Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования

Бузина, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Бузина, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования"

На правах рукописи

БУЗИНА Елена Владимировна

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск-2006

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

Заслуженный работник высшей школы РФ, Надежда Николаевна Суртаева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипилина

кандидат педагогических наук, доцент Анна Валерьевна Кандаурова

Ведущая организация: Государственное научное учреждение «Институт образования взрослых Российской Академии образования» г. Санкт-Петербург

Защита состоится 7 декабря 2006г., в 9.30, на заседании диссертационного совета Д 212. 177. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд.212.

С диссертацией ' можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 3 ноября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современную парадигму образования принято называть социально-ориентированной, личностно-деятельностной, в ее основе главная цель — подготовка человека к успешной жизни в информационном обществе, основным требованием которого является готовность и способность выпускников всех уровней образования к самореализации в различных сферах жизнедеятельности, что является сегодня главным результатом образования в мире. Реализация новой парадигмы вызвала необходимость разработки иных подходов к построению процесса развития образования. Сегодня обозначились пути преобразования на ступени общего образования — профилизация школы, индивидуализация образовательных маршрутов старшеклассников, новый формат итоговой аттестации выпускников в форме единого государственного экзамена. Эти и другие изменения привели к необходимости поиска и реализации в педагогической практике обновленных подходов, обеспечивающих построение учебного процесса не с точки зрения видов деятельности учителя, а с точки зрения создания условий и разработки содержания учебной деятельности учащихся (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, С.А. Смирнов, Т.И. Ша-мова).

Учебная деятельность как сущностная составляющая учебного процесса может быть представлена разными способами организации, но в современной практике школьного образования преобладающими по-прежнему остаются способы организации, для которых характерна модель субъект-объектных отношений. Несмотря на существенную модернизацию этой формы взаимодействия, новые требования к результатам обучения учащихся предполагают реализацию иных подходов к организации учебной деятельности на ступени старшей школы как самой близкой к профессиональному образованию, направленной на формирование ключевых компетентностей как основного результата обучения. Значимым становится включение в этот процесс не только общеобразовательных школ, но и учреждений дополнительного образования, создания в них благоприятных условий, направленных на реализацию образовательных целей, связанных с поступлением старшеклассников в учебные заведения профессионального образования.

Новые условия выдвинули иные требования к результатам учебной деятельности и выявили ряд противоречий:

— между необходимостью повышения уровня сформированности умений старшеклассников, составляющих ключевые компетентности, и недостаточностью дидактической обеспеченности этого уровня;

— между нарастающим объемом учебной информации и сокращением количества учебного времени, которое отводится в программах общеобразовательной школы для ее освоения;

— между необходимостью организации целенаправленной учебной деятельности старшеклассников как пропедевтического этапа к профессиональному образованию и отсутствием достаточного научного и организационного обеспечения этого процесса в условиях дополнительного образования.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и практической реализации технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, направленной на оказание помощи в достижении ими образовательных целей, соответствующих личным притязаниям. Актуальность обозначенной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования».

Объект исследования: учебная деятельность старшеклассников в условиях дополнительного образования.

Предмет исследования: технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и апробация технологии организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования, направленной на оказание помощи в достижении образовательных целей старшеклассников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования способствует достижению ими образовательных целей, связанных с поступлением в учебные заведения профессионального образования, если:

— выявлена специфика.и особенности организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования;

— сконструирована технология организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования, способствующая развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей как одного из результатов освоения учебных программ по предмету, направленная на оказание помощи старшеклассникам в достижении ими образовательных целей в соответствии с личностными притязаниями;

— мониторинг результатов учебной деятельности старшеклассников будет осуществляться по уровням сложности и критериям, адекватным образовательным целям старшеклассников и требованиям государственной итоговой аттестации.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности и специфику требований к организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, способствующую развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей, и достижению ими образовательных целей, связанных с личностными притязаниями.

2. Сконструировать технологию организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, направленную на реализацию образовательных целей в соответствии с требованиями государственной итоговой аттестации.

3. Определить содержание и сконструировать учебные комплекты, технологические карты в качестве основного способа предъявления учебной информации.

4. Обосновать и экспериментально проверить эффективность технологии путем мониторинга достигнутых учебных результатов старшеклассников в условиях дополнительного образования.

Методологическую базу исследования составили:

— Исследования в области философии и методологии педагогических исследований (Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.И. Купцов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.П. Тряпицына, J1.A. Шипилина, Б.Г. Юдин);

— Личностно-деятельностный подход, в основе которого единство личного и деятельностного компонентов в процессе практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон (А.Н. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн; Е.В. Бондаревская, И.А.Зимняя, О.Е^ Лебедев, И.С. Якиманская и др.);

— Компетентностный подход (О.В. Акулова, И.С. Батракова, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, O.E. Лебедев, Н. Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.).

Теоретическую основу исследования составили идеи, отраженные в научных трудах:

— по теории учебной деятельности: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, И .Я. Лернера, А.К. Марковой, H.A. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, А.П. Тряпицыной, Г.И. Щукиной; характеристике и классификации умений: О.В. Акуловой, Т.А. Александровой, A.A. Боброва, Л Л. Зориной, H.A. Лошкаревой, H.A. Менчинской, В.Н. Максимовой, A.B. Усовой, Г.И. Щукиной и др.;

— по теории проблем мотивации: А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, Л.С. Ильюшина, А.К.Марковой и др.; мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте: Г.С. Абрамовой, В.А. Аверина, А.Г. Асмолова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, М.В. Поповой, A.A. Реана, Е.Е. Сапоговой, В.И. Слободчикова и др.;

— по теории и практике педагогических технологий: В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, М.В. Кларина, М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, С.А. Смирнова, H.H. Суртаевой, М.А. Чошанова, Н.В. Чекалевой и др.

— по специфике дополнительного образования: исследования Р.У. Богдановой, Е.Б. Евладовой, Н.В. Добрецовой, O.E. Лебедева, Л.А. Николаевой, H.A. Морозовой и др.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

— теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы по исследуемой проблеме;

— изучение, систематизация и обобщение практического опыта организации учебной деятельности старшеклассников в образовательных учреждениях;

— констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, в трм числе SWOT-анализ, опрос, наблюдение, методы математической обработки результатов, полученных на этапах экспериментальной работы.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап: теоретико-поисковый (2002-2003 год) практический опыт преподавания в старшей школе стимулировал обращение к психологической, педагогической литературе, осмыслению опыта; в ходе этой работы возник замысел будущего исследования, определена проблема, сформулирована тема, обозначена цель, выявлен предмет.

2 этап: опытно-экспериментальный (2004-2006 год) — проводилась исследовательская работа в рамках констатирующего и формирующего этапов в условиях дополнительного образования — Центре образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета, осуществлялись теоретические наработки. Их результаты и промежуточные результаты эксперимента оформлялись в виде сообщений, аналитических материалов, статьей для публикаций, участия в конференциях, проведения семинаров с учителями-предметниками, другими заинтересованными аудиториями, апробация теоретических наработок в ходе организации опытно-экспериментальной работы.

3 этап: аналитический — проводился анализ, оценка и обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов констатирующего и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы, оформление текста автореферата и диссертации.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в Центре образовательных инициатив — структурном подразделении дополнительного образования Омского государственного педагогического университета. В констатирующем этапе эксперимента приняли участие старшеклассники семи школ города Омска (№ 54, 55, 62, 84, 92, 140, 150), проходивших обучение на профильных подготовительных курсах. Формирующий этап педагогического эксперимента проводился на профильных подготовительных курсах ЦОИ ОмГПУ (всего 700 учащихся 10-11 классов в 2004-2005 учебном году и 1021 в 2005-2006 учебном году);

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровней, адекватных объекту, цели и задачам исследования, а также анализом полученных результатов, использованием математических методов обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— выявлены особенности и специфика требований, предъявляемых к конструированию технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, которые определили основные этапы и ведущие компоненты технологии;

— обоснована и разработана технология организации учебной деятельности старшеклассников, направленная на развитие умений, составляющих основу

ключевых компетентностей старшеклассников в условиях дополнительного образования;

— разработан мониторинг учебных результатов, определены критерии и раскрыто содержание уровней развития умений, составляющих основу ключевых компетентностей старшеклассников в условиях дополнительного образования; —- доказано, что достижение высоких результатов в предметных областях связано с уровнем развития информационной компетентности.

— выявлена специфика деятельности преподавателя при работе с учебными комплектами в системе дополнительного образования и акцентировано внимание на процесс подготовки педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— уточнено содержание понятия «технология организации учебной деятельности» в условиях дополнительного образования за счет рассмотрения его как целенаправленного, упорядоченного процесса, предусматривающего построение индивидуальных маршрутов за счет свободного выбора старшеклассниками порядка, последовательности и уровня сложности учебной информации, соответствующей уровню их запросов, связанных с реализацией собственных образовательных целей;

— решена проблема организации учебной деятельности старшеклассников, обеспечивающаяся технологией в условиях дополнительного образования;

— расширены знания об организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования, обеспечивающей старшеклассникам возможность выбора учебных программ и индивидуализацию учебной деятельности;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— апробирована и реализована совокупность учебных курсов по предметам на основе технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, учитывающая специфику новых условий развития образования;

— предложен алгоритм конструирования учебных комплектов, технологических карт с учетом примерных программ профильного обучения и кодификатора единого государственного экзамена;

— материалы диссертационного исследования используются в практике профильного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенностями дополнительного образования, способствующими развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей, и достижению образовательных целей старшеклассников, являются: личностная ориентация, профильность, практическая направленность, мобильность, многофункциональность, разноуровневость, добровольность, индивидуализация методик как необходимое условие спроса, возможность выбора темпа деятельности.

ных целей. При организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования учитывается следующая специфика: широкий спектр образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в профессиональные учебные заведения, на разные специальности; неодинаковый уровень предметной подготовки; разный уровень развития умений у старшеклассников на начальном этапе; ограниченный ресурс времени у старшеклассников; высокий уровень требований к качеству и содержанию подготовки со стороны старшеклассников и их родителей.

2. Технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования - целенаправленный, упорядоченный алгоритмизированный процесс, создающий условия для построения индивидуальных маршрутов за счет свободного выбора старшеклассниками порядка, последовательности и уровня сложности учебной информации, соответствующей уровню их запросов, связанных с реализацией собственных образовательных целей, посредством специально разработанных учебных комплектов.

Конструирование учебных комплектов, технологических карт осуществляется на основе алгоритма, учитывающего:

— субъектный опыт предшествующего обучения старшеклассников;

— выбор различных способов предъявления учебной информации (текст, тест, схема, таблица, алгоритм, план).

— уровень сложности (базовый, повышенный, высокий) заданий, способствующих развитию информационной компетентности средствами текстовой деятельности и тестового тренинга, позволяющими выстраивать учебную деятельность в соответствии с возможностями и целями старшеклассников.

4. Мониторинг результатов учебной деятельности включает контрольно-измерительные материалы и порядок их реализации, учитывающий групповую и индивидуальную динамику учебных результатов старшеклассника. Эффективность технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, способствующей развитию информационной компетентности, подтверждается тем, что динамика уровня достигнутых учебных результатов в предметных областях коррелирует с динамикой уровня развития ключевых компетентностей.

Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования:'

Результаты исследования докладывались и обсуждались: на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета; на обучающих и проектировочных семинарах Центра повышения квалификации профессорско-преподавательского состава МОН

РФ на базе ОмГПУ с преподавателями профильных классов (2005, 2006), Сибирских педагогических чтениях (г. Омск, 2004, 2005).

Полученные в ходе диссертационного исследования данные и результаты использовались:

— в отчетах по НИР «Методическое обеспечение содержания профильного обучения» и «Организация профильного обучения учащихся по индивидуальным учебным планам с учетом их исследовательской деятельности» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» (научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева, 2004);

— в проекте НФПК «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов» (2006).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы — 249 источников, 4 приложений. В работе содержится 9 рисунков и 21 таблица.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема; определены цель, объект, предмет, задачи, выдвинута гипотеза; отражена научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость; раскрыты методологические основы и методы исследования; выделены этапы работы, приведены положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Теоретические вопросы организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования» представлен аналитический обзор научных источников по проблеме исследования, позволивший раскрыть содержание ведущих понятий, выявить специфику требований и особенности организации учебной деятельности старшеклассников; определить подходы к конструированию технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

В первом параграфе представлен анализ научных источников, связанных с теорией учебной деятельности, мотивацией учебной деятельности старшеклассников. В логике решения задач данного исследования ведущие понятия рассматриваются с позиции личностно-деятельностного подхода, в рамках которого учебная деятельность понимается как «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку». При этом структурный состав организации учебной деятельности с позиций данного подхода включает следующие компоненты: а) учебная мотивация; б) учебная цель; в) учебная задача, предлагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым; г) решение учебной задачи посредством учебных действий; д) контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в са-

моконтроль; е) оценка преподавателя, т.е. внешние оценочные действия, переходящие в самооценку (И. А. Зимняя).

Как показал анализ психолого-педагогических исследований, у старшеклассника качественно меняется содержание учебной деятельности на ступени старшей школы, которая начинает совмещать в себе как внутренние мотивы усвоения знаний в рамках, имеющих личную смысловую ценность, так и широкие социальные мотивы. Учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов, связанных с дальнейшим профессиональным образованием. При этом под мотивом учебной деятельности следует понимать «все факторы, обусловившие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы» (Е.П. Ильин). Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности в данный возрастной период, являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной. деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности учителя.

Теоретический анализ источников, проведешшй во втором параграфе,, позволил определить место и роль компетентностей как одного из основных результатов в процессе организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования. Понятие «информационная компетентность» сложилось сравнительно недавно, и в документах, определяющих новые условия развития образования, она, наряду с коммуникативной, определена в качестве ключевой.

В педагогических исследованиях последних лет значительная часть определений информационной компетентности дается с позиции использования в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий. О.В. Акулова расширяет понятие информационной компетентности, считая, что информационная компетентность является основой для интеграции компетентностей в социальной, личностной, предметно-деятельностной и других сферах, при этом она обеспечивает допрофессиональную и социальную мобильность человека и опирается на обобщенное умение работать с разными источниками информации.

В логике данного исследования информационная компетентность старшеклассника понимается как обобщенное умение работать с информацией, представленной в различных формах, являющееся основой решения учебных задач при реализации образовательных целей. Определение конкретизировано через выделение следующих компонентов: мотивационного, информационно-деятельностного, рефлексивного:

1. Мотивационный компонент связан со сформированносгью интереса к учебной деятельности и направлен на достижение результатов, значимых на данном этапе для реализации образовательных целей старшеклассников.

2. Информационно-деятельностный компонент обусловлен уровнем умений старшеклассников анализировать, выбирать, интерпретировать, применять учебную информацию, полученную из одного или нескольких источников в контексте решаемых в процессе учебной деятельности задач.

3. Рефлексивный компонент способствует осмыслению собственной учебной деятельности, ее результатов в сопоставлении с динамикой собственных достижений и сравнении с результатами других.

В состав информационной компетентности входят обобщенные умения, обладающие свойством широкого переноса. Это умения, которые старшеклассники могут использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и в разнообразной практической деятельности. В данном исследовании обобщенное умение понимается как способность ученика решать учебные задачи на основе общих способов деятельности в разнообразных учебных действиях (А.В. Усова).

Содержание обобщенных умений, входящих в состав информационной компетентности, меняется в зависимости от возрастных особенностей и зависит от круга решаемых жизненно важных задач, а совершенствование информационной компетентности связано, во-первых, с расширением круга используемых источников информации; во-вторых, с расширением умений по их использованию. Развитие обобщенных умений, составляющих информационную компетентность, в рамках технологии организации учебной деятельности строится на основе решения учебной задачи посредством учебных действий с учебной информации, структурированной по уровням сложности и представленной в форме учебных комплектов и технологических карт.

В третьем параграфе первой главы рассмотрены особенности организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования (на примере Центра образовательных инициатив ОмГПУ).

Дополнительное образование в нормативных документах определяется как «мотивированное образование за рамками основного, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно», «образовательный процесс в системе дополнительного образования строится в парадигме развивающего образования, обеспечивая информационную, обучающую, воспитывающую, развивающую социализирующую, релаксационную функции».

: Анализ научных источников показал, что дополнительное образование решает несколько задач: выравнивает стартовые возможности личности; содействует выбору индивидуальной образовательной траектории; обеспечивает ситуацию успеха; способствует самореализации личности ученика. Особенностями дополнительного образования, способствующими развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей, и достижению образовательных целей старшеклассников являются: личностная ориентация, профиль-ность, практическая направленность, мобильность, добровольность, многофункциональность, разноуровневость, разнообразие содержания и методов образования, индивидуализация методик как необходимое условие спроса, реализация ориентационной функции через содержание учебной информации, возможность выбора темпов деятельности. Эти качества характеризуют профильные подготовительные курсы, в рамках которых процесс организации учебной деятельности обеспечивается педагогической технологией.

Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования отличается тем, что обеспечивает старшеклассникам возможность выбора учебных курсов и индивидуализацию процесса учебной деятельности, направленного на оказание помощи в реализации образовательных целей. При организации учебной деятельности старшеклассников учитывается следующая специфика; широкий спектр образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в профессиональные учебные заведения, на разные специальности; неодинаковый уровень предметной подготовки; разный уровень развития умений у старшеклассников на начальном этапе; ограниченный ресурс времени у старшеклассников; высокий уровень требований к качеству и содержанию подготовки со стороны старшеклассников и их родителей.

На основании выделенных позиций в четвертом параграфе анализировалось состояние вопросов организации и технологазации учебной деятельности в условиях дополнительного образования при опоре на личностно-деятедьностный подход, в рамках которого организация процесса обучения рассматривается как организация учебной деятельности обучающихся, включающая переориентацию этого процесса на постановку целей и решения учащимися конкретных учебных задач.

Анализ научных источников по проблеме показал, что существуют объективные трудности в определении понятия «организация»: с одной стороны, организация (процесс организации) не представляет собой конкретной материальной сущности, с другой стороны, согласно позиции А.И. Пригожина, — понятие «организация» во втором его значении совпадает с понятием «управление», хотя не исчерпывает его». При этом любая управленческая деятельность состоит из последовательности взаимосвязанных функций, которые Т.И. Ша-мова определяет как виды деятельности, осуществляемые управляющим, эта позиция учитывается нами в исследовании.

Современная теория управления представлена различными схемами классификации функций управления, при некоторой разнице в использовании терминов для их обозначения, большинство ученых выделяют в качестве основных функции, представляющие законченный цикл: анализ, целеполагание и планирование, организационная деятельность, контроль и регулирование (коррекция).

По определению В.П. Сергеевой, организация деятельности есть «процесс объединения людей и средств для достижения целей», в качестве ведущего для решения задач данного исследования примем следующее определение: организация учебной деятельности старшеклассников — процесс упорядочивания мотивированной учебной деятельности, направленной на достижение целей субъектов деятельности на основе последовательного решения задач. В рамках данного исследования упорядоченный процесс организации учебной деятельности осуществляется поэтапно на основе целевых установок старшеклассников с использованием педагогических средств развития информационной компетентности, способствующей достижению высоких учебных результатов в предметных областях.

В связи с этим следует рассматривать технологию организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования как последовательность этапов: анализ, целеполагание и планирование, организационная деятельность, контроль и регулирование (коррекция).

Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования в рамках данного исследования обеспечивается технологией, позитивно влияющей на развитие обобщенных умений, составляющих информационную компетентность. Технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования — целенаправленный, упорядоченный алгоритмизированный процесс, предусматривающий построение индивидуальных маршрутов за счет свободного выбора старшеклассниками порядка, последовательности и уровня сложности учебной информации, соответствующей уровню их запросов, связанных с реализацией собственных образовательных целей.

Цель технологии — обеспечение процесса организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования, направленного на успешную подготовку старшеклассников в условиях ограниченности ресурсов (прежде всего временных) к реализации образовательных целей, связанных с поступлением в учебные заведения профессионального образования.

При разработке технологии в рамках задач данного исследования учитывались позиции С. А. Смирнова, который считает, что основой конструирования технологии является: четкое диагностическое определение конечной и промежуточных целей; разработка и использование объективных методов контроля их достижения; сведение к минимуму импровизаций педагога; установка на построение учебного процесса не с точки зрения видов деятельности учителя, а с точки зрения структуры и содержания учебной деятельности учащихся. С учетом этого разработана и апробирована технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

Во второй главе исследования «Теория и практика организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования» представлено содержание опъггно-экспериментальной работы по конструированию и апробации технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, помимо этого определены критерии и показатели развития информационной компетентности старшеклассников, представлены результаты апробации технологии.

Задачами констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы явились анализ существующей практики, выбор и обоснование позиций с целью конструирования технологии, адекватной новым условиям развития образования, и соответствующей запросам старшеклассников и их родителей в период подготовки к итоговой аттестации и последующей социализации. В связи с этим конструирование технологии проводилось в логике и последовательности этапов, соответствующих процессу организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования: анализ, целеполагание и планирование, организационная деятельность, контроль и регулирование (коррекция).

На этапе анализа проведена процедура 8\\ЮТ-анализа цели исследования, сутью которой является уменьшение риска и затрат для ее достижения. Приведем фрагмент таблицы, представляющий часть БЖУГ-анализа:

Риски Слабые стороны

1. Широкий спектр образовательных целей старшеклассников, связанный с поступлением в профессиональные учебные заведения разных уровней, на разные специальности. 1. Отсутствие временного режима реализации программ в условиях дополнительного образования, связанных с осуществлением учебной деятельности в условиях ограниченности ресурсов.

2. Высокий уровень требований к качеству и уровню подготовки со стороны старшеклассников и их родителей. 2. Отсутствие организационных форм учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, связанных с осуществлением учебной деятельности. ■ . .-•

3. Разный уровень предметной подготовки на начальном этапе освоения учебных курсов в условиях дополнительного образования. 3. Отсутствие программ, учебных материалов для осуществления учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

4. Ограниченный ресурс времени у старшеклассника. 4. Отсутствие критериев для оценки уровня информационной компетентности старшеклассников как одного из результатов учебной деятельности в условиях дополнительного образования.

5. Объективность оценивания 5. Отсутствие процедуры мониторинга учебных результатов старшеклассников в условиях дополнительного образования.

Результаты БЛУОТ-анализа позволили создать полное представление о внешних возможностях и рисках, а также отметить сильные и слабые стороны, сопровождающие достижение цели в процессе разработки, обоснования и реализации технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования и определить этапы конструирования и пути реализации технологии.

Для отслеживания результативности опытно-экспериментальной работы на этом этапе определены критерии (мотивационный, информационно-деятельностный, рефлексивный) и показатели уровня развития информационной компетентности (поиск учебной информации, применение учебной информации) на трех уровнях сложности: базовом (А), повышенном (В), высоком (С). Выделение критериев и трехуровневых показателей проводилось с учетом осваиваемого старшеклассниками типа учебной деятельности.

Для каждого критерия, представленного по уровням сложности и по типу умений, составляющих информационную компетентность, выбраны методы, которые использовались для определения уровня развития информационной компетентности на каждом этапе технологии учебной деятельности в условиях дополнительного образования.

Также выделены акценты целей конструирования технологии: субъектная позиция старшеклассника; достижение цели учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования — развитие обобщенных умений, составляющих информационную компетентность, которые способствуют реализации образовательных целей.

На этапе целеполагания и планирования сконструирован алгоритм структуры модулей технологии (четыре модуля, 16 часов учебных занятий в каждом, всего 64 часа), на основе которого выстраивается процесс организации учебной деятельности старшеклассников в рамках технологии. Приведем в качестве примера один из модулей:

Входной тест

•Ц: (определяющий) Учебная деятельность

Тема 4 А. Тест

| Рейтинг 1 | В. Текст

t, ^

Учебная деятельность Учебная деятельность

Тема 1 А. Тест Тема 5 А. Тест

1 -•■О В. Текст В. Текст

Учебная деятельность Учебная деятельность

Тема 2 А. Тест Тема 6 А. Тест

ь В. Текст В. Текст

•V

Учебная деятельность

Тема 3 А. Тест | Формирующий тест |

! В. Текст

r>v 1 Рейтинг 2 ]

Модуль ограничен рамками тестов следующих типов: входной (определяющий), формирующий тест завершает модуль. Их расположение в модуле дает возможность определить групповой и индивидуальный рейтинг (процедура рейтинга начинает и завершает блок занятий каждого модуля) старшеклассников в начале и после освоения модуля, основная задача шести блоков которого — повторение группы правил и освоение способов их применения в режиме тестового тренинга на базовом (А) уровне сложности и на повышенном (В) уровне сложности.

Следующим шагом, обеспечивающим этап целеполагания и планирования технологии, стало конструирование алгоритма для разработки учебных комплектов и алгоритма разработки технологических карт, которые позволили обеспечить содержательную составляющую модулей технологии.

К разработке содержания учебных комплектов и технологических карт в данной технологии предъявлялись следующие требования:

— учебная информация, включенная в учебные комплекты и технологические карты, способы ее предъявления должны способствовать выявлению субъектного опыта старшеклассника с включением опыта предшествующего освоения предметного содержания;

— предъявление учебной информации должно способствовать не только расширению объема предметных знаний, но и структурированию, интегрированию, обобщению предметного содержания для выполнения заданий на повышенном и высоком уровне сложности;

— учебная информация должна быть структурирована таким образом, чтобы старшеклассник имел возможность соотносить задание с уровнем сложности и применять для его выполнения способы деятельности, соответствующие данному уровню. ;

Приведем в качестве примераалгоритм разработки учебных комплектов по русскому языку (учебные комплекты разрабатываются для каждого занятия, выделенного в алгоритме структуры модулей технологии):

— программа курса по предмету на основе анализа и выделения содержательных блоков Примерных программ базового и профильного уровня распределяется на блоки по уровням сложности А (базовый), В (повышенный) и С (высокий) в соответствии с кодификатором по предмету;

— на базовом уровне выбор содержания учебной информации проводится в следующей последовательности: определение группы правил — рекомендации по освоению способов тестовой деятельности — предъявление обобщенной схемы /таблицы, алгоритма/ для повторения правил данной группы — тестовый тренинг, включающий 8-10 заданий, — коррекция — анализ результатов выполнения;

— на повышенном уровне сложности: текст, сопровождающийся тестовыми заданиями — рекомендации по освоению способов аналитической текстовой деятельности — анализ текста по предложенной схеме — тестовый тренинг, 5-7 заданий на основе аналитической текстовой деятельности (в первом модуле — по образцу, в следующих — на основе предложенного алгоритма);

— на высоком уровне сложности: создание собственного текста на основе предложенного в тесте базового уровня — анализ критериев для оценки создаваемого текста, приведенных в демоверсиях теста единого государственного экзамена — анализ /по схеме/ жанровых, языковых особенностей текста — выбор одного из жанров для создания текста — продуктивная текстовая деятельность — коррекция;

— в рекомендациях для старшеклассников, сопровождающих учебные комплекты, даются алгоритмы пошаговой деятельности как при работе с тестом, так и с текстом.

На этапе организационной деятельности проводится: 1) подготовка преподавателей к применению технологии, которая включает:

- изучение структуры и содержания модулей технологии;

- освоение алгоритма разработки учебных комплектов и технологических карт;

- изучение процедуры мониторинга учебных результатов, представления рейтинга учебных результатов старшеклассников;

- обоснование методики диагностирования компонентов информационной компетентности;

- корректировку содержания учебных комплектов и технологических карт.

2) предварительная подготовка старшеклассников к учебной деятельности в рамках технологии, которая на начальном этапе включает:

- распределение старшеклассников по группам постоянного, затем сменного состава в соответствии с результатами рейтинга и личными притязаниями;

- обеспечение учебными комплектами, технологическими картами;

- возможность участия в открытом рейтинге учебных результатов;

- корректировку индивидуального учебного маршрута.

Во второй главе представлены также результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, который связан с реализацией технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования на профильных подготовительных курсах.

Реализация технологии позволила получить положительную динамику учебных результатов старшеклассников, коррелирующую с положительной динамикой развития информационной компетентности, что подтверждено данными случайной выборки:

Средний % выполнения тестовых заданий 2004-2005 г.г.

определ А определ В

□ итоговый А

□ итоговый В

Рис. 1. Сравнительная диаграмма по показателям групп, 2004-2005 уч.год

Средний % выполнения тестовых заданий 2005-2006 г. г.

Рис. 2. Сравнительная диаграмма по показателям групп, 2005-2006уч. год

Для мониторинга учебных результатов старшеклассников применялись методики, используемые в процедуре единого государственного экзамена (максимальный первичный балл, процент максимального первичного балла за задания каждой части от максимального первичного балла за всю работу).

Мониторинг учебных результатов проводился в течение двух лет и показал, что по математике, ведущем предмете естественно-научного профиля, результативность обучения (по стобалльной шкале) составляет 25-37% при выполнении входного тестирования и 61-78% на итоговом тесте. По предметам гуманитарной направленности (русский язык и литература) результативность выполнения тестовых заданий, аналогичных тестам вступительных экзаменов и контрольно-измерительным материалам единого государственного экзамена, соответствует 30-40% при выполнении входного (определяющего) теста и 6793% при выполнении заданий итогового тестирования.

Сопоставление приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что приращение результатов при сопоставлении результатов входного (определяющего) теста и итогового теста как по показателям группы, так и по динамике индивидуальных результатов в процессе освоения технологии, возрастает в среднем в 2-2,5 раза.

Согласно определенной в исследовании совокупности критериев и показателей уровня развития информационной компетентности, учебные результаты старшеклассников, полученные в ходе мониторинга, были соотнесены с критериями развития информационной компетентности, что позволило определить динамику и уровень развития информационной компетентности на базовом, повышенном и высоком уровне сложности.

Анализ экспериментальных данных, полученных на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, позволил сделать вывод о том, что технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования результативна, так как в процессе ее апробации зафиксирована положительная динамика учебных результатов старшеклассников в предметных областях, коррелирующая с динамикой уровня развития информационной компетентности.

Математическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы подтвердила достоверность полученных данных и результативность технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

В заключении представлены основные результаты диссертационного исследования:

1. Конкретизированы функции и определены отличительные особенности дополнительного образования в плане организации учебной деятельности, позитивно влияющей на развитие информационной компетентности и направленной на реализацию образовательных целей старшеклассников.

2. Теоретически обоснована и разработана технология организации учебной деятельности старшеклассников, которая представляет собой целенаправленный, упорядоченный алгоритмизированный процесс, предусматривающий построение индивидуальных маршрутов за счет свободного выбора старшеклассниками порядка, последовательности и уровня сложности учебной информации, соответствующей уровню их запросов, связанных с реализацией собственных образовательных целей.

3. Конструирование технологии организации учебной деятельности старшеклассников выполнено с учетом критериев эффективности, определенных в педагогической науке и Практике: деление учебного процесса на этапы, алго-ритмичность, технологическая последовательность с точным порядком действий и обеспечения условий этого, наличие критериев для оценки результатов учебной деятельности.

4. В соответствии с задачами исследования определены критерии оценки уровня информационной компетентности как одного из результатов освоения учебных программ в рамках технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования на основе следующих компонентов: мотивационного, информационно-деятельностного, рефлексивного.

5. Уровень и динамика групповых и индивидуальных учебных результатов старшеклассников, показателей развития информационной компетентности, полученных в процессе мониторинга, подтверждают результативность технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования и способствуют реализации образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в учебные заведения профессионального образования.

6. Для обеспечения учебной деятельности старшеклассников разработаны учебные комплекты, технологические карты; для обеспечения учебной дея-

тельности на высоком уровне сложности разработаны учебно-методические пособия.

7. Результаты исследования подтверждают положительные эффекты ожиданий старшеклассников, связанных с дополнительной подготовкой к итоговой аттестации и реализации целей, связанных с обучением в учебных заведениях профессионального образования различных уровней.

Социологические исследования подтверждают положительные эффекты ожиданий старшеклассников от дополнительной подготовки к итоговой аттестации на профильных подготовительных курсах и реализации целей, связанных с поступлением в учебные заведения профессионального образования различных уровней.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. В качестве перспективных можно предложить следующие направления: педагогическая деятельность преподавателя профильной школы, направленная на развитие ключевых компетентностей школьников; разработка и реализация проекта дистанционной школы для старшеклассников, разработка электронного варианта учебно-методического сопровождения организации учебной деятельности для профильной школы.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Бузина Е.В. Как подготовиться к выпускному сочинению: Пособие для старшеклассников. // Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. — 4,25 п.л.

2. Бузина Е.В. Анализ средств художественной выразительности в тестовых заданиях ЕГЭ (русский язык, литература). // Учебно-метод. пособие. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 4,25 п.л.

3. Бузина Е.В. О некоторых вопросах использования информационных технологий в преподавании гуманитарных предметов. // Проблемы подготовки педагогических кадров к внедрению информационных и коммуникационных технологий в образовательный процесс: Материалы Сибирских Педагогических Чтений образовательных учреждений среднего профессионального образования. — Омск: Изд-во ОмГТУ, 2004. - 0,26 пл.

4. Гам В.И., Бузина Е.В., Филимонов A.A., Чекалева Н.В. и др. Отчет по НИР «Методическое обеспечение содержания профильного обучения» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования». — Омск, ОмГПУ, 2004. - 48,2/0,9 пл.

5. Гам В.И., Бузина Е.В., Филимонов A.A., Чекалева Н.В. и др. Отчет по НИР «Организация профильного обучения учащихся по индивидуальным учебным планам с учетом их исследовательской деятельности» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования». — Омск, ОмГПУ, 2004. — 17,8/0,7 пл.

6. Бузина Е.В. Анализ средств художественной выразительности в тестовых заданиях ЕГЭ (русский язык, литература). // Учебно-метод. пособие. Изд. 2-е, доп. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 4,5 пл.

7. Бузина Е.В. Технологическая карта как инструмент технологизации образовательного процесса. // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. /Отв. за выпуск B.C. Елагина. Науч. журнал. — Челябинск, 2005. — 13 — 0,7 пл.

8. Организация учебной деятельности старшеклассников с источниками информации в системе довузовской подготовки. // Вестник Челябинского гос. пед. ун-та. Серия 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. / Отв. за выпуск В.С.Елагина. Науч. журнал. — Челябинск, 2005. — 14 — 1,06 п.л.

9. Бузина Е.В. Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования. // Инновации в образовании: Сборник статей. Выпуск 1. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - 1,06 п.л.

10. Бузина Е.В. Технологизация учебного процесса на основе технологических карт. // Инновации в образовании: Сборник статей. Выпуск 1. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. - 0,7 пл.

Подписано в печать 16.10.06. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Ризограф. Усл.-печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ 846.

Типография ОмГУПСа, 644046, г. Омск, пр. Маркса, 35.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бузина, Елена Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3 |

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ! УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Теория вопроса учебной деятельности старшеклассников в педагогических исследованиях.

1.2. Место информационной компетентности в процессе организации

- учебной деятельности старшеклассников.

1.3. Особенности организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

1.4. Современное состояние вопроса организации и технологизации учебной деятельности в условиях дополнительного образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Конструирование технологии как основы организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

2.2. Ресурсное обеспечение организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

2.3. Мониторинг качественных и количественных результатов, полученных в процессе организации учебной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования"

Современную парадигму образования принято называть социально-личностной, личностно-деятельностной, ориентирующей систему образования на подготовку человека к успешной жизни в информационном обществе, одним из основных требований которого является изменение качественного уровня подготовки выпускников всех уровней и форм образования. В Федеральной целевой программе развития образования (ФЦПРО) на 2006-2010 годы [219] отмечено, что главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития ее человеческого потенциала, которое во многом определяется состоянием системы образования. Именно в этой сфере находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны в средне- и долгосрочной перспективе.

В связи с этим особенно важно преодолеть существующий разрыв между уровнем практических умений, необходимых человеку для успешной деятельности в современном обществе, и реальным уровнем владения ими. Как показывают данные международных сравнительных исследований, выпускники российских школ хуже, чем их сверстники из других стран (более тридцати стран-участниц), владеют обобщенными умениями, умениями интегрировать знания на основе анализа предложенных источников информации, работать с информацией для получения новых знаний, объяснения явлений, происходящих в окружающем мире [80,93,116,150,151,155].

Образование через всю жизнь» - новое требование эпохи стремительного развития общества. Достойный уровень жизни человека в нем в значительной степени зависит от способности и готовности непрерывно учиться. Следовательно, под результатами образования должна пониматься способность человека действовать в самых разных ситуациях, в этом случае результаты образования будут ориентированы на решение реальных задач, и только в этом случае может быть обеспечена успешность развития образовательной и профессиональной карьеры. Именно поэтому на основных этапах обучения развитие у школьников обобщенных умений, составляющих ключевые компетентности, имеет первостепенное значение.

Основное противоречие между уровнем практических умений, необходимых человеку для успешной жизни в обществе, и реальным уровнем владения ими, проявилось в последние три года, во время подготовки старшеклассников общеобразовательных школ к итоговой аттестации и поступления в профессиональные учебные заведения разных уровней. Этот период является переходным к новым условиям развития образования (профилизация школы, индивидуализация образовательных маршрутов старшеклассников, новый формат итоговой аттестации выпускников средней школы - единый государственный экзамен).

Новый формат итоговой аттестации кардинально, как, собственно говоря, и процедура вступительных экзаменов в профессиональные учебные заведения, сложившаяся в последние годы, отличается от процедуры существующего выпускного экзамена в школе. Это отличие состоит в том, что тесты вступительных экзаменов в профессиональные учебные заведения по предмету так же, как и тест единого государственного экзамена, проверяют всю совокупность предметных знаний и умений, а не часть, которая изучалась в выпускном классе. Следовательно, существенно вырастает объем учебной информации, которой должен свободно владеть выпускник школы для успешности на итоговой аттестации и при поступлении в профессиональные учебные заведения, где необходимо выполнить задания теста, а практики работы с тестами у старшеклассников явно недостаточно. Таким образом, значительная часть выпускников в условиях ограниченности ресурсов не готова самостоятельно восстановить знания по всему объему предметного содержания, включенного в программы вступительных экзаменов и определенного кодификатором единого государственного экзамена по предмету, и успешно выдержать испытания в форме экзамена, отличной от школьного, - сдаче экзамена в формате теста.

Эти обстоятельства порождают еще одно противоречие: между нарастающим объемом учебной информации и сокращением количества учебного времени, которое отводится в программах общеобразовательной школы для ее освоения, в связи с этим особенно актуальной становится задача развития информационной компетентности старшеклассников, так как в состав информационной компетентности входят обобщенные умения, обладающие свойством широкого переноса. Это умения, которые учащиеся могут использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и в разнообразной практической деятельности.

В связи с этим возникает необходимость развития тех образовательных структур, задача и цель которых - оказание помощи старшеклассникам в развитии умений и способов деятельности, составляющих ключевые компетентности, так как достаточный уровень владения ими необходим для успешной реализации старшеклассниками ближайших образовательных целей. Эта потребность особенно остро обозначилась в последние годы, так как школа в силу объективных причин пока не может обеспечивать должный уровень подготовки старшеклассников.

В нормативно-правовых документах [97,98,219] цели современного образования характеризуются активным поиском новых подходов в педагогической теории и практике на всех уровнях образования. Это имеет прямое отношение и к учреждениям дополнительного образования, так как возможности дополнительного образования позволяют более полно использовать потенциал школьного образования за счет углубления, расширения и применения школьных знаний, компенсируют некоторую ограниченность школьного обучения через реализацию индивидуальных учебных программ [57,59,143,174]. Вместе с тем в условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы некоторую односторонность обучения, особенно в старшей школе, и способствовали бы гармонизации общего образования.

Новые условия развития российского образования в последние годы закрепили за учреждениями дополнительного образования еще одно важное направление деятельности: у выпускников общеобразовательных школ востребованы дополнительные учебные программы по ведущим предметам, реализуемые в условиях дополнительного образования, в период подготовки к итоговой аттестации (в том числе и в формате единого государственного экзамена). Таким образом, актуальной становится разработка процесса организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования и реализация в практике дополнительного образования технологии организации учебной деятельности старшеклассников, способствующей успешному развитию образовательной траектории каждого из них и реализации жизненных планов, связанных с получением профессионального образования.

В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения обозначенной проблемы. Во-первых, это стало возможным благодаря теории учебной деятельности, она получила развитие в трудах крупнейших представителей как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии: JI.C, Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, А.П. Тряпицыной, Г.И. Щукиной.

К наиболее значимым педагогическим и психолого-педагогическим исследованиям в области мотивации учебной деятельности следует отнести теоретические труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. Вопросы мотивации учебной деятельности подробно рассмотрены также в работах П.Я.

Гальперина, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Б.И. Додонова, Д.Б. Эльконина, Е.П. Ильина, Л.С. Ильюшина, А.К.Марковой, М.С. Степановой, Н.Ф. Талызиной, где достаточное внимание уделено вопросам мотивации учебной деятельности старших школьников.

Основой для изучения особенностей учебной деятельности, формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте послужили психолого-педагогические исследования Г.С. Абрамовой, В.А. Аверина, А.Г. Асмолова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, М.В. Поповой, А.А. Реана, Е.Е. Сапоговой, В.И. Слободчикова и др.

Исследования О.В. Акуловой, Т.А. Александровой, А.А. Боброва, ПЛ. Гальперина, Л .Я. Зориной, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Лошкаревой, Н.А. Менчинской, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной стали основой в характеристике и классификации умений, составляющих ключевые компетентности, в том числе информационную.

Отечественная теория и практика технологического подхода к образованию отражена в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В.Кларина; комплексная проблема педагогических технологий сегодня активно разрабатывается педагогической наукой, ей посвящены работы М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаевой, А.В. Хуторского, Н.В. Чекалевой и др.

Аспект выбранной для исследования проблемы вызвал необходимость обращения к источникам, в которых рассматривается специфика дополнительного образования (исследования Е.Б. Евладовой, Н.В. Добрецовой, О.Е. Лебедева, Л.А. Николаевой, Н.А. Морозовой и др.).

В теоретическом плане в работе учитывались научные идеи К. Шеннона, А. Моля, В.Н. Тростникова (теория информации, механизмы переработки информации человеком), Л.П. Доблаева, Я.А. Микка, A.M. Сохора, Г.Г. Граник, Ю.В. Сенько (учебный материал, текст, типы учебных текстов, гуманитарная основа текста, методы исследования учебных текстов).

Новые условия развития образования выдвинули иные требования к результатам учебной деятельности, выявили ряд противоречий: между необходимостью повышения уровня сформированности умений старшеклассников, составляющих ключевые компетентности, и недостаточностью дидактической обеспеченности этого уровня; между нарастающим объемом учебной информации и сокращением к количества учебного времени, которое отводится в программах общеобразовательной школы для ее освоения;

- между необходимостью организации целенаправленной учебной деятельности старшеклассников как пропедевтического этапа к профессиональному образованию и отсутствием достаточного научного и организационного обеспечения этого процесса в условиях дополнительного образования.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании и практической реализации ^ технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, направленной на оказание помощи в достижении ими образовательных целей, соответствующих личным притязаниям. Актуальность обозначенной проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования».

Объект исследования: учебная деятельность старшеклассников в ^ условиях дополнительного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования способствует достижению ими образовательных целей, связанных с поступлением в профессиональные учебные заведения, если:

- выявлена специфика и особенности организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования; сконструирована технология организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования, способствующая развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей как одного из результатов освоения учебных программ по предмету, направленная на оказание помощи старшеклассникам в достижении ими образовательных целей в соответствии с личностными притязаниями;

- мониторинг результатов учебной деятельности старшеклассников будет осуществляться по уровням сложности и критериям, адекватным образовательным целям старшеклассников и требованиям государственной итоговой аттестации.

Задачи исследования: 1. Выявить особенности и специфику требований к организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, способствующей развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей и достижению ими образовательных целей, связанных с личностными притязаниями.

Методологическую базу исследования составили:

- Исследования в области философии и методологии педагогических исследований (Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.И. Купцов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.П. Тряпицына, J1.A. Шипилина, Б.Г. Юдин);

- Личностно-деятельностный подход, в основе которого единство личного и деятельностного компонентов в процессе практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон (А.Н.Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн; Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, И.С. Якиманская и др.);

- Компетентностный подход как ориентация на освоение умений, способов деятельности через выделение и развитие ключевых компетенций (О.В. Акулова, И.С. Батракова, И.А.Зимняя, В.А. Козырев, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева и др.).

Теоретическую основу исследования составили идеи, отраженные в научных трудах: и

- по теории учебной деятельности: JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И .Я. Лернера, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, А.П. Тряпицыной, Г.И. Щукиной; характеристике и классификации умений: О.В. Акуловой, Т.А. Александровой, А.А. Боброва, Л.Я. Зориной, Н.А. Лошкаревой, Н.А. Менчинской, В.Н. Максимовой, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.;

- по теории проблем мотивации: А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, Л.С. Ильюшина, А.К.Марковой и др.; мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте: Г.С. Абрамовой, В.А. Аверина, А.Г. Асмолова, И.В. Дубровиной, И.С. Кона, М.В. Поповой, А.А. Реана, Е.Е. Сапоговой, В.И. Слободчикова и др.; по теории и практике педагогических технологий: В.П. Беспалько, Л.Я. Зориной, М.В.Кларина, М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, С.А. Смирнова, Н.Н. Суртаевой, М.А. Чошанова, Н.В. Чекалевой и др. по специфике дополнительного образования: исследования Р.У. Богдановой, Е.Б. Евладовой, Н.В.Добрецовой, О.Е. Лебедева, Л. А. Николаевой, Н.А. Морозовой и др.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы по исследуемой проблеме;

- изучение, систематизация и обобщение практического опыта организации учебной деятельности старшеклассников в образовательных учреждениях;

- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, в том числе SWOT-анализ, опрос, включенное наблюдение, методы математической обработки результатов, полученных на этапах экспериментальной работы.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап: теоретико-поисковый (2002-2003 год) - практический опыт преподавания в старшей школе стимулировал обращение к психологической, педагогической литературе, осмыслению опыта; в ходе этой работы возник замысел будущего исследования, определена проблема, сформулирована тема, обозначена цель, выявлен предмет.

2 этап: опытно-экспериментальный (2004-2006 год) - проводилась исследовательская работа в условиях дополнительного образования - Центре образовательных инициатив Омского государственного педагогического университета, осуществлялись теоретические наработки. Их итоги и промежуточные результаты эксперимента оформлялись в виде сообщений, аналитических материалов, статьей для публикаций, участия в конференциях, проведения семинаров с учителями-предметниками, другими заинтересованными аудиториями, апробация теоретических наработок в ходе организации опытно-экспериментальной работы.

3 этап: аналитический - проводился анализ, оценка и обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление результатов констатирующего и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы, оформление текста автореферата и диссертации.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в Центре образовательных инициатив - структурном подразделении дополнительного образования Омского государственного педагогического университета (всего 700 учащихся 10-11 классов в 2004-2005 учебном году и 1021 в 2005-2006 учебном году);

Научная новизна исследования заключается в том, что: выявлены особенности и специфика требований, предъявляемых к конструированию технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, которые определили основные этапы и ведущие компоненты технологии; обоснована и разработана технология организации учебной деятельности старшеклассников, направленная на развитие умений, составляющих основу ключевых компетентностей старшеклассников в условиях дополнительного образования; разработан мониторинг учебных результатов, определены критерии и раскрыто содержание уровней развития умений, составляющих основу ключевых компетентностей старшеклассников в условиях дополнительного образования; доказано, что достижение высоких результатов в предметных областях связано с уровнем развития информационной компетентности; выявлена специфика деятельности преподавателя при работе с учебными комплектами в системе дополнительного образования и акцентировано внимание на процесс подготовки педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: уточнено содержание понятия «технология организации учебной деятельности» в условиях дополнительного образования за счет рассмотрения его как целенаправленного, упорядоченного процесса, предусматривающего построение индивидуальных маршрутов за счет свободного выбора старшеклассниками порядка, последовательности и уровня сложности учебной информации, соответствующей уровню их запросов, связанных с реализацией собственных образовательных целей; решена проблема организации учебной деятельности старшеклассников, обеспечивающаяся технологией в условиях дополнительного образования; расширены знания об организации учебной деятельности в условиях дополнительного образования, обеспечивающей старшеклассникам возможность выбора учебных программ и индивидуализацию учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: апробирована и реализована совокупность учебных курсов по предметам на основе технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, учитывающая специфику новых условий развития образования; предложен алгоритм конструирования учебных комплектов, технологических карт с учетом примерных программ профильного обучения и кодификатора единого государственного экзамена; материалы диссертационного исследования используются в практике профильного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенностями дополнительного образования, способствующими развитию умений, составляющих основу ключевых компетентностей, и достижению образовательных целей старшеклассников являются: личностная ориентация, профильность, практическая направленность, мобильность, многофункциональность, разноуровневость, индивидуализация методик как необходимое условие спроса, возможность выбора темпов деятельности.

Организация учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования отличается тем, что обеспечивает старшеклассникам возможность выбора учебных курсов и индивидуализацию процесса учебной деятельности, направленного на оказание помощи в реализации образовательных целей. При организации учебной деятельности старшеклассников учитывается следующая специфика: широкий спектр образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в профессиональные учебные заведения, на разные специальности; неодинаковый уровень предметной подготовки; разный уровень развития умений у старшеклассников на начальном этапе; ограниченный ресурс времени у старшеклассников; высокий уровень требований к качеству и содержанию подготовки со стороны старшеклассников и их родителей.

3. Содержание учебной информации, применяемой при организации учебной деятельности старшеклассников в рамках технологии, представлено в учебных комплектах и технологических картах, оно определяется в соответствии с примерными программами профильного обучения на базовом, повышенном и высоком уровне сложности с учетом структуры демонстрационной версии теста и кодификатора единого государственного экзамена. Конструирование учебных комплектов, технологических карт осуществляется на основе алгоритма, учитывающего: субъектный опыт предшествующего обучения старшеклассников; выбор различных способов предъявления учебной информации (текст, тест, схема, таблица, алгоритм, план). уровень сложности (базовый, повышенный, высокий) заданий, способствующих развитию информационной компетентности старшеклассников средствами текстовой деятельности и тестового тренинга, позволяющими выстраивать учебную деятельность в соответствии с возможностями и целями старшеклассников.

Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования:

Полученные в ходе диссертационного исследования данные и результаты использовались: в отчетах по НИР «Методическое обеспечение содержания профильного обучения» и «Организация профильного обучения учащихся по индивидуальным учебным планам с учетом их исследовательской деятельности» по программе МО РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования» (научный руководитель НИР д.п.н., профессор Н.В. Чекалева, 2004); в проекте НФПК «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов» (2006).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы - 249 источников, 4 приложений. В работе содержится 9 рисунков и 21 таблица.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

7. Результаты исследования подтверждают положительные эффекты ожиданий старшеклассников, связанных с дополнительной подготовкой к итоговой аттестации и реализации целей, связанных с дальнейшим обучением в учебных заведениях профессионального образования различных уровней.

Уровень и динамика учебных результатов старшеклассников и показателей развития информационной компетентности, полученных в процессе мониторинга, подтверждают результативность технологии учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования и способствуют реализации образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в профессиональные учебные заведения.

Социологическое исследование подтверждает положительные эффекты ожиданий старшеклассников, связанных с дополнительной подготовкой к итоговой аттестации и реализации целей - поступление в учебные заведения профессионального образования различных уровней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В. новых условиях развития образования (профильное обучение, индивидуализация образовательных маршрутов старшеклассников, итоговая аттестация в формате единого государственного экзамена) происходят изменения не только в школьном обучении как базовом звене системы образования, но и в системе дополнительного образования школьников. При этом функция дополнительного образования в последние годы зачастую определяется как «продолжение изучения школьных предметов; получение знаний, которые не могла дать школа вообще или на желаемом уровне; средства профессионального самоопределения; восполнение отсутствующих компонентов общего образования»[59]. Значимость практической реализации этой функции в условиях дополнительного образования на сегодняшний день является одной из ведущих задач педагогической теории и практики.

Последовательное решение задач исследования позволило определить теоретические положения и обосновать актуальность технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, позитивно влияющей на развитие информационной компетентности. Это вызвано тем, что в документах, посвященных обновлению российского образования, предполагается, что в число формируемых и развиваемых в качестве ведущих должна войти информационная компетентность.

В связи с этим было необходимо решить проблему данного исследования, которая состояла в том, чтобы обосновать и разработать технологию организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, позитивно влияющую на развитие информационной компетентности и способствующую достижению образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в профессиональные учебные заведения разных уровней.

Необходимостью решения указанной проблемы обоснована концепция и логика данного исследования, представлен научный аппарат, проведено теоретическое обоснование для конструирования технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования.

В логике исследования, направленной на достижение цели, проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы. В контексте последовательного решения задач исследования проанализировано содержание понятий «учебная деятельность», «мотивация учебной деятельности», «умение», «обобщенное умение», «информационная компетентность», уточнено содержание понятий «текстовая деятельность» и «тестовая деятельность».

Помимо этого разработана и внедрена в практику технология организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования, определены ее этапы, описаны основные характеристики.

Представим основные результаты диссертационного исследования:

3. Конструирование технологии организации учебной деятельности старшеклассников выполнено с учетом критериев эффективности, определенных в педагогической науке и практике: расчлененность учебного процесса на этапы, их алгоритмичность, технологическая последовательность с точным порядком действий и обеспечения условий этого, наличие критериев для оценки результатов учебной деятельности.

4. В соответствии с задачами исследования определены критерии оценки уровня информационной компетентности как одного из результатов освоения учебных программ в рамках технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования: мотивационный, информационно-деятельностный, рефлексивный.

5. Уровень и динамика групповых и индивидуальных учебных результатов старшеклассников, показателей развития информационной

V' компетентности, полученных в процессе мониторинга, подтверждают результативность технологии организации учебной деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования и способствуют реализации образовательных целей старшеклассников, связанных с поступлением в учебные заведения профессионального образования.

6. Для учебной деятельности старшеклассников на высоком уровне сложности разработаны учебно-методические пособия «Как подготовиться к выпускному сочинению» и «Анализ средств художественной выразительности в тестовых заданиях ЕГЭ» (русский язык, литература).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бузина, Елена Владимировна, Омск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. -М.: Академии, проект, 2001. 704 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 333 с.

4. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов. -М.: ВИНИТИ, 1996.- 191 с.

5. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.-379 с.

6. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу: дисс. . доктора пед. наук. СПб.: РГПУ, 2004. - 364 с.

7. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Метод, рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1988. - 41 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т 1. - 230 с. Т 2. - 287 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: «Питер», 2001.-263 с.

10. Андреев Г.И., Смирнов С.А., Тихомиров В.А., В помощь написания диссертации и рефератов: основы научной работы и оформления результатов научной деятельности: Учеб. пособие. М.: Финансы и статистика, 2003. -272 с.

11. Аниманшал И.С. Личностно-ориентированное обучение в школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

12. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения: Учеб. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 140 с.

13. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. Киев: Наукова думка, 1988.- 183 с.

14. Артюхова И.С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе. // Педагогика, 2004, № 2. С. 28-33

15. Артемов А.В., Павлов И.Н., Сидорова Т.П. Модульно-рейтинговая система. // Высшее образование в России. -1999. № 4. - С. 121-125

16. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.- 160 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). -М.: Просвещение, 1982. 190 с.

18. Байнев В.Ф. Гуманизация как основа интеграционных процессов в современной науке. // Интеграция образования, 1999, № 1. С. 45-48

19. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореферат дисс. . доктора пед. наук. -СПб., 1995.-37 с.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проектная педагогика. Екатеринбург, Деловая книга, 1996. - 344 с.

21. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.-256 с.

22. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения. // Педагогика, 2003, № 4. С. 41-45.

23. Беспалько В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. Ч. 1. М.: Моск. горный ин-т, 1972. - 40 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-217 с.

25. Бобров А.А. Основы деятельностного подхода к формированию обобщенных умений. Омск: ООИПКРО, 2004. - С. 27-60.

26. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектология). 3-е изд. -М., 1989.-467 с.

27. Богоявленский Д.Н. Проблемы умственной деятельности и их формирование у школьников. // Вопросы психологии, 1969, № 2. С. 25-58

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного обучения. Ростов Д., 2000. - 365 с.

30. Борисова П.В. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе: дисс. . канд. пед. наук. -СПб.: РГПУ, 2004.-206 с.

31. Будаева Л.П. Интеграция гуманитарных знаний как фактор развития ценностных ориентаций старшеклассников: дисс. . канд. пед. наук. -Оренбург, 2001,- 194 с.

32. Вишнякова А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2002. - 25с.

33. Всемирная энциклопедия: Философия. / Гл. научн. ред. и сост. А.А. Грицанов. -М.: ACT. Мн.: Харвест, Современ. Литератор, 2001. 1312 с.

34. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

36. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Психологическая наука и образование, 1996, № 4. С. 5-17

37. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

38. Галицких А.А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Киров: ВГПУ, 2001. 19 с.

39. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - 476 с.

40. Гам В.И. Стратегическое планирование в управлении развитием муниципальной системы образования: дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2001. -245 с.

41. Гершунский Г.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. // Педагогика, 1996, № 5. С. 46-54

42. Гершунский Г.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

43. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education)

44. Глоссарий Европейского фонда образования (http://www.etf.ru)

45. Голунова JI.B. Формирование информационной грамотности старших школьников в учреждениях дополнительного образования. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Кемерово: Кемер. гос. ун-т., 2003. -23 с.

46. Граник Г.Г., БОндаренко С.М. О типах учебных текстов. В кн. Проблемы школьного учебника. -М.: Просвещение, 1975, вып. 3. - С. 73-78.

47. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концева JI.A. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988, - 192 с.

48. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В .Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.: Изд-во МГУ, 1981. -79 с.

49. Гуманитарные исследования в Интернете. / Под ред. А.Е. Войскунского. -М.: «Можайск-Терра», 2000. 432 с.

50. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. - М.: Пед. об-во России, 2000. - 479 с.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 541

53. Давыдов В.В., Маркова А.К. Возрастная и педагогическая психология. -М.: Изд-во МГУ, 1992. 272 с.

54. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -366 с.

55. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. -312 с.

56. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

57. Добрецова Н.В. Возможности дополнительного образования детей для реализации профильного образования: Учебно-метод. пособие для учителей. /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 160 с.

58. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. // Вопросы психологии, 1984, № 4.

59. Дополнительное образование детей: Учебное пособие для студентов вузов. / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Владос, 2000. - 256 с.

60. Драйден Г. Революция в обучении: Пер. Сатт. / Г. Драйден, Д. Вое. М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. - 672 с.

61. Дубовский Д.И., Вержбицкий В.В. Категория информации: (Филос. обзор). // Филос. науки, 1976, № 1. С. 150-157.

62. Дьяченко В. Развивающее обучение и развитие личности. // Народное образование, 1998, № 7.-С. 159-168.

63. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

64. Евладова Е.Б., Николаева J1.A. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. // Педагогика, 1995, № 5. С. 39-45

65. Жаркова Г.А. Формирование основ информационной культуры у учащихся 10-11 профильных классов. Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Ульяновск: Изд-во УГПУ, 2001. 17 с.

66. Загвоздкин В.К. Технологии в образовании. // Человек, 1997, № 3. С. 48-53

67. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

68. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Академия, 2001.-207 с.

69. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Изд. центр. «Академия», 2001. - 207 с.

70. Заир-Бек Е.С. Взаимосвязь видов деятельности в обучении как фактор формирования познавательных интересов школьника: дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 19.83.-18 с.

71. Закон РФ «Об образовании». // Комментарий к закону РФ «Об образовании». / Отв. ред. Шкатулла В.И. М.: Юрист, 1998. - 558 с.

72. Закон РФ «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. - 63 с.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд. -М.: Логос, 2003.-384 с.

74. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

75. Зорина JI.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. -128 с.

76. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-метод. пособие. М.: Изд-во АНКиПРО, 2003. - 98 с.

77. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 508 с.

78. Илюшин JT.C. Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников. Автореферат дисс. . доктора пед. наук. СПб., 2004. - 45 с.

79. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -198 с.

80. Использование результатов ЕГЭ в управлении качеством образования. / В.И. Звонников, Н.Ф. Ефремова, Н.Н. Найденова, М.Б. Челышкова. М.: Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 89 с.

81. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развитие обучения. М.: Знание, 1981.-328 с.

82. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 287 с.

83. Каверина Р. Изучение способностей школьников основа профориентации. //Народное образование, 2001, № 5.-С. 129-137

84. Калмыкова З.И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития. // Вопросы психологии, 1961, № 2.

85. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М.: Знание, 1991.-46с.

86. Качество знаний и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

87. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика, 1966, № 2. С. 32-35.

88. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследований игры и дискуссии. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

89. Кларин М.В. Технология обучения: образ идеала // Школьные технологии, 2005, №1. С. 10-20.

90. М.В. Кларин Технология учебного процесса // Современная дидактика: Теория практике / Под ред. ИЛ. Лернера, И.К. Журавлева/. М., 1994- 77 с.

91. Кленова Н., Буйлова Л. Дополнительное образование, его роль и место в решении задач профилизации школы». // Директор школы. 2004, № 8. - С. 71-76.

92. Ковалева Г.С. Состояние российского образования. (Учебные достижения учеников ср. школы, информационные технологии в образовании). // Педагогика, 2001, № 2. С. 80-88.

93. Колин К.К. Россия на пути в информационное общество. // Библиотековедение, 2000, № 3. С. 32-39.

94. Комченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

95. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 222 с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Министерства образования России от 11.02.2002 г. № 393. // Директор школы. 2002,- №1. - С.97-126.

97. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

98. Концепция формирования информационного общества в России. // Информационное общество, 1999, № 3. С. 3-11.

99. Креманович М.А. Методы исследования удобочитаемости учебных текстов. В кн. Проблемы школьного учебника. М., 1973, вып. 2, с. 108-120

100. Кудрявцева Т.С. Русский язык. Текст. Переработка текста. Стили речи. -М.: Дрофа, 2001.-268 с.

101. Кудрявцева Т.С. Учебный текст как объект лингводидактического описания русского языка: функции, типология, принципы, оценки. Автореферат дисс. . канд. пед. наук.-М.: АПН СССР, 1985.- 14 с.

102. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.- 144 с.

103. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Издательство УРАО, 1999. - 177 с.

104. Куларадзе Н. Познавательный интерес как эффект развивающего обучения. // Педагогика, 2004, № 8. С. 104-106.

105. Кулько В.А., Цехмистирова Т.Д. Формирование у учащихся умения учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

106. Лазарев B.C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия. // Педагогика, 2004, № 4. С. 11-21.

107. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. // Школьные технологии, 2005, № 1. С. 3-12.

108. Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое информационная компетентность и как ее формировать. // Информатика и образование. 2004, № 3. - С. 95-100.

109. Левчук Л.В. Глоссарий. Терминологический словарь. // Народное образование, 1997, №3.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

111. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. / Под. ред В.В. Давыдова и др. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

112. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

113. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

114. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.-49 с.

115. Лесневский А.С. Россия в зеркале второго сравнительного исследования приложения информационных и коммуникационных технологий в образовании (SITES). // Школьные технологии, 2000, № 4. С. 181-194.

116. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

117. Лошкарёва Н.А. Формирование общих учебных умений и навыков как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса: Автореферат дисс. . доктора пед. наук. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 33с.

118. Лошкарёва Н.А. Формирование системы учебных умений и навыков школьников: Метод, рекомендации. М.: МГПИ, 1982. - 88 с.

119. Лошкарёва Н.А. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников (1-Х класс). М.: Б. и., 1981. -137 с.

120. Лукьянова М.М. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика, 2001, №. 10,-С. 56-61.

121. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., МГУ, 1989.-239 с.

122. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учеб. пособие для студентов педвузов. Омск: ОмГПИ, 1993. - 96 с.

123. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 89с.

124. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. -М.: «Интеллект-центр», 2001. 296 с.

125. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 83 с.

126. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

127. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 124 с.

128. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс-Культура, 1992.-415 с.

129. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. /А.К. Маркова, А.Б. Орлов, JI.M. Фридман. -М.: Педагогика, 1983. 65 с.

130. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования. // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

131. Матрос Д.Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 95 с.

132. Матушинский Г.К. Педагогическое тестирование в России. // Педагогика, 2002, № 2. С. 15-21.

133. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В кн. Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - 476 с.

134. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. // Советская педагогика, 1975, № 9.

135. Методы и формы развития активности и самостоятельности учащихся. Материалы обл. конф. / ОмГПУ; Под ред. И.М. Чередова, Е.А. Чередовой. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. 128 с.

136. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1987. - 118 с.

137. Милерян Е.А. Психологические проблемы повышения качества учебно-воспитательной работы и эффективности профессиональной подготовки учащихся средних ПТУ. Ереван, 1977.

138. Модернизация образования: Хрестоматия. Часть 3. / Под. ред В.А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 68 с.

139. Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. М., 1996. - 187с.

140. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий. // Школьные технологии, 2005, № 3. С. 5-29.

141. Монахов В.М., Гурвич В.Ю. Оптимизация объёма и структуры учебного материала. // Советская педагогика. 1981, № 12. - С. 19-25.

142. Морозова Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. - М.: МГУП, 2001. - 278 с.

143. Морозова Н.А. Преемственность школьного и вузовского образования. -Пермь, 1997.-257с.

144. Мухина B.C. Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. М.: «Академия», 2002. - 456 с.

145. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, № 3. С. 20-27.

146. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204 с.

147. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996,№ 5.-С. 10-15.

148. Новиков JI.A. Художественный текст и его анализ. М.: Едиториал УРСС, 2003.-301 с.

149. Новое качество школьного образования: возможности современной школы: Сб. статей. / Сост. О.Е. Лебедев, А.Н. Бакушина и др. СПб.: СПбАППО, 2003.- 153 с.

150. Новый взгляд на грамотность: по результатам международного исследования PISA-2000. / Г.С. Ковалева и др. М.: Логос, 2004. - 293 с.

151. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991, - 224 с.

152. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под. ред. чл.-корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1988. - 750 с.

153. Организация и технология образования. / Материалы обл. конференции. Под ред. И. М. Чередова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. - 123 с.

154. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000. М.: ЦОКО КОСОРАО, 2002. - 31 с.

155. Основы дидактики. / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

156. Особенности обучения и психологического развития школьников в 1317 лет. / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М.: Педагогика, 1988. -192 с.

157. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: сб. нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей. / Науч. ред. А.К. Бруднов. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 542 с.

158. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 1995.л 160. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая российская энциклопедия, 2003. 528 с.

159. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии, 1987, № 1. С. 15-26.

160. Примерные программы среднего (полного) общего образования /базовый и профильный уровень/.- http://www.mon.gov.ru

161. Коджиспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних учебных заведений. М.: Изд. центр Академия, 2000. - 176 с.

162. Попова М.В. Психология растущего человека. М.: Сфера, 2002. - 128 с.

163. Пригожин А.И. Современная социология организаций: Учебник. М., 1995.-296 с.

164. Проблема выбора форм и методов образовательного процесса. / Материалы обл. конференции. / Под ред. И.М. Чередова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997.-91 с.

165. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года. / Письмо о материалах коллегии

166. Щ1 Минобрнауки России от 6 октября 2004 г. № ПК-2

167. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М.: Когито-центр, 2002. - 395 с.

168. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Пер. с англ. М.: Когито-центр, 2001. - 141 с.

169. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. JL: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

170. Развивающее обучение: сборник в 2 ч. / Мин-во образования Рос. Федерации. М.: АПК и ПРО, 2002. -Т 1. - 254 с.

171. Развитие творческих способностей школьников в учреждениях дополнительного образования. / Материалы Вторых Брудновских чтений. -Курск: Изд-во КГПУ, 2001.-191 с.

172. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа учебно-познавательной деятельности: Метод, рекомендации. / Науч. ред В.В. Белич. Челябинск: Б. и., 1991. - 96 с.

173. Развитие творческой активности школьников. / Сост. A.M. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова и др. М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

174. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических измерениях. М.: ИНИОН РАН, 1998. -104 с.

175. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 82 с.

176. Реан А.А. Психология подростка. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», - М.: «ОлМА ПРЕСС», 2003. - 432 с.

177. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 416с.

178. Решетова З.А. Процесс усвоения как деятельность. // Сб. избр. трудов междунар. конфер. «Современные проблемы дидактики высшей школы». -Донецк: ДонГУ, 1997. С. 3-12

179. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998 - 672 е., ил. - Т.2. -М-Я. -1999.

180. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 2003. -802 с.

181. Рубинштейн C.JL Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

182. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-703 с.

183. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект-пресс, 2001. - 460 с.

184. Святенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореферат дисс. . доктора пед. наук. СПб., 1999.-35 с.

185. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

186. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

187. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

188. Семенюк Э.П. Информационный подход к познанию действительности. Киев: Наукова думка, 1988. - 238 с.

189. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 240 с.

190. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-метод, пособие. М., 2001. - 160 с.

191. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово», 2001.- 928 с.

192. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учеб. пособие. М., 1997. -264 с.

193. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер.- М., Рус.яз., 1989. - 624 с.

194. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

195. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагогика. 1997.- №3

196. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 1997.-800 с.

197. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: учебник для выс. и средн. учеб. Заведений по пед. Спец. М.: Академия, 2000. - 511 с.

198. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

199. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 542 с.

200. Стратонович Р.Л. Теория информации. М.: Советское радио, 1975. -с. 17-28.

201. Суворова Е.Н., Васильева А.Е., Наумова Н.Ю. Система развития связной речи в программах средней школы: Учебно-метод. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2002. - 55 с.

202. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистических позиций образования. // Химия в школе, 1997, № 7. с. 1723

203. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-343 с.

204. Талызина Н.Ф; Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

205. Технологическая система профессиональной подготовки учащихся средних ПТУ. / Сост. Милерян Е.А., Саркисова И.М., Хачатрян Г.А. -Ереван: Луйс, 1985.-193 с.

206. Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся: Метод, пособие. / ОмГПУ; Науч. ред. Л.А. Шипилина. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. 108 с.

207. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методический анализ. / Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. -174 с.

208. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л.: ЛГПИ, 1989. - 91 с.

209. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореферат дисс. . доктора пед. наук.-Л., 1991.-34 с.

210. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников.- Дисс. . доктора пед. наук. Л., 1991.-345 с.

211. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантных образовательных систем. СПб, 1994. - С. 35-50.

212. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. М.: Наука, 1975.-287 с.-С. 42, 55.

213. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков. // Народное образование, 1974, № З.-С. 117-123.

214. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987.-80 с.

215. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования: Часть II. Среднее полное общее образование. / Мин-во образования Росс. Федерации. М., 2003.

216. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. Концепция//Распоряжение Правительства РФ от 03.09.2005г. №1340-р. -М., 2005

217. Федоров Б.И. Перминова Л.М. // Педагогика, 2002, № 5. С. 16-29.

218. Филатова Л.О. Преемственность общего, среднего и вузовского образования. // Педагогика, 2004, № 8. С. 63-68.

219. Филимонов А.А., Гам В.И. Стратегическое лидерство. Учебно-метод. пособие. Омск: Изд-во ОМГПУ, 2003. - 208 с.

220. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд, перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

221. Философский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1983. - 217 с.

222. Фрумин И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы. // Педагогика, 1997, № 4. С. 97-1034

223. Хуторской А.В. Ключевые компетентности и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. / А.В. Хуторской. Центр «Эйдос» www.eidos.ru /news/compet.htm228. Хлебников

224. Цымбаленко С.Н., Шариков А.В., Щеглова А.В. Российские подростки в информационном мире. -М., 1998.

225. Чекалева Н.В. Современные теории и технологии образования: Учеб. пособие. Омск: ОмГПУ, 1993. - 71 с.

226. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. -М.: Логос, 2002. 432 с.

227. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

228. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

229. Шамова Т.П. Управление образовательными системами. М.: Academia, 2002.-383 с.

230. Шамова Т.П. Управление процессом формирования систем качеств знаний учащихся: Метод, пособие. -М.: Прометей, 1990. 112 с.

231. Шамова Т.П., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. -384 с.

232. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования. // Педагогика, 2004, № 4. С. 36-42.

233. Шеннон К.Э. Работы по теории информации и кибернетики: Сб. статей. / Под ред. P.J1. Добрушина, О.Б. Лупанова. Пер. с англ. М.: Иностранная литература, 1963. - 829 с.

234. Шипилина Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - 138 с.

235. Шкалирование и выравнивание результатов педагогических измерений: Учебное пособие. / В.И. Звонников, Н.Н. Найденова, С.В. Никифоров, М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2003. - 95 с.

236. Щедровицкий Г.А. Построение науки педагогики. // Открытое образование, 1993, № 4. С. 22-29.

237. Шкурина С.П. Педагогическое моделирование содержания обучения в средней общеобразовательной школе: дисс. . канд. пед. наук. Омск: ОмГПУ, 2006.-220 с.

238. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

239. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

240. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

241. Щукина Г.И. Актуальность проблемы активизации учебно-познавательной деятельности. JL: ЛГПИ, 1986.

242. Элысонин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1989.

243. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

244. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144