Крутецкий, Н,С. Лейтес, Б.М. Теплов), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Э.А. Голубева, В.М. Русалов, Б.М. Теплов), генетических предпосылок индивидуальных различий (Е.П. Ильин, И.В. Равич-Щербо), теории когнитивной деятельности (В.Н. Дружинин, Т.П. Зинченко, B.C. Нургалеев, С.Н. Орлова), становления и развития потенциалов личности (В.В. Игнатова, В.Г. Рындак, В.А. Черкасов).

В российской образовательной системе существуют специальные учебные заведения, занимающиеся выявлением и обучением детей с выдающимися академическими или творческими способностями (гимназии, лицеи, школы с музыкальной, спортивной, художественной, языковой направленностью). Проведены практико-ориентированные исследования по проблемам обучения одаренных (И.О. Гафурова, А.И. Доровский, E.H. Задорина, О.Б. Мочалова, С.И. Осипова, Л.А. Чудасова, Г.И. Руденко и другие). В 1986 году физический факультет Красноярского государственного университета впервые организовал выездные интенсивные краткосрочные школы для одаренных детей с целью их привлечения для поступления в вуз. В 1989 году школа приобрела статус международной, и в сентябре этого же года был образован Краевой центр по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики». За время существования этим центром накоплен большой практический опыт работы с одаренными детьми.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования разных направлений, проблема поддержки одаренности личности в образовательном процессе требует дальнейшего изучения, поскольку в науке недостаточно освещена проблема реализации интенсивных форм организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми. Отсюда вытекает необходимость исследования темы «Организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе».

Цель исследования: выявление, обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми.

Объект исследования: образовательный процесс в летней краткосрочной интенсивной школе.

Предмет исследования: педагогические условия эффективной организации, учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в образоватёльНом пространстве летней краткосрочной интенсивной школы.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: учебно-воспитательная работа с одаренными детьми в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы будет эффективной, если создать следующие педагогические условия:

- недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям;

- эмоциональное насыщение жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы;

- специальная подготовка инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы нами были определены следующие задачи:

1. Рассмотреть процесс организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми как психолого-педагогическую проблему.

2. Охарактеризовать одаренного ребенка как субъекта учебно-воспитательной работы.

3. Разработать педагогические условия эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы.

Методолого-георети ческу ю основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (Г. Гегель, К. Маркс, В.И. Ленин, Ф. Энгельс), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие более четко сформулировать содержание понятий «организация учебно-воспитательной работы» и «одаренный ребенок»; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов и другие), способствовавшие выявлению, обоснованию и определению педагогических условий организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе; методологические основы теорий отражения и деятельности (В .И. Ленин, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие), давшие возможность охарактеризовать организацию учебно-воспитательной работы с точки зрения ее влияния на сферы личности; положения рабочей концепции одаренности (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, A.B. Брушлинский, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, И.В. Калиш,

М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич) и положения теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие), на которых конструировалось педагогическое обеспечение учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе - Международной школе космонавтики; теория когнитивной деятельности (В.Н. Дружинин, Т.П. Зинченко, B.C. Нургалеев, С.Н. Орлова и другие) и теория развития творческого потенциала личности (В.В. Игнатова, В.Г. Рындак, В.А. Черкасов и другие), выступившие в качестве базовых при разработке экспериментальных процедур.

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационной работы использовались как общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так и частнонаучные (психолого-педагогические методы (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, анкетирование, экспериментальная работа).

Организация, база и этапы исследования

Базой исследования явилась краевая государственная общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов, педагогический центр по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики».

Исследование проводилось с 2000 по 2005 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий и общая гипотеза исследования, разрабатывались основные позиции экспериментальной работы.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) включал опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми на базе Международной школы космонавтики.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии обоснованных педагогических условий на уровень участия курсантов в жизнедеятельности Международной школы космонавтики, обобщались результаты исследования, внедрялись в практику основные положения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одаренность личности представляет собой оптимально реализованную совокупность потенциальных возможностей личности в том или ином виде когнитивной деятельности.

2. Летняя краткосрочная школа, обеспечивая интенсивность работы с одаренными детьми, выступает образовательным пространством организации учебно-воспитательной работы с ними.

3. Недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям выступает педагогическим условием эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе, поскольку обеспечивает расширение их кругозора, выявление новых интересов и проявление способностей, а также позволяет им лучше узнать себя, определиться со своими потребностями в когнитивном плане.

4. Эмоциональное насыщение жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве выступает педагогическим условием эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе, обеспечивает реализацию положительных эмоций курсантов и формирование оптимальных мотивов их участия как в жизнедеятельности школы, так и в когнитивной деятельности в целом.

5. Специальная подготовка инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми выступает педагогическим условием ее эффективной организации в летней краткосрочной интенсивной школе, обеспечивающим формирование квалифицированной инструкторско-преподавательской команды, позволяющей адекватно оценить способности ребенка, выбрать правильные образовательные методики и обеспечить психолого-педагогическую поддержку одаренных школьников во время всего образовательного процесса.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

1. На основе результатов теоретических и экспериментальных исследований одаренности личности и когнитивной деятельности субъекта уточнено понятие одаренности личности посредством следующих существенных признаков: «оптимальная реализация», «совокупность потенциальных возможностей», «личность», «вид когнитивной деятельности».

2. В структуре педагогического обеспечения исследуемого процесса выявлены и обоснованы педагогические условия организации учебно-

воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе: недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям; эмоциональное насыщение жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве; специальная подготовка инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми.

3. Разработана профессиональная образовательная программа по подготовке специалистов к работе с одаренными детьми в рамках дисциплин специализации учебного плана по специальностям Красноярского государственного педагогического университета.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обосновано педагогическое обеспечение организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной школе, включающее три структурных компонента: содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный, что обогащает теорию общей педагогики (разделы «Дидактика» и «Методика воспитательной работы»).

Практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании педагогических условий организации учебно-воспитатсльной работы с одаренными детьми в образовательном пространстве Международной школы космонавтики. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем работы с одаренными детьми в процессе их образования. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по организации учебно-воспитательной работы, что может быть использовано в системе повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и использованием методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, многократной проверкой полученных результатов с применением методов математической статистики.

(г. Железногорск, 1995 - 2004); а также на конференциях: «Образование XXI века: Инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации (г. Красноярск, КПП У, 2000 - 2004), «Развитие системы образования в России XXI (г. Красноярск, КГУ, 2003).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Педагогического центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики» (г. Железногорск, Красноярский край), Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, а также Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования.

Струюура диссертации. Работа состоит из Введения, двух глав, объединяющих шесть параграфов, Заключения, библиографического списка, включающего 172 источника, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, предмет, задачи, характеризуются методы и база исследования, выдвигается рабочая гипотеза, излагаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми», представленной тремя параграфами, рассматриваются вопросы теории организации исследуемого процесса.

В первом параграфе «Организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми как психолого-педагогическая проблема» представлен анализ научной литературы, показавший, что в содержание понятия «одаренность» ученые включают различную совокупность существенных признаков: от функциональных или потенциальных возможностей индивида в ряде областей, а именно: интеллектуальной (Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.А. КрутецкиЙ, Е.И. Игнатьев, и другие), академической (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие), творческой, художественной (Л.Л. Рубинштейн, Б.М. Кедров, A.B. Брушлинский, Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и другие), в сфере общения (A.A. Бодалев, Ч. Мюррей, У. Шнайдер и другие) или психомоторики (Ф. Гальтон, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, В.Д. Небылицын и другие) до выделения особенностей освоения субъектом структурных компонентов окружающего мира (природы, общества,

сознания) (А.И. Гончарук, В.Л. Зорина, B.C. Нургалеев, A.A. Поляруш и другие).

Мы согласны с мнением Дж. Рензулли о том, что одаренность есть результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости, что ярко проявляется, с точки зрения B.C. Нургалеева, С.Н. Орловой, Е.С. Дегтярева, П.Г. Лубочникова и других исследователей, в развертывании когнитивной деятельности личности, представляющей собой единство двух взаимосвязанных процессов: познания и преобразования окружающего мира (первое связано с приобретением знаний, умений, навыков, формированием индивидуальных особенностей, черт личности, второе - с их реализацией и развитием в процессе жизнедеятельности, что при особом проявлении может характеризоваться как та или иная одаренность человека).

Как показывают исследования В.В. Игнатовой, В.Г. Рындак, В.Д. Шадрикова, В.А. Черкасова и других ученых, образовательный процесс в стационарных школах не позволяет личности обучающегося полностью развернуть тот или иной потенциал и реализовать свою одаренность в соответствующем виде когнитивной деятельности. В этой связи возникает вопрос об организации учебно-воспитательной работы со школьниками (в том числе одаренными) во внеурочное время, что наиболее целесообразно, с нашей точки зрения, в пространстве краткосрочных интенсивных школ в период летних каникул с целью поддержки и развития одаренности человека.

Данная учебно-воспитательная работа призвана разрешить ряд противоречий между неординарными способностями человека в том или ином виде когнитивной деятельности и невозможностью их реализации в традиционной системе образования; между природной любознательностью ребенка и его нежеланием учиться; между индивидуальными особенностями детей и ориентацией учителя массовой школы на среднего ученика.

Чтобы разрешить указанные противоречия, при организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми необходимо учитывать их психолого-педагогические особенности как субъектов исследуемого процесса, то есть активных его участников, чему посвящен второй параграф главы, в котором представлены три аспекта развития личности одаренного ребенка: когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий.

С точки зрения когнитивного развития, одаренный ребенок характеризуется большой степенью любознательности, склонностью к исследовательской деятельности, творчеству, способностью предлагать неожиданные, неординарные решения, потребностью самому «докапываться» до правильного ответа, недоверием к безоговорочно

предлагаемому решению проблемы. Его отличают широта склонностей, самостоятельность, настойчивая энергия, избирательность в занятиях, склонность к самообразованию (Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, C.J1. Коробко).

С точки зрения эмоционально-мотивационного развития, у него отмечается ранимость, повышенная чувствительность, особенная эмоциональная впечатлительность, необычайная чуткость к разным впечатлениям, богатство переживаний (В.Н. Абрамова, А.К. Дусавицкий,

A.A. Мелик-Пашаев и другие).

С поведенческой точки зрения, одаренный ребенок характеризуется активностью и высокой саморегуляцией, стремлением все разбирать и исследовать, задавать разнообразные вопросы, высказывать собственное мнение, порой увлекаться одними учебными предметами в ущерб другим, неспособностью приспосабливаться к общепринятому, участием в самых разных видах деятельности, самостоятельностью, склонностью к самообразованию (H.A. Дивитовская, В.И. Панов, A.B. Попова и другие).

Одаренные дети иногда испытывают своеобразное удовольствие, сталкиваясь с трудностями и преодолевая их. Вместе с тем, их поведение зачастую характеризуется как девиантное (Е.В. Змановская, Ю.А. Кпейберг,

B.Т. Кондратенко) и они становятся неудобными субъектами образовательного процесса, что в традиционной школе проявляется как проблема и требует своего разрешения в специальном педагогическом обеспечении учебно-воспитательной работы с одаренными детьми во внеурочное время (в нашем случае - в пространстве летней краткосрочной интенсивной школы), что отражено в третьем параграфе главы, где акцентировано внимание на трех структурных компонентах: содержательном, операционально-деятельностном, оценочно-регулятивном.

Первый компонент связан с теми же основными характеристиками, как и при работе обычными с детьми, поскольку каждый человек в рамках концепции, которой мы придерживаемся, одарен в каком-либо виде когнитивной деятельности, что проявляется в потребности формирования и развития физических, коммуникативных и интеллектуальных способностей по возможности в синхронном варианте. Второй компонент связан со стратегией обогащения учебно-воспитательного процесса на основе создания следующих педагогических условий его эффективной организации: недирективного формирования объединений курсантов по научным направлениям; эмоционального насыщения жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы; специальной подготовки инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми. Третий компонент связан с определением

различного уровня признаков и критериев оценки исследуемого процесса и процессов (явлений), ему сопутствующих, позволяющих оценить уровень участия курсантов в жизнедеятельности летней краткосрочной интенсивной школы, что было принято в качестве основного показателя эффективности работы.

В качестве критериальных признаков при создании первого и второго педагогических условий мы в соответствии с логическим основанием деления «сферы личности» выделили когнитивный, эмоционапьно-мотивационный (эмотивный) и поведенческий критерии. Первый критерий в целом отражал познавательный аспект организации учебно-воспитательного процесса и особенности процесса организации учебной деятельности ребенка (шкала «директивность - недирекгивность»). Второй критерий был связан с эмоциональным состоянием ребенка в образовательном пространстве, в котором организуется учебно-воспитательный процесс (шкалы «положительные переживания - отрицательные переживания» и «интерес -безразличие»). Третий критерий определял уровень включенности ребенка в различные учебные и игровые мероприятия (шкалы: «активность -пассивность» и «инициативность - безынициативность»). При создании третьего педагогического условия мы вынуждены были дополнительно выделить признаки, позволяющие проследить уровень подготовленности инструкторов к учебно-воспитательной работе: взаимная забота, общие цели, умение общаться, совместное развитие, слаженность, самоотверженность, доверие, профессиональная компетентность.

В целом теоретическое исследование позволило определить совокупность педагогических условий эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе (и критериальные признаки оценки ее эффективности), созданию которых в образовательном пространстве Международной школы космонавтики посвящена вторая глава диссертации «Реализация педагогических условий эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в образовательном пространстве Международной школы космонавтики», представленная преамбулой и тремя параграфами.

В преамбуле отражены база и этапы опытно-экспериментальной работы, а также результаты первого констатирующего среза, проводимого, как и все последующие, с использованием методов анкетирования (самооценка и экспертная оценка), наблюдения, беседы и психологического тестирования.

Под нашим руководством были проведены девять МШК, начиная с 1995 года, которые проходили ежегодно с 1 по 14 августа. Вместе с тем детально анализировались результаты трех последних школ (2001 - 2003 гг.). В ходе трех этапов опытно-экспериментальной работы реапизовывались педагогические условия, выявленные нами в теоретической части исследования (при этом на каждом последующем этапе, помимо вновь вводимого педагогического условия, реализовывапись и все предыдущие).

В связи с тем, что каждый этап имел относительно самостоятельный характер (ежегодно в школу приезжало большое количество новых курсантов), мы проводили оценку уровня участия курсантов в жизнедеятельности школы на начало и конец каждого этапа независимо друг от друга. Вместе с тем около 30% курсантов посетили все последние школы космонавтики, анализируемые нами, поэтому они были выделены в отдельную группу, что позволило проследить динамику результатов от первого до последнего этапа в целом. Первую группу мы условно обозначили как «основную», вторую - как «выделенную».

Анализ результатов начального контрольного среза, проведенного нами в первые дни школы, показал, что по всем критериям большая часть курсантов находилась на низком и среднем уровнях участия в жизнедеятельности школы. При этом члены основной и выделенной групп друг от друга почти не отличались, что свидетельствовало о необходимости эффективной организации работы с одаренными детьми посредством создания выявленных нами педагогических условий, чему посвящены параграфы второй главы.

В первом параграфе «Недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям» рассматривается процесс создания в образовательном пространстве Международной школы космонавтики (МШК) первого педагогического условия, который начинался со знакомства курсантов с работой каждого из научных направлений и предоставления им возможности принять участие в работе одного или двух, которые их заинтересовали больше других.

В параграфе представлен ретроспективный анализ процесса формирования объединений курсантов с 1986 по настоящее время. Отмечается, что в первые годы существования МШК курсанту предлагалось сразу выбрать направление и посещать его во время всего пребывания в школе. При организации опытно-экспериментальной работы с 2000 года курсанты имели возможность познакомиться с программой и тематикой всех научных направлений, представленных в школе, посетить показательные занятия каждого из них и выбрать научное направление, соответствующее их

интересам и способностям. Если же после нескольких дней занятий кто-то из курсантов понимал, что ошибся с выбором, он имел право пересмотреть свое решение. Кроме того, работа курсантов по основному научному направлению могла совмещаться с посещением факультативных занятий по другим наукам во второй половине дня.

В настоящее время учебная программа МШК представлена одиннадцатью научными направлениями - физикой, математикой, информатикой, астрономией, химией, биологией, экономикой, юриспруденцией, филологией, радиоэлектроникой, психологией (руководителями выступают преподаватели, аспиранты, студенты старших курсов высших учебных заведений г. Красноярска).

Содержание образования в каждом конкретном году определялось темой школы (например, «Экологическая школа», «Параллельные миры» и другие), которая влияла на выбор педагогических принципов (недирективность, целесообразность, презентативность), методов (объяснительно-иллюстративный, проблемный) и форм (занятия, клубы, факультативы, конференции, дискуссии) учебной и воспитательной работы.

Недирективность формирования объединений курсантов по научным направлениям предполагала «самопринуждение» учащихся к учебной деятельности на основе интереса к изучаемому материалу в рамках общей темы школы. В этой связи руководители направлений должны были планировать свою работу с курсантами таким образом, чтобы каждое занятие было интересным, увлекательным, включало познавательный материал, дополняющий и расширяющий знания по предмету, полученные в общеобразовательной школе. Каждый курсант мог внести вклад в решение общей задачи (то есть проявить целесообразность своей учебной деятельности) благодаря возможности презентации своего интеллектуального продукта на общешкольных научных конференциях, защитах фантастических проектов, стендовых выставках и получить сравнительную оценку своей деятельности в рамках принятой рейтинговой системы.

По окончании МШК № 14 (13 августа 2001) нами были проведены контрольные срезы по оценке уровня участия курсантов основной и выделенной групп в жизнедеятельности школы на окончание первого этапа экспериментальной работы.

Анализ результатов контрольного среза показал следующее. По когнитивному критерию произошло значительное увеличение числа курсантов, которых мы условно отнесли к высокому (до 15% против 10% на начало эксперимента) и среднему (55% против 30% на начало эксперимента)

уровням участия в жизнедеятельности школы. Число курсантов, показавших низкий уровень, уменьшилось до 30% против 60% на начало эксперимента.

По эмоционально-мотивационному и поведенческому критериям также произошли изменения. Вместе с тем достаточно большое число курсантов проявили низкий уровень исследуемого явления, что объясняется недостаточным переживанием положительных эмоций и формированием оптимальных мотивов участия в жизнедеятельности школы и требует создания второго педагогического условия - эмоционального насыщения жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы, что отражено во втором параграфе главы.

Для успешности образовательного процесса немаловажной является атмосфера, формируемая его субъектами. В этой связи особое значение при организации работы с одаренными детьми в летнее время мы отводили эмоциональному насыщению их жизнедеятельности. Команда организаторов МШК все учебные, культурные и спортивные мероприятия планировала и проводила таким образом, чтобы повысить эмоциональный настрой курсантов школы.

Во время проведения школы инструкторы реализовывали множество целей (формирование системы понятий, развитие творческого мышления личности, развитие коммуникативных способностей и других), при этом курсанты вовлекались в учебный процесс на основе положительной мотивации, поскольку ощущали его необходимость и работали в «комфортной» атмосфере исследования и творчества. В параграфе дается характеристика основных культурно-развлекательных мероприятий, организуемых инструкторами Международной школы космонавтики (МАРАФОН, универсал-турнир, КВН, Дни России и стран-участников и другие).

Количество курсантов МШК, показавших высокий уровень участия в жизнедеятельности школы после создания второго педагогического условия по когнитивному критерию, возросло в 2 раза (против 1,5 на первом этапе), по эмоционально-мотивационному критерию - в 3 раза (против 1,5 на первом этапе), по поведенческому критерию - в 2,86 раза (против 1,4 на первом этапе) и по среднему (совокупному) значению - в 2,59 раза (против 1,47 на первом этапе). Низкий уровень по когнитивному критерию был проявлен меньше в 3.05 раза (против 2 на первом этапе), по эмоционально-мотивационному критерию -в 3 раза (против 1,18 на первом этапе), по поведенческому критерию - в 2 раза (против 1,18 на первом этапе) и по среднему (совокупному) значению - в 2,55 раза (против 1,38 на первом этапе).

Коэффициенты динамики (отношение последующих результатов к предыдущим) показали наличие положительных изменений с положительной результативностью по высокому уровню и отрицательных изменений с положительной результативностью по низкому уровню распределения курсантов по участию в жизнедеятельности школы (соответственно 0,39 и 2,55), что говорило о влиянии эмоциональной насыщенности жизнедеятельности школы не только на внеурочную работу в МШК, но и на образовательный процесс в целом.

Вместе с тем данные по основной и выделенной группам значительно отличались только по эмоционально-мотивационному критерию (на что собственно и было направленно создаваемое второе условие), что выразилось в снижении до нуля количества курсантов, показавших низкий уровень по данному критерию в выделенной группе.

Следовательно, можно было сделать вывод о том, что курсанты, бывшие в МШК первый раз, и те, которые приезжали уже во второй, очень сильно отличались в эмоциональном плане, тогда как когнитивный и поведенческий аспекты жизнедеятельности курсантов обеих групп в пространстве школы требовали дальнейшего совершенствования, что возможно, с нашей точки зрения, при создании третьего педагогического условия исследуемого процесса - специальной подготовке инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми, что представлено в третьем параграфе главы.

Третье педагогическое условие несколько отличалось от первых двух, которые влияли на особенности жизнедеятельности курсантов опосредствованным воздействием на исследуемый процесс, кроме того, оно реализовывалось постепенно на протяжении функционирования всех Международных школ космонавтики.

В параграфе представлен ретроспективный анализ формирования инструкторской команды для организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми и выделены три этапа этой деятельности: эмпирический, смешанный и научнообоснованный.

До 1985 года команда инструкторов и преподавателей формировалась спонтанно, за несколько месяцев до начала школы (эмпирический или практико-ориентированный этап).

Второй этап формирования инструкторской команды МШК характеризовался наличием команды организаторов школы, которые хорошо знали друг друга, в течение учебного года посещали факультатив «Выездные школы космонавтики» при межвузовской кафедре перспективных образовательных технологий Красноярского государственного университета

и проводили пятидневные образовательные школы во время школьных каникул. Этот этап характеризовался преобладанием эмоционального насыщения жизнедеятельности школ. Команде, его осуществляющей, не хватало строгой научной базы, которая бы упорядочила практико-ориентированную деятельность команды.

Третий, научно-обоснованный (планомерный) этап в подготовке инструкторской команды начался в 2000 году, когда при Красноярском государственном педагогическом университете открылась межвузовская кафедра перспективных образовательных технологий в целях подготовки для краевой системы образования педагогических кадров по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью. В 2000 - 2001 учебном году для студентов трех факультетов института математики, физики, информатики (ИМФИ) была введена специализация «Диагностика и развитие одаренности», которую в последующем планировалось распространить на другие факультеты университета. Посещая занятия при кафедре, будущие инструкторы овладевали методологией и дидактическими приемами работы с одаренными детьми, а также знакомились с методами их психолого-педагогической поддержки в образовательном процессе.

Третий этап подготовки команды, таким образом, характеризовался осознанием предназначения деятельности команды ее членами, ясным пониманием общих целей и задач, стремлением членов команды к совместному развитию, особыми (партнерскими) отношениями между членами команды, основанными на взаимной заботе, доверии и самоотверженности. В это время, помимо общего стремления членов команды создать эмоционально мотивированную атмосферу М111К, помогающую курсантам наиболее полно раскрыть их скрытые возможности, как в когнитивном плане, так в эмоциональном и поведенческом, происходило их профессиональное становление на основе усвоения разработанной профессионально-образовательной программы

специализации, предусматривающей реализацию трех образовательных блоков - «Методология работы с одаренными детьми», «Дидактическое обеспечение работы с одаренными детьми» и «Психолого-педагогическая поддержка одаренных детей в образовательном процессе».

Методологический блок дисциплин направлен на оформление у будущих педагогов теоретико-методологической базы работы с одаренными детьми. В процессе освоения настоящего блока студенты должны знать: особенности действия факторов развития одаренности личности в процессе жизнедеятельности, теоретические основы способа диалектического обучения и диалектического подхода, развивающего обучения и теории

решения изобретательских задач, а также особенности строения и функционирования когнитивной сферы субъекта и развертывания его когнитивной деятельности; методологические основы творчества и творческой деятельности субъектов образовательного процесса.

Студенты должны уметь: обеспечивать оптимальное действие факторов развития одаренности личности в процессе обучения; использовать способ диалектического обучения в преподавании своего предмета; использовать диалектический подход к формированию экологического мышления; самостоятельно работать с информационным фондом и дидактическим инструментарием.

Блок дидактического сопровождения одаренности личности в образовательном процессе направлен на интерпретацию методологических и теоретических основ развития одаренности в преподавании отдельных дисциплин.

В ходе освоения дисциплин блока дидактического сопровождения одаренной личности в образовательном процессе, студенты должны знать: методические основы организации учебного процесса, направленного на формирование и развитие одаренности личности при изучении того или иного предмета; особенности становления и развития краевой системы работы с одаренными детьми и талантливой молодежью.

Студенты должны уметь: выбирать оптимальные методы и технологии развития когнитивных процессов; проводить мониторинги различного типа, организовывать и проводить различные образовательные мероприятия частнодидактического характера, пользоваться современными информационными технологиями в работе с одаренными детьми.

Блок психолого-педагогической поддержки одаренных детей в образовательном процессе направлен на формирование знаний и умений будущих учителей в области оказания психологической помощи одаренным школьникам в образовательном процессе.

В процессе освоения дисциплин блока психолого-педагогической поддержки студенты должны знать: теоретические и методические (технологические) основы осуществления психолого-педагогической поддержки одаренной личности в различных ситуациях жизнедеятельности и образовательного пространства.

Студенты должны уметь: выбирать оптимальные методы и приемы психолого-педагогической поддержки одаренных детей и своевременно их применять; включать психологические механизмы коррекции взаимоотношений.

Для того чтобы проследить стадии формирования команды, определить уровень ее сплоченности и оценить каждого ее члена, были взяты качества, необходимые «команде мечты» Дж. Максвелла: взаимная забота, общие цели, умение общаться, совместное развитие, слаженность (отношения партнерства), самоотверженность, доверие. Мы добавили профессиональную компетентность, которая, на наш взгляд, в совокупности с названными характеризует команду инструкторов-организаторов школы (критериальные признаки сформированности команды инструкторов).

В результате проведенных исследований выяснилось, что у членов команды проявилась динамика по важным с педагогической и психологической точек зрения качествам, позволяющая им реализовываться в качестве преподавателей и воспитателей в рамках Международной школы космонавтики.

Вместе с тем мы считали необходимым проследить связь уровня развития команды инструкторов и уровня участия курсантов в жизнедеятельности школы. С этой целью провели традиционный срез (на основании анкетирования) и выявили уровень указанного участия по школе в целом и выделенной группы в частности.

Анализ результатов третьего этапа опытно-экспериментальной работы показал следующее.

В основной группе по когнитивному, эмоционально-мотивационному и поведенческому критериям произошла положительная динамика с положительной результативностью количества курсантов, показавших высокий уровень участия в жизнедеятельности школы (соответственно 0,4; 0,38; 0,29), при этом особый прирост произошел по поведенческому критерию.

Среди курсантов, показавших низкий уровень участия в жизнедеятельности школы, произошла отрицательная динамика с положительной результативностью, при этом значения коэффициентов колебались от 3,8 по поведенческому критерию до 7,6 по эмоциональному. Среднее значение коэффициента динамики составляло 5,1, что также свидетельствовало о наилучшем результате на данном этапе опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, одновременное создание трех педагогических условий явилось наиболее оптимальным для эффективной организации работы с одаренными детьми в Международной школе космонавтики.

В Заключении сформулированы следующие выводы.

Одаренность личности представляет собой оптимально реализованную совокупность ее потенциальных возможностей в том или ином виде когнитивной деятельности.

Организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми представляет собой создание специального социокультурного образовательного пространства с реализацией соответствующих условий с целью поддержания и развития одаренности человека, а также разрешения противоречий между: неординарными способностями человека в том или ином виде когнитивной деятельности и невозможностью их реализации в традиционной системе образования; природной любознательностью ребенка и его нежеланием учиться; индивидуальными особенностями детей и ориентацией учителя на среднего ученика.

Международная школа космонавтики, являясь по сути летней краткосрочной интенсивной школой, выступает образовательным пространством эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми, педагогическое обеспечение которой включает три структурных компонента: содержательный (связан с необходимостью формирования и развития физических, коммуникативных и интеллектуальных способностей по возможности в синхронном варианте); операционально-деятельностный (связан со стратегией обогащения учебно-воспитательного процесса на основе создания выявленных и обоснованных педагогических условий; оценочно-регулятивный (связан с определением различного уровня признаков и критериев оценки исследуемого процесса и процессов (явлений), ему сопутствующих, позволяющих оценить уровень участия курсантов в жизнедеятельности Международной школы космонавтики, что было принято в качестве основного показателя эффективности работы).

Опытно-экспериментальная работа была организована в образовательном пространстве Краевого центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа Космонавтики» (г. Железногорск) и включала в себя три этапа, в ходе которых реализовывались те или иные условия, выявленные нами в теоретической части исследования, а также их совокупность (на каждом последующем этапе реализовывались все предыдущие условия).

В результате первого этапа работы можно сделать вывод о том, что недирективное формирование объединений курсантов Международной школы космонавтики по научным направлениям оказало влияние на когнитивную и в несколько меньшей степени - на поведенческую сферы личности детей, следовательно, является педагогическим условием исследуемого процесса.

Второй этап работы показал, что эмоциональное насыщение жизнедеятельности Международной школы космонавтики также является

педагогическим условием исследуемого процесса, поскольку оно в совокупности с первым повлияло в большей степени на эмоционально-мотивационную (динамика оптимальнее) и в несколько меньшей степени -на когнитивную и поведенческую сферы личности детей.

В целом, по третьему этапу можно сделать вывод о том, что специальная подготовка инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми в Международной школе космонавтики также является педагогическим условием организуемого процесса, которое в совокупности с предыдущими повлияло в большей степени на эмоционально-мотивационную и поведенческую, а также, правда, несколько меньше, на когнитивную сферы личности детей.

Динамика участия в жизнедеятельности школы курсантов выделенной группы представлена на рис. 1, который отражает снижение количества курсантов, показавших низкий уровень - с 53 до 7% и увеличение количества курсантов, показавших высокий уровень - с 10 до 43%. Количество курсантов, показавших средний уровень, постепенно повышается от первого к третьему контрольному срезу - от 37 до 53,3% за счет перемещения в нее курсантов из группы с низким уровнем, а затем понижается к четвертому срезу до 50%, что связано с перемещением из нее

Динамика участия в жизнедеятельности школы курсантов разовых групп представлена на рис. 2, анализ которого показывает повторяемость результатов, полученных при работе с выделенной группой, с небольшой вариативностью, что подтверждает их достоверность.

I и н т

1 2 3 4 Контрольные срезы

□ Низкий уровень ■ Средний у рое ень

□ Высокий уровень

Рис 1 Динамика участия курсантов выделенной группы в жизнедеятельности МШК

курсантов в группу с более высоким уровнем.

12 3 4

Контрольные срезы

Рис. 2 Динамика участия курсантов разовых групп в жизнедеятельности МШК

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, выявленных нами в теоретической части исследования, позволила выполнить практические задачи нашего исследования и полностью подтвердить его гипотезу.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях:

1. Денисенко, Ф.Н. Опыт проведения отборочных школ в Краевой физико-математической школе-интернате с космической специализацией // Международный проект «Космос и одаренность» [Текст]: Разработки, доклады, информация. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1995. - С. 11 - 18 (0,44 пл.) - В соавт. с И.А. Агаповым, O.A. Золотовым, 50% личного участия.

2. Денисенко, Ф.Н. Выездные школы космонавтики [Текст]. -Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1997. - 137 с. (8,5 пл.) - В соавт. с O.A. Золотовым, H.H. Носковым, 40% личного участия.

3. Денисенко, Ф.Н. Ваш одаренный ребенок [Текст]. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 1995 - 1996 гг., - 250 с. (16 пл.) - В соавт. с H.H. Носковым, 50% личного участия.

4. Денисенко, Ф.Н. Выездные школы космонавтики 1997 - 1999 гг. [Текст]: Метод, разработки. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2000. - 60 с. (3,8 пл.) - В соавт. с O.A. Золотовым, H.H. Носковым, А.П. Миханев, 40% личного участия.

5. Денисенко, Ф.Н. Организация и проведение краткосрочных интенсивных школ [Текст]: Учебно-методическое пособие. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001. - 118 с. (7,4 пл.) - В соавт. с O.A. Золотовым, H.H. Носковым, C.B. Сытниковой, 25% личного участия.

6. Денисенко, Ф.Н. О работе краевого распределенного лицея информационных технологий Н Международный проект «Космос и одаренность» [Текст]: Разработки, доклады, информация. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001. С. 51 - 53 (0,2 пл.).

7. Денисенко, Ф.Н. Педагогические условия организации работы с одаренными детьми (на материале Международных школ космонавтики) // Международный проект «Космос и одаренность» [Текст]: Разработки, доклады, информация. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2002. - С. 66 - 73 (0.3 пл.) - В соавт. с O.A. Золотовым, 80% личного участия.

Подписано в печать 18.05.2005 г. Формат 60x84/16. Усл.печл. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 203. Отпечатано ООО РПБ «Амальгама» 660017, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Ht О 64 9

РНБ Русский фонд

2006-4 5873

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Денисенко, Фелицата Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ.

1.1 Организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми как психолого-педагогическая проблема.

1.2 Одаренный ребенок как субъект учебно-воспитательной работы в летней краткосрочной интенсивной школе.

1.3 Педагогическое обеспечение эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕЖДУНАРОДНОЙ ШКОЛЫ КОСМОНАВТИКИ 75 2.1 Недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям.

2.2 Эмоциональное насыщение жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы.

2.3 Специальная подготовка инструкторской команды к учебновоспитательной работе с одаренными детьми.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе"

Сейчас уже никто не спорит, что учащиеся с выдающимися способностями имеют право на максимальное развитие своих способностей. В этом заинтересовано наше общество и государство, поскольку, в конечном счете, через несколько лет именно им придется решать проблемы, стоящие перед обществом.

Российская образовательная система признает приоритет воспитательной работы. При этом возникло два крайних подхода к организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми: одни считают, что необходимо осуществлять поддержку одаренной личности в образовательном процессе, другие полагают, что, если личность одарена, она сможет пробить себе дорогу сама.

В настоящее время в современной образовательной системе обострились противоречия между:

- разнообразием одаренности личности, формирующейся в процессе жизнедеятельности, и невозможностью ее реализации в образовательном процессе, ориентированном на среднего ученика в условиях недифференцированного перенасыщенного учебного плана; потребностью одаренной личности в реализации своих потенциальных возможностей в процессе обучения и неспособностью удовлетворить ее в пространстве жизнедеятельности (семья, школа, улица).

В современной психологии и педагогике рассмотрены многие вопросы обучения и воспитания одаренных детей. Так, в нашей стране выполнены фундаментальные исследования по проблемам психологии творчества (А.В.Брушлинский, Б.М.Кедров, Л.Л.Рубинштейн), общих и специальных способностей (В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, Б.М.Теплов), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (Э.А.Голубева, В.М.Русалов, Б.М.Теплов), генетических предпосылок индивидуальных различий (Е.П.Ильин, И.В.Равич-Щербо), теории когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин, Т.П.Зинченко, В.С.Нургалеев, С.Н.Орлова), становления и развития потенциалов личности (В.В.Игнатова, В.Г.Рындак, В.А.Черкасов).

В российской образовательной системе существуют специальные учебные заведения, занимающиеся выявлением и обучением детей с выдающимися академическими или творческими способностями (гимназии, лицеи, школы с музыкальной, спортивной, художественной, языковой направленностью). Проведены практико-ориентированные исследования по проблемам обучения одаренных (Н.О.Гафурова, А.И.Доровский, Е.Н.Задорина, О.Б.Мочалова, С.И.Осипова, Л.А.Чудасова, Г.И.Руденко и другие). В 1986 году физический факультет Красноярского государственного университета впервые организовал выездные интенсивные краткосрочные школы для одаренных детей с целью их привлечения для поступления в вуз. В 1989 данная школа приобрела статус международной, и в сентябре этого же года был образован Краевой центр по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики». За время существования этим центром накоплен большой практический опыт работы с одаренными детьми.

Объект исследования: образовательный процесс в летней краткосрочной интенсивной школе.

Предмет исследования: педагогические условия эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы.

-недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям;

-эмоциональное насыщение жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы;

-специальная подготовка инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми.

Рассмотреть процесс организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми как психолого-педагогическую проблему.

2. Охарактеризовать одаренного ребенка как субъекта учебно-воспитательной работы.

Методолого-теорети ческу ю основу исследования составили принципы, методы и приемы диалектической логики (Г.Гегель, К.Маркс, В.И.Ленин, Ф.Энгельс), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие более четко сформулировать содержания понятий «организация учебно-воспитательной работы» и «одаренный ребенок»; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и другие), способствовавшие выявлению, обоснованию и определению педагогических условий организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе; методологические основы теорий отражения и деятельности (В.И.Ленин, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и другие), давшие возможность охарактеризовать организацию учебно-воспитательной работы с точки зрения ее влияния на сферы личности; положения рабочей концепции одаренности (Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, А.В.Брушлинский, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин,

И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, И.В.Калиш, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич) и положения теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и другие), на которых конструировалось педагогическое обеспечение учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе - Международной школе космонавтики; теория когнитивной деятельности (В.Н.Дружинин, Т.П.Зинченко, В.С.Нургалеев, С.Н.Орлова и другие) и теории развития творческого потенциала личности (В.В.Игнатова, В.Г.Рындак, В.А.Черкасов и другие), выступившие в качестве базовых при разработке экспериментальных процедур.

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационной работы использовались как общенаучные методы (анализ, обобщение, моделирование процесса), так частно-научные (психолого-педагогические методы (тестирование, наблюдение, экспертные оценки, опрос, анкетирование, экспериментальная работа).

Организация, база и этапы исследования.

Исследование проводилось с 2000 по 2005 год и включало в себя несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001) определялись исходные теоретические позиции, разрабатывался инструментарий и общая гипотеза исследования, разрабатывались основные позиции экспериментальной работы.

Второй этап (2001-2003 гг.) - включал опытно-экспериментальную работу по реализации педагогических условий организации учебновоспитательной работы с одаренными детьми на базе Международной школы космонавтики.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) - оформлялись результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась проверка и подтверждение выводов о влиянии обоснованных педагогических условий на уровень участия курсантов в жизнедеятельности Международной школы космонавтики, обобщались результаты исследования, внедрялись в практику основные положения.

На защиту выносятся следующие положения:

Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:

1 .На основе результатов теоретических и экспериментальных исследований одаренности личности и когнитивной деятельности субъекта уточнено понятие одаренности личности посредством следующих существенных признаков: «оптимальная реализация», «совокупность потенциальных возможностей», «личность», «вид когнитивной деятельности».

2. В структуре педагогического обеспечения исследуемого процесса выявлены и обоснованы педагогические условия организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной интенсивной школе: недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям; эмоциональное насыщение жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве; специальная подготовка инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обосновано педагогическое обеспечение организации учебновоспитательной работы с одаренными детьми в летней краткосрочной школе, включающее три структурных компонента: содержательный, операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный, что обогащает теорию общей педагогики (разделы «Дидактика» и «Методика воспитательной работы»).

Практическая значимость диссертации заключается во всестороннем анализе и обосновании педагогических условий организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в образовательном пространстве Международной школы космонавтики. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем работы с одаренными детьми в процессе их образования. Разработаны конкретные рекомендации для психологов и педагогов по организации учебно-воспитательной работы, что может быть использовано в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация и внедрение научных результатов. Ход и основные результаты исследования многократно обсуждались на педагогических советах, заседаниях методических объединений учителей и преподавателей базовых и вспомогательных образовательных учреждений, заседаниях кафедры психологии и педагогики, кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета. Материалы исследования апробированы на ежегодных научно-практических конференциях Международного проекта «Космос и одаренность» (г.Железногорск, 1995 - 2004); а также на конференциях: «Образование XXI века: Инновационные технологии, диагностика и и управление в условиях информатизации и гуманизации (Красноярск, КГПУ, 2000-2004), «Развитие системы образования в России XXI (Красноярск, КГУ, 2003).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Педагогического центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа космонавтики» (г.Железногорск, Красноярский край), Красноярского государственного педагогического университета им В.П.Астафьева, а также Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал следующее.

На первом этапе в разовой группе по совокупному критерию произошли следующие изменения:

1. Увеличилось количество курсантов, показавших высокий уровень участия в жизнедеятельности, с 7,7% в период первого контрольного среза до 11,3% в период второго контрольного среза (коэффициент динамики составил 0,68, что характеризует положительное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента более 0,5 свидетельствует о незначительности динамики в целом, тем не менее, по когнитивному и эмоционально-мотивационному критериям данное значение оптимальнее (0,67), чем по поведенческому (0,71).

2. Уменьшилось количество курсантов, показавших низкий уровень участия в жизнедеятельности школы, с 56,7% в период первого контрольного среза до 41% в период второго контрольного среза (коэффициент динамики составил 1,38, что характеризует отрицательное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента более 1,0 свидетельствует о незначительном уменьшении количества курсантов с низким уровнем, при этом по когнитивному критерию данное уменьшение значительнее (почти в два раза), чем по эмоционально-мотивационному и поведенческому критериям (значение коэффициента составляет 1,18).

На первом этапе в выделенной группе по совокупному критерию произошли следующие изменения:

1. Увеличилось количество курсантов показавших высокий уровень участия в жизнедеятельности, с 10% в период первого контрольного среза до 20% в период второго контрольного среза (коэффициент динамики составил 0,5, что характеризует положительное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента 0,5 свидетельствует о значительности динамики в целом, при этом по когнитивному, эмоционально-мотивационному и поведенческому критериям данное значение идентично).

2. Уменьшилось количество курсантов, показавших низкий уровень участия в жизнедеятельности школы, с 53% в период первого контрольного среза до 33% в период второго контрольного среза (коэффициент динамики составил 1,6, что характеризует отрицательное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента более 1,0, но менее 5, свидетельствует о незначительном уменьшении количества курсантов с низким уровнем, при этом по когнитивному критерию коэффициент динамики составил 2,0 (как в разовой группе), по поведенческому критерию уменьшение произошло значительнее, чем по эмоционально-мотивационному (значение коэффициентов соответственно 1,5; 1,33).

В целом по первому этапу опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям является педагогическим условием эффективной организации исследуемого процесса, что подтверждает первое положение нашей гипотезы. Данное условие повлияло в большей степени на когнитивную и в несколько меньшей степени на поведенческую сферы личности детей.

На втором этапе в разовой группе по совокупному критерию произошли следующие изменения:

1. Увеличилось количество курсантов, показавших высокий уровень участия в жизнедеятельности, с 9,0% в период третьего контрольного среза до 23,3% в период четвертого контрольного среза (коэффициент динамики составил 0,39, что характеризует положительное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента -менее 0,5 - свидетельствует о большой эффективности динамики в целом, при этом по эмоционально-мотивационному и поведенческому критериям данное значение оптимальнее (соответственно 0,33 и 0,35), чем по когнитивному (0,5). В целом, по сравнению с предыдущим этапом, динамика более значительная.)

2. Уменьшилось количество курсантов, показавших низкий уровень участия в жизнедеятельности школы, с 54,3% в период третьего контрольного среза до 21,3% в период четвертого контрольного среза (коэффициент динамики составил 2,55, что характеризует отрицательное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента свидетельствует о более значительном уменьшении количества курсантов с низким уровнем, чем на предыдущем этапе, при этом, по когнитивному и эмоционально-мотивационному критериям данное уменьшение значительнее (значение коэффициентов соответственно 3,5 и 3,0) чем по поведенческому критериям (значение коэффициента составляет 2).

На втором этапе в выделенной группе по совокупному критерию произошли следующие изменения:

1. Увеличилось количество курсантов, показавших высокий уровень участия в жизнедеятельности, с 20% в период второго контрольного среза до 33,3% в период третьего контрольного среза (коэффициент динамики составил 0,6, что характеризует положительное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента более 0,5 свидетельствует о средней эффективности динамики в целом, при этом по эмоционально-мотивационному данное значение результативнее (0,5), чем по когнитивному и поведенческому критериям (по 0,67).

2. Уменьшилось количество курсантов, показавших низкий уровень участия в жизнедеятельности школы, с 33% в период второго контрольного среза до 13,3% в период третьего контрольного среза (коэффициент динамики составил 2,5, что характеризует отрицательное направление динамики с положительной результативностью; значение данного коэффициента более 1,0, но менее 5, свидетельствует о незначительном уменьшении количества курсантов с низким уровнем, при этом, по когнитивному критерию коэффициент динамики составил 1,5 (немного меньше, чем в разовой группе), по эмоционально-мотивационному критерию уменьшение произошло значительнее, чем по поведенческому (значение коэффициентов соответственно бесконечность и 2,0). Количество курсантов, показавших низкий уровень по эмоционально-мотивационному критерию, снизилось до нуля, и мы принимаем условное значение коэффициента динамики в данном случае бесконечность).

В целом по второму этапу опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что эмоциональное насыщение жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы является педагогически условием эффективной организации исследуемого процесса, что подтверждает второе положение нашей гипотезы. Данное условие в совокупности с первым повлияло в большей степени на эмоционально-мотивационную (динамика оптимальнее) и в несколько меньшей степени на когнитивную и поведенческую сферы личности детей.

На третьем этапе в разовой группе по совокупному критерию произошли следующие изменения:

1. Увеличилось количество курсантов, показавших высокий уровень участия в жизнедеятельности, с 12,3% в период пятого контрольного среза до 35,0% в период шестого контрольного среза (коэффициент динамики составил 0,35, что характеризует положительное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента менее 0,5 свидетельствует о большей значительности динамики, чем на предыдущем этапе в целом, тем не менее, по поведенческому критерию данное изменение больше (коэффициент равен 0,29), чем по когнитивному и эмоционально-мотивационному (коэффициенты равны соответственно 0,4 и 0,38).

2. Уменьшилось количество курсантов, показавших низкий уровень участия в жизнедеятельности школы, с 50,7% в период пятого контрольного среза до 10% в период шестого контрольного среза коэффициент динамики составил 5,1, что характеризует отрицательное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента более 5,0 свидетельствует о значительном уменьшении количества курсантов с низким уровнем, при этом данное уменьшение значительнее по эмоционально-мотивационному и когнитивному критериям (значение коэффициентов динамики соответственно 7,6 и 5,7) чем по поведенческому критерию (значение коэффициента составляет 3,8).

На третьем этапе в выделенной группе по совокупному критерию произошли следующие изменения:

1. Увеличилось количество курсантов, показавших высокий уровень участия в жизнедеятельности, с 33,3% в период третьего контрольного среза до 43,0% в период четвертого контрольного среза (коэффициент динамики составил 0,77, что характеризует положительное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента более 0,5 свидетельствует о средней значительности динамики в целом, при этом по когнитивному критерию изменений по сравнению с предыдущим этапом работы не произошло, по эмоционально-мотивационному и поведенческому критериям значение коэффициентов динамики составляет соответственно 0,67 и 0,75.

2. Уменьшилось количество курсантов, показавших низкий уровень участия в жизнедеятельности школы, с 13,3% в период третьего контрольного среза до 7,0% в период четвертого контрольного среза (коэффициент динамики составил 2, что характеризует отрицательное направление динамики с положительной результативностью; вместе с тем, значение данного коэффициента более 1,0, но менее 5, свидетельствует о незначительном уменьшении количества курсантов с низким уровнем, при этом по когнитивному критерию и поведенческому критериям коэффициент динамики составил 2,0, по эмоционально-мотивационному критерию по сравнению с предыдущим этапом изменений не произошло.

В целом по третьему этапу можно сделать вывод о том, что специальная подготовка инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми является педагогическим условием эффективной организации исследуемого процесса, что подтверждает третье положение нашей гипотезы. Данное условие, в совокупности с предыдущими, повлияло в большей степени на эмоционально-мотивационную и поведенческую, а также в несколько меньшей степени на когнитивную сферы личности детей.

В целом, результаты опытно-экспериментальной работы коррелируют с результатами анкетирования курсантов МШК, проводимыми на протяжении 2001-2003 годов, на предмет выяснения особенностей их отношения к происходящему в летнем образовательном пространстве (Приложение 8).

Таким образом, опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, выделенных нами в теоретической части исследования, позволила выполнить практические задачи нашего исследования и полностью подтвердить его гипотезу.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами по проблеме эффективной организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в образовательном пространстве Международной школы космонавтики позволило сделать следующие выводы.

Одаренность ребенка проявляется в особенностях развертывания его когнитивной деятельности, которая представляет собой единство двух взаимосвязанных процессов: познания и преобразования окружающего мира. Познание окружающего мира связано с приобретением знаний, умений, навыков, формированием индивидуальных особенностей, черт личности, а преобразование - с их использованием и развитием в жизни, что при особом проявлении может характеризоваться как та или иная одаренность человека.

Понятие «организация учебно-воспитательной работы с одаренными детьми», можно определить как создание специального социокультурного образовательного пространства с реализацией соответствующих условий с целью поддержания и развития одаренности человека. Данная учебно-воспитательная работа призвана разрешить ряд противоречий между неординарными способностями человека в том или ином виде когнитивной деятельности и невозможностью их реализации в традиционной системе образования; между природной любознательностью ребенка и его нежеланием учиться, между индивидуальными особенностями детей и ориентацией учителя на среднего ученика.

Чтобы разрешить указанные противоречия, при организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми (а с нашей точки зрения, каждый ребенок одарен в том или ином виде когнитивной деятельности), необходимо учитывать те психолого-педагогические особенности обучающегося человека, которые характеризуют его как субъекта образовательного процесса.

В аспекте когнитивного развития одаренный ребенок характеризуется большой степенью любознательности, склонностью к исследовательской деятельности, творчеству, способностью предлагать неожиданные, неординарные решения, потребностью самому «докапываться» до правильного ответа, недоверием к безоговорочно предлагаемому решению проблемы. Его отличают широта склонностей, самостоятельность, настойчивая энергия, избирательность в занятиях, склонность к самообразованию. В плане эмоционально-мотивационного развития у него отмечается ранимость, повышенная чувствительность, особенная эмоциональная впечатлительность, необычайная чуткость к разным впечатлениям, богатство переживаний. С поведенческой точки зрения одаренный ребенок характеризуется активностью и высокой саморегуляцией, стремлением все разбирать и исследовать, задавать много разнообразных вопросов, высказывать собственное мнение, порой увлекаться одними учебными предметами в ущерб другим, неспособностью приспосабливаться к общепринятому, участием в самых разных видах деятельности, самостоятельностью, склонностью к самообразованию. Одаренные дети иногда испытывают своеобразное удовольствие, сталкиваясь с трудностями и преодолевая их. Вместе с тем, их поведение зачастую характеризуется как девиантное, и они становятся неудобными субъектами образовательного процесса, что в традиционной школе проявляется как проблема и требует своего разрешения в специальном педагогическом обеспечении учебно-воспитательной работы с одаренными детьми в образовательном процессе.

Указанное обеспечение включает три структурных компонента: содержательный (связан с теми же основными характеристиками, как и при работе с детьми обычными, поскольку каждый человек в рамках нашей концепции одарен в каком-либо виде когнитивной деятельности (освоение природы, освоение общества и освоение сознания), что проявляется в потребности формирования и развития физических, коммуникативных и интеллектуальных способностей по возможности в синхронном варианте); операционально-деятельностный (связан со стратегией обогащения учебно-воспитательного процесса на основе создания следующих педагогических условий его эффективной организации: недирективного формирования объединений курсантов по научным направлениям; эмоционального насыщения жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы; специальной подготовки инструкторской команды к учебно-воспитательной работе с одаренными детьми); оценочно-регулятивный (связан с определением различного уровня признаков и критериев оценки исследуемого процесса и процессов (явлений), ему сопутствующих, позволяющих оценить уровень участия курсантов в жизнедеятельности летней краткосрочной интенсивной школе, что было принято в качестве основного показателя эффективности работы).

В качестве основных критериальных признаков при создании первых двух педагогических условий, мы, в соответствии с логическим основанием деления «сферы личности», выделяем когнитивный критерий, отражающий познавательный аспект организации учебно-воспитательного процесса в целом и, в частности, особенности процесса организации учебной деятельности ребенка (шкала «директивность - недирективность»); эмоционально-мотивационный (эмотивный) критерий, связанный с эмоциональным состоянием ребенка в образовательном пространстве, в котором организуется учебно-воспитательный процесс (шкалы «положительные переживания - отрицательные переживания» и «интерес — безразличие») и поведенческий критерий, определяющий уровень включенности ребенка в различные учебные и игровые мероприятия шкалы: «активность - пассивность» и «инициативность -безынициативность»).

При создании последнего педагогического условия, мы выделили критериальные признаки, позволяющие проследить уровень подготовленности инструкторов к организации учебно-воспитательной работы: взаимная забота, общие цели, умение общаться, совместное развитие, слаженность, самоотверженность, доверие, профессиональная компетентность.

Опытно-экспериментальная работа была организована нами в образовательном пространстве Краевого центра по работе с одаренными детьми и талантливой молодежью «Школа Космонавтики» (г.Железногорск) и включала в себя три этапа, в ходе которых реализовывались те или иные условия, выявленные нами в теоретической части исследования, а также их совокупность (на каждом последующем этапе реализовывались все предыдущие условия).

В связи с тем, что каждый этап нашей опытно-экспериментальной работы имел относительно самостоятельный характер (каждый сезон в школу приезжало большое количество новых курсантов), мы посчитали необходимым проводить замеры уровня участия курсантов в жизнедеятельности школы на начало и конец каждого этапа независимо друг от друга. В месте с тем 30% курсантов посетили все последние школы космонавтики, анализируемые нами, поэтому они выделены в отдельную группу, что позволило проследить динамику результатов от первого до последнего этапа в целом. Первую группу мы условно обозначили как «разовую», вторую как «выделенную». Несмотря на то, что участники второй (выделенной) группы определялись в конце всей опытно-экспериментальной работы, при анализе результатов они отдельно представлены с первого ее этапа.

В результате первого этапа опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о том, что недирективное формирование объединений курсантов по научным направлениям оказало влияние на когнитивную и в несколько меньшей степени на поведенческую сферы личности детей, следовательно, является педагогическим условием исследуемого являения.

Второй этап опытно-экспериментальной работы показал, что эмоциональное насыщение жизнедеятельности курсантов в образовательном пространстве летней краткосрочной интенсивной школы также является педагогическим условием исследуемого процесса, поскольку оно в совокупности с первым повлияло в большей степени на эмоционально-мотивационную (динамика оптимальнее) и в несколько меньшей степени на когнитивную и поведенческую сферы личности детей.

В целом, по третьему этапу можно сделать вывод о том, что специальная подготовка инструкторской команды к организации учебно-воспитательной работы с одаренными детьми также является педагогическим условием организуемого процесса, которое в совокупности с предыдущими повлияло в большей степени на эмоционально-мотивационную и поведенческую, а также в несколько меньшей степени на когнитивную сферы личности детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Денисенко, Фелицата Николаевна, Красноярск

1. Абрамова, В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности Текст. / В.Н. Абрамова // Вопросы психологии. 1980. - № 2. - С. 100.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991.

3. Авдеева, Н.Н., Елагина, М.Г., Мещерякова, С.Ю. Развитие личности на ранних этапах детства Текст. / Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю Мещерякова // Психология личности в трудах отечественных психологов; под общ. ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001.

4. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд Текст. / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии.- 1995.-№ 1.-С. 111 131.

5. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Способности и одаренность Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Рабочая книга школьного психолога; под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995, - 376 с.

6. Алейникова, Т.В. и др. Физиология центральной нервной системы Текст.: учеб. пособие / Т.В. Алейникова, В.Н. Думбай, Г.А. Кураев, Г.Л. Фельдман. -Ростов н/Д: Феникс, 2000.

7. Александров, И.О. и др. Комплексное исследование структуры индивидуального знания Текст. / И.О. Александров // Психологический журнал. 999 г. - № 1, - С. 49 - 69.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.

9. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г. Асмолов. М., 1996.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002.

11. Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одаренности Текст. / Ю.Д.Бабаева // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

12. Бабаева, Ю.Д. Особенности развития эмоциональной сферы одаренных детей и подростков Текст. / Ю.Д. Бабаева // Одаренный ребенок. 2003. - № 1.

13. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления и развития одаренности Текст. / Ю.Д. Бабаева. М., 1996.

14. Бахтин, М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса Текст. / М.М. Бахтин. М., 1965. - С. 44.

15. Бахтин, М.М. Эстетика художественного творчества Текст. / М.М. Бахтин. -М., 1979.

16. Бердяев, Н. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого Текст. / Н. Бердяев // Мир философии. М., 1991.

17. Бехтерев, В.М. Общие основы рефлексологии человека Текст. / В.М. Бехтерев. Я, 1926.

18. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1983.

19. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы Текст. / Д.Б. Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

20. Богоявленская, Д.Б. Модель проблемной ситуации Текст. / Д.Б. Богоявленская // Проблемы эвристики. М., 1969.

21. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1986.

22. Боно де Э. Серьезное творчество Текст. / Боно де Э. // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М,, 1997.

23. Братченко, С.Л. Конференция по проблемам экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии Текст. / С.Л. Братченко // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 147 - 158.

24. Братченко, С.Л., Миронова, М.Р. Личностный рост и его критерии Текст. / С.Л. Братченко, М.Р. Миронова // Психологические проблемы самореализации личности; под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростелевой. СПб., 1997.

25. Брушлинский, А.В. О субъекте мышления и творчества Текст. / А.В. Брушлинский // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

26. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении Текст. / Е.Е. Васюкова // Вопросы психологии. -1998. Т. 19. - № 3. - С. 91 - 103.

27. Венгер, Л.А. К проблеме формирования высших психических функций Текст. / Л.А. Венгер // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

28. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст. / Л.С. Выготский. М., 1998.

29. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

30. Гальперин, П.Я., Котик, Н.Р. К психологии творческого мышления Текст. / П.Я. Гальперин, Н.Р. Котик // Вопросы психологии. 1982. - № 5.

31. Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М.: Прогресс, 1992.

32. Гильбух, Ю.З., Гарнец, О.Н., Коробко, С.Л. Феномен умственной одаренности Текст. / Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец, С.Л. Коробко // Вопросы психологии. № 4. - 1990. - С. 147- 155.

33. Годфруа, Ж. Что такое психология Текст. / Ж. Годфруа. М., 1992. - Т. 2.

34. Голубева, Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей Текст. / Э.А. Голубева // Вопросы психологии. 1980. - № 4. С. 23.

35. Гончарук, А.И. Концепция школы XXI века (диалектика учебного процесса) Текст. / А.И. Гончарук. Красноярск: МЦПИ, 1997. - 56 с.

36. Гончарук, А.И. Руководство по составлению сборника словесных образов Текст.: учебно-методическое пособие / А.И. Гончарук. Красноярск: КВКУРЭ ПВО, 1994.-26 с.

37. Горюнова, Н.Б., Дружинин, В.Н. Операциональные дескрипторы когнитивного ресурса и продуктивность решения тестовых задач и задач-головоломок Текст. / Н.Б. Горюнова, В.Н. Дружинин // Психологический журнал.-2001.-Т. 22.-№4.-С. 21 -29.

38. Дивитовская, Н.А. Опыт соцально-психологического исследования некоторых аспектов позиции личности Текст.: автореф. дис. канд. филос. наук.-Д., 1971.

39. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей Текст. / В.Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 2000.

40. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие Текст. / В.Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001.

41. Дружинин, В.Н. Метафорические модели интеллекта Текст. / В.Н. Дружинин // Психологический журнал. Т. 20. - № 6. - 1999.

42. Дружинин, В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений Текст. / В.Н. Дружинин // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

43. Дусавицкий, А.К. Зависимость между интеллектом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников Текст. / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии. 1982. - № 2.

44. Дьяченко, О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста Текст. / О.М. Дьяченко // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

45. Егорычева, Л.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики Текст. / Л.Д. Егорычева. // Мир психологии. Т. 17. - № 1. - 1999.

46. Зарецкий, В.К., Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач Текст. / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1980. - № 5 -С. 112.

47. Знаков, В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры Текст. / В.В. Знаков // Вопросы психологии. 1998. - № 3.

48. Игнатова, В.В. Воспитание активной жизненной позиции личности учащегося профессионально-технического училища в процессе общественно-трудовой деятельности Текст. / В.В.Игнатова: дис. канд. пед. наук. -Красноярск, 1980.

49. Игнатова, В.В. Духовно-творческое становление личности в процессе социализации Текст. / В.В. Игнатова: дис. док. пед. наук. Красноярск, 1998.

50. Игнатова, В.В., Нургалеев, B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа Текст. / В.В. Игнатова, B.C. Нургалеев И Мир человека: научно-информационное издание. Вып. 1. - Красноярск: СибГТУ, 2001. - С. 112-122.

51. Ильичев, Л.Ф. Философский энциклопедический словарь Текст. / Л.Ф. Ильичев. М.: Советская энциклопедия, 1983. - С. 610.

52. Калин, В.Н., Панченко, В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их предметного мышления Текст. / В.Н. Калин, В.И. Панченко // Вопросы психологии. 1980. - № 2.

53. Кант, И. Критика чистого разума Текст. / И. Кант // Сочинения: В 6 т. М., 1963.-Т.4.

54. Клименченко, О.Н. Проблема одаренности, гениальности, таланта в философии Текст. / О.Н. Клименченко // Одаренный ребенок. 2003. - № 1. - С. 25.

55. Клюге, К. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем» Текст. / К. Клюге // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М, 1997.

56. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко. М.: Политиздат, 1985.

57. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися; под ред. J1.B. Поповой и В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

58. Кулагина, И.Ю. Личность школьника: от задержки развития до одаренности Текст. / И.Ю. Кулагина. М., 1999.

59. Лазурский, А.Л. Классификация личностей Текст. / А.Л. Лазурский. Л., 1924.

60. Лейтес, Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности Текст. / Н.С. Лейтес // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. -М., 1997.

61. Лейтес, Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей Текст. / Н.С. Лейтес // Советская педагогика. 1974. - № 1.

62. Лейтес, Н.С. Ранние проявления одаренности Текст. / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 104.

63. Лейтес, Н.С. Соотношение возрастного и индивидуального в способностях школьника Текст. / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 15.

64. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы Текст. / Н.С. Лейтес.-М., 1984.-С. 12.

65. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст Текст. / Н.С. Лейтес. М., 1971.

66. Ленин, В.И. Задачи союзов молодежи (речь на III всероссийском съезде РКСМ 2 октября 1920 г.) Текст. / В.И. Ленин // Полн. собр. соч. Т. 41.

67. Ленин, В.И. Как организовать соревнование Текст. / В.И.Ленин // Полн. собр. соч.-Т. 35.

68. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977.

69. Леонтьев, А.Н. О формировании способностей Текст. / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - № 1.

70. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности Текст. / Д.А. Леонтьев // Психологическийжурнал.-2000.-Т. 21.-№ 1.

71. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1992.

72. Ломброзо, Ч. Гений и помешательство Текст. / Ч. Ломбозо. М., 1996.

73. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1984.

74. Максвелл, Дж. Шеф и его команда Текст. / Дж. Максвелл. СПб.: Питер Ком, 1998.-С. 160.

75. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. № 6. - 1989. - С. 29 - 108.

76. Матюшкин, А.И., Сиск, Д. Одаренные и талантливые дети Текст. / А.И. Матюшкин, Д. Сиск // Вопросы психологии. 1988. - № 4.

77. Мелик-Пашаев, А.А. Об источнике способности человека к творчеству Текст. / А.А. Мелик-Пашаев // Психологический журнал. 1998. - № 1.

78. Мелик-Пашаев, А.А. Психологические основы художественного творчества Текст. /А.А. Мелик-Пашаев // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

79. Мир философии: Книга для чтения. Ч. 2. Человек. Общество. Культура. М.: Политиздат, 1991.

80. Морозов, М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста Текст. / М.Ф. Морозов // Известия АПН РСФСР. 1955. - № 73. - С. 15 - 55.

81. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник Текст. / А.В. Мудрик // О воспитании старшеклассников. М., 1981.

82. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы Текст. / В.Н. Мясищев. Л.: ЛГУ, 1960.

83. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка Текст. / Э.Л. Носенко // Психологический журнал. № 1. - 1998.

84. Нургалеев, B.C. Введение основ формальной логики в обучение младших подростков в условиях оптимизации образовательного процесса (на материале естественнонаучных дисциплин) Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Челябинск, 1996. 194 с.

85. Нургалеев, B.C. Виды учебной деятельности учащихся Текст. / B.C. Нургалеев // Мир человека: научно-информационное издание. Вып. 2. -Красноярск: СибГТУ, 1998. С. 9 - 15.

86. Нургалеев, B.C. Воображение и учебная деятельность Текст. / B.C. Нургалеев // Монография. Красноярск: СибГТУ, 1998. - 200 с.

87. Нургалеев, B.C. Факторы развития личности Текст. / B.C. Нургалеев // Международный проект «Космос и одаренность»: Разработки, доклады, информация. Вып. 9. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001. - С. 30 - 32.

88. Одаренные дети Текст.; пер. с англ.; под общ. ред. Г.В. Бруменской и В.М. Слуцкого. — М.: Прогресс. 1991 376 с.

89. Одаренный ребенок Текст.; под ред. О.М. Дьяченко. М., 1997.

90. Осницкий, А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся Текст. / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. — № 1-2.- 1992.

91. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д. Парыгин. М.: Мысль, 1971.

92. Песковский, Е.А. Неформальное образование как средство формирования готовности старшеклассников к высшему образованию Текст.: дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Красноярск, 1997.-215 с.

93. Петровский, А.В. История советской психологии Текст. / А.В. Петровский. -М., 1967.

94. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии Текст. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998.

95. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

96. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка Текст. / Ж. Пиаже. СПб: СОЮЗ, 1997.

97. Платон. Сочинения Текст.: в 2 т. М., 1988.

98. Поливанова, К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития Текст. / К.Н. Поливанова // Вопросы психологии. № 1. - 1994.

99. Пономарев, А.Я. Психология творчества и педагогика Текст. / А.Я. Пономарев. М., 1976.

100. Попова, Л.В. Что такое одаренность Текст. / Л.В.Попова // Школа здоровья. 1995. - № 1.

101. Психолопя особистосп: Солвшк-довщник / За редакщею П.П. Горностая, Т.М. Титоренко. К.: Рута, 2001.

102. Психология одаренности детей и подростков; под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996.-416 с.

103. Психология творчества; под. ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990.

104. Рабочая концепция одаренности; под ред. Д.Б.Богоявленская, А.В. Брушлинский, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др. М., 1998.

105. Реан, А. А. Психология личности Текст. / А. А. Реан. СПб., 1997.

106. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста; под. ред. О.М. Дьяченко, А.И. Булычевой. М., 1996.

107. Рензулли, Дж., Рис, С.М. Модель обогащающего школьного обучения Текст. / Дж. Рензулли, С.М. Рис // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

108. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / С.JL Рубинштейн. -М„ 1998.

109. Савенков, А.И. Педагогические основы развития продуктивного мышления одаренных детей Текст.: дис. докт. пед. наук. М., 1997.

110. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст.-М., 1987.

111. Сафронцева, С.В., Воронин, А.К. Влияние экстраверсии и интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности Текст. / С.В. Сафронцев, А.К. Воронин // Психологический журнал. 2000. - № 5. - С. 57 - 65.

112. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000.

113. Славская, А.Н. Соотношение эгоцентризма и альтруизма личности: интерпретации Текст. / А.Н. Славская // Вопросы психологии. 1999. - № 6. -С. 13-23.

114. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности Текст.: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.

115. Собкин, B.C., Кузнецова, Н.И. Российский подросток 90-х: движение в зону риска Текст. / B.C. Собкин, Н.И. Кузнецова. М., 1998.

116. Степанов, В.Г. Способности и отклоняющееся поведение школьников. Психология трудных школьников Текст.: учебное пособие для учителей и родителей / В.Г. Степанов. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 320 с.

117. Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности Текст. / В.И. Степанский // Вопросы психологии. 1981. - № 6.

118. Стернберг, Р., Григоренко, Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента Текст. / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

119. Стернберг, Р., Григоренко, Е. Учись думать творчески Текст. / Р. Стернберг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

120. Стеценко А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья Текст. / А. Стеценко // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

121. Сухарев, В.А. Психология интеллекта Текст. / В.А. Сухарев. Донецк: Сталкер, 1997.

122. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека Текст. / Тейяр де Шарден. М., 1987.

123. Теплов, Б.М. Способности и одаренность Текст. / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

124. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / O.K. Тихомиров. М.: Изд-воМГУ, 1984.

125. Трост Гюнтер. Возможности предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе /Текст. Трост Гюнтер // Иностранная психология. № 11.-1999.

126. Учителю об одаренных детях Текст.: пособие для учителя; под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. -М.: Молодая гвардия, 1997.

127. Ушаков, Д.В. Творчество и «дарвиновский» способ его описания Текст. / Д.В. Ушаков // Психологический журнал. 2000. - № 3. - С. 104-141.

128. Ушаков, Д.М. Одаренность, творчество, интуиция Текст. / Д.М. Ушаков // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

129. Фельдштейн, Д.И. Социокультурное пространство детства Текст. / Д.И. Фельдштейн. -М., 1997.

130. Философский энциклопедический словарь. -М.:ИНФРА-М, 2000.

131. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе Текст. / Т.А. Флоренская. М.: ВЛАДОС, 2001.

132. Фокина, Е.А. Одаренные дети в коллективе сверстников Текст. / Е.А. Фокина // Одаренный ребенок. 2002. - № 2.

133. Франк, С.Л. Смысл жизни Текст. / С.Л. Франк // Психология личности в трудах отечественных психологов; под ред. Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001.

134. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франки. М., 1990.

135. Фрейд, 3. Введение в психоанализ. Лекции Текст. / 3. Фрейд. М., 1991.

136. Фримен Джоан. Обзор современных представлений о развитии способностей Текст. Джоан Фримен // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

137. Фримен Джоан. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований Текст. / Джоан Фримен // Иностранная психология. -№11.-1999.

138. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Э. Фромм. М., 1996.

139. Хасан, Б.И., Бреслав, Г.М. Пол и образование Текст. / Б.И. Хасан, Г.М. Бреслав. Красноярск: КрасГУ, 1996.

140. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков Текст. / К.А. Хеллер // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

141. Холодная, М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта Текст. М.А. Холодная // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

142. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования Текст. / М.А. Холодная. СПб.: Питер, 2002 - 01.

143. Хьелл, Д., Зиглер, Д. Теории личности Текст. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 1997.

144. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности Текст. /В.Э Чудновский. -М., 1986.

145. Чудновский, В.Э. Смысл жизни: проблема относительно эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» Текст. / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. 1995. - № 2.

146. Шадриков, В.Д. Духовность и творчество Текст. / В.Д. Шадриков // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

147. Шадриков, В.Д. Способности человека Текст. / В.Д. Шадриков // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

148. Штерн, В. Умственная одаренность Текст. / В. Штерн. СПб., 1997.

149. Щебланова, Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников Текст. / Е.И. Щебланова // Вопросы психологии. 1999. - № 6.

150. Щебланова, Е.И., Аверина, И.С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников Текст. /Е.И. Щебланова, И.С. Аверина // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. -М., 1997.

151. Эфроимсон, В.Э. Тайна гениальности Текст. / В.Э Эфроимсон. М., 1987.

152. Юркевич, B.C. О «наивной» и «культурной» креативности Текст. / B.C. Юркевич // Основные современные концепции творчества и одаренности; под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

153. Юркевич, B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность Текст. / B.C. Юркевич. М., 1995.

154. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности Текст. / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1995.

155. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996.

156. Вепу D., Broadbent D, Implicit learning in the control of complex systems// P/Frensch, J. Funke (Eds.). Complex problem solving. P. 131-150. 1995.

157. Bert C. The structure of mind: a review of the results of faction analysis. // British journal of Educational Psychology. 1949. № 19. P. 49 70.

158. Boekaerts M. (1991). 'The affective learning process and giftedness', European Journal for High Ability, 2,146 160.

159. Cattel R. Abilities. Their structure, Growth and Action. Boston, 1971.

160. Cattell R.B.Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment./ Journal Educational Psychology. 1963. Vol.54. P. 1 22.

161. Feldhausen J.F. Toward excellent in gifted education. Denver / London: Love publishing Company. 1985.

162. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N. Y., 1967.

163. Piirto J. The structure of the talent.

164. Robinson D.L. How personality relates to intelligent test performance // Personality and Individual Differences. 1985. 6. P. 203 216.

165. Spearman C. The abilities of man. N.Y., 1927.

166. Wollach M.A., Kogan N.A new look of the creativity intelligence distinction // Journal of persnality. 1965. Vol. 33. N 3. P. 348 - 369.