Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт

Бочарова, Юлия Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт

Автореферат

Автор научной работы: Бочарова, Юлия Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт"

На правах рукописи

БОЧАРОВА ЮЛИЯ ЮРЬЕВНА

ОРИЕНТАЦИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ НА ПРОДУКТИВНЫЙ КОНФЛИКТ (НА ПРИМЕРЕ ФРГ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2004

Рабата выполнена на кафедре педагогики детства Красноярского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Фуряева Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Клименко Татьяна Константиновна

кандидат педагогических наук, доцент Селезнева Ирина Петровна

Ведущая организация: Барнаульский государственный

педагогический университет

Защита состоится

2004 года в ,

на заседании

диссертационного совета Д 212.097.02 при Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан

«¿А

2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г. С. Саволайнен

2004-4 3 У-ТУЗ Лё

18139 Актуалъность исследования. Решение вопросов сохранения мира в отношениях между государствами в настоящее время увязывается с межнациональными, религиозными, политическими отношениями внутри самих государств. Разительное неравенство между отдельными социальными группами, народами, ухудшение состояния окружающей среды и массовые миграции, рост насилия, фанатизма и экстремизма создают новую опасность для гражданского мира. В федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» указывается, что воспитание у граждан России, особенно у молодежи, толерантного сознания и поведения, веротерпимости и миролюбия, профилактика различных видов экстремизма и противодействие им имеют для многонациональной России особую актуальность. В' современных психологических и педагогических исследованиях отсутствие межкультурной толерантности детей и молодежи также связывают с несформированностью у них умений конструктивного регулирования конфликтов и плюралистического мировоззрения, базирующегося на идеях ненасилия, что отражено также в документах ООН, Совета Европы, ЮНЕСКО, ОМЕЛ и т.д. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации среди приоритетных целей названы: воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость; формирование культуры мира и межличностных отношений. В теории и практике образования России и зарубежных стран оформляется ориентация на формирование у детей и молодежи конфликтной компетентности, обеспечивающей возможность разрешения конфликтов без применения насилия.

Вопросы педагогической конфликтологии в нашей стране получили значительное развитие в течение последних десятилетий: изучаются особенности- педагогических конфликтов, пути их предупреждения и конструктивного разрешения (Ш.А. Амонашвилли, А. С. Белкин, В.Д.Жаворонков, В.И. Журавлев, И.С. Зилина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.В. Самсонова и др.). В педагогических и

ПодолафюавльидоЬдованиях библиотека |

С.Петсрб»г

оэ МО/

шй

последних лет конфликт рассматривается уже как ситуация развития, содержание и метод обучения и воспитания, при этом подчеркиваются продуктивные функции конфликта как носителя противоречия (Е.Е. Акимова, С.В. Баныкина, А.В. Дорохова, Н.В. Изюмова, А.И. Сорокина, П.А.Сергоманов, Б.И. Хасан и др.). Таким образом, все яснее проявляется потребность педагогической теории и практики в новом подходе к анализу конфликтов в образовании, к построению адекватной и эффективной педагогической деятельности, ориентированной на управление конфликтами, использованию их конструктивного, продуктивного и инновационного потенциала.

Подход, ориентированный на продуктивный конфликт, в педагогической теории и практике представляет собой совокупность теоретико-методологических установок, определяющих теоретическую позицию педагога и выбор им стратегии и технологий решения задач образования. Анализ теоретических источников и практики российского образования показал, что педагогический подход ориентированный на продуктивный конфликт, не является теоретически оформленным в отечественной педагогике, несмотря на разработанность его отдельных аспектов. Это побуждает нас обратиться к опыту зарубежных стран, прежде всего Германии, в педагогической науке которой «конфликт-ориентированный подход» получил значительное развитие. Вместе с тем в результате анализа оригинальной немецкоязычной литературы выявлено, что в немецкой педагогике отсутствуют исследования, связанные с систематизацией различных теоретических аспектов педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, и обобщением передового педагогического опыта его реализации. Выбор теории и практики образования ФРГ в качестве объекта сравнительного педагогического исследования, выполняющего функцию творческого переосмысления собственных подходов к решению проблемы на основе анализа зарубежного опыта, обусловлен также значительным теоретико-методологическим потенциалом немецкой педагогики, связанным с именами О. Больнова, М. Бубера, В. Дильтея, Г. Ноля,

Э. Шпрангера и др., а также сходством культурно-образовательных традиций наших стран.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена потребностью отечественной педагогической науки и практики в поиске адекватного современным условиям подхода к анализу конфликтов в образовании и использованию заложенных в них противоречий для оптимизации процессов обучения и воспитания детей и молодежи в духе ненасилия, межкультурной толерантности и демократии. Все вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования - «Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ)».

Объект - теория и практика образования ФРГ второй половины XX века. Предмет - ориентация теории и практики образования ФРГ на продуктивный конфликт.

Цель исследования — выявить теоретико-методологические основы педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, проанализировать процесс становления его теории и практики, выделить и охарактеризовать технологии формирования конфликтной компетентности у детей и молодежи в ФРГ и определить возможные пути использования зарубежного опыта в теории и практике отечественного образования.

Гипотеза - становление и развитие педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, происходят в русле социально-критического и психологического направлений развития педагогической науки ФРГ, которые находят свое отражение в практике социального обучения, воспитания в духе мира, политического и межкультурного образования и воспитания.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать социально-культурные и психолого-педагогические предпосылки становления ориентации образования на продуктивный конфликте России и за рубежом.

2. Выявить и охарактеризовать теоретико-методологические основы подхода в педагогике ФРГ, ориентированного на продуктивный конфликт.

3. Определить доминирующие области образовательной практики Германии и педагогические технологии, формирующие конфликтную компетентность у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

4. Проанализировать области образовательной практики и педагогические технологии, ориентированные на формирование способов продуктивного конфликтования у учащихся средней и старшей ступени школьного образования ФРГ.

5. Раскрыть технологии обучения будущих педагогов конструктивному регулированию конфликтов в условиях профессионального педагогического образования ФРГ.

Методологические основы нашего исследования определяют общенаучные принципы междисциплинарного, системного и исторического подходов к анализу конфликта как сложного феномена; диалектическая теория научного познания (Г. Гегель, К. Маркс, В.И. Ленин, Ф. Энгельс); феноменологические идеи в философии и педагогике (Е.В. Бондаревская, Э.Гуссерль, Т.П. Звенигородская, В.В. Зеньковский, М. Мамардашвилли, А.Шюц, В.В. Сериков); идеи ненасилия в философии и педагогике (М. Ганди, М.Л. Кинг, Л.Н. Толстой, В.Г. Маралов, М. Монтессори, В.А Ситаров); концептуальные идеи интеграции и создания мирового образовательного пространства, целостного мирового педагогического процесса, своеобразия его проявления в различных странах (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н.Джуринский, ЗА Малькова, В.Л. Пилиповский); конструктивный подход к конфликту в различных областях гуманитарного знания (О. Больнов, Л.С.Выготский, Р. Дарендорф, Г. Зиммель Л. Козер, Ю. Хабермас, В.С.Мерлин, А.И. Сорокина, Б.И. Хасан, Э. Эриксон).

Теоретическими основами настоящего исследования являются работы Н.Д. Никандрова, Т.В. Фуряевой, Т.Ф. Яркиной, в которых дан глубокий анализ

теоретико-методологических основ, эволюции различных направлении в педагогике ФРГ второй половины XX века.

Источниками нашего исследования выступают оригинальные работы на немецком языке: монографии ученых ФРГ по проблемам политического образования, межкультурного воспитания и образования, педагогики мира, социального обучения, где раскрывается необходимость и сущность подхода в образовании, ориентированного на продуктивный конфликт; словарно-справочная литература; пособия для учителя по вопросам организации образования, ориентированного на продуктивный конфликт, журнальная периодика; законы, бюллетени, рекомендации конференции министров культов ФРГ; материалы конференций.

Методы сравнительного педагогического исследования: наблюдение образовательной практики ФРГ на разных ступенях дошкольного и школьного образования; погружение в образовательный процесс педагогического вуза в качестве студента (включенное наблюдение и рефлексия опыта); беседы, интервьюирование детей и молодежи, педагогической общественности; дескриптивно-интерпретационный анализ теоретического и

практического материала; историко-педагогический, структурно-функциональный анализ фактологических данных; сравнительно-сопоставительный анализ педагогических идей, концепций, подходов; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Основные научные результаты исследования состоят в том, что охарактеризованы теоретико-методологические основы и технологии реализации педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, как актуальной ориентации теории и практики современного образования (на примере ФРГ).

Научная новизна исследования: • раскрыто содержание ориентации теории и практики образования на продуктивный конфликт через принципы диалектического противоречия и ненасильственного взаимодействия;

• выявлены социально-критическое и психологическое направления в развитии теоретико-методологических основ подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в немецкой педагогике второй половины XX века;

• выделены и проанализированы области реализации педагогического подхода в образовательной практике ФРГ, ориентированного на продуктивный конфликт: воспитание в духе мира, социальное обучение, политическое образование, межкультурное воспитание и образование;

• определена этапность формирования конфликтной компетентности детей и молодежи в системе непрерывного образования ФРГ;

• выделены и охарактеризованы ведущие технологии формирования конфликтной компетентности у детей и молодежи разных возрастов: социальная игра, медиация, межкультурный тренинг, дискурс и конфликт-менеджмент.

Теоретическая значимость исследования: охарактеризованы генезис и современное состояние подхода в теории и практике образования ФРГ, ориентарованного на продуктивный конфликт, раскрыты его методологические основания; введены новые персоналии и термины, характеризующие актуальное состояние немецкой педагогической науки, что обогатило теорию отечественной сравнительной педагогики. В отечественную педагогическую конфликтологию введены современные знания о природе конфликтов в образовании и возможных путях использования их продуктивного потенциала для оптимизации процессов воспитания и обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные и проанализированные технологии реализации подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, могут быть интегрированы в дошкольную, школьную и вузовскую практику российского образования с целью формирования конфликтной компетентности у подрастающего поколения россиян. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке курсов по общей и сравнительной педагогике, педагогической конфликтологии в рамках вузовского и послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, адекватностью методов сравнительного исследования его цели, задачам и исходным положениям, использованием большого количества оригинальных зарубежных источников и опорой при их анализе на объективные законы развития науки и принципы организации научно-педагогических исследований, подтверждением полученных выводов данными педагогической и социальной практики Германии, положительными результатами апробации в отечественной образовательной практике.

Этапы исследования. Первый этап (2000 - 2001гг.) - дескриптивное изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы по теме исследования и определение программы исследования, наблюдение школьной практики в ФРГ (дошкольное воспитание, школьное, профессиональное педагогическое образование). Второй этап (2002 г.) -сравнительно-сопоставительный анализ базовых литературных источников, выработка концептуального замысла исследования, изучение практики педагогического образования ФРГ, рефлексия личного опыта образования на педагогическом факультете университета г. Айхштатт. Третий этап (2003 г.) -теоретическое обобщение результатов сравнительно-сопоставительного анализа, выявление теоретико-методологических основ педагогического подхода, ориентированного па продуктивный конфликт, анализ технологий формирования конфликтной компетентности на разных ступенях образования в ФРГ, написание и оформление текста диссертации.

«Детство в семье и учреждении: возможности психолого-педагогической помощи, поддержки, развития» (Красноярск, 2000 г.), «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск 2001, 2003 гг.), «Педагогика развития» (Красноярск, 2001 г.), «Образование в XXI веке -глазами детей и взрослых» (Москва, 2002 г.), «Толерантность и проблема идентичности» (Ижевск, 2002 г.), «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития Российского образования» (Красноярск, 2002 г.), «Проблема толерантности в условиях современного образовательного процесса» (Красноярск, 2003 г.), а также на 10-м, 11-м и 12-м традиционных годичных собраниях Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (Иркутск - Красноярск, 2001, 2002 и 2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ориентация теории и практики образования России и зарубежных стран на продуктивный конфликт в настоящее время обусловлена потребностью общества и государства в воспитании детей и молодежи в духе ненасилия, межкультурной толерантности и демократии.

2. Педагогический подход, ориентированный на продуктивный конфликт, представляет собой совокупность теоретико-методологических установок, обеспечивающих анализ феноменов педагогической действительности и построение педагогической деятельности на основе принципов диалектического противоречия и ненасильственного взаимодействия.

3. В развитии методологических основ педагогического подхода в ФРГ, ориентированного на продуктивный конфликт, выделяются социально-критическое и психологическое направления. Социально-критическое направление, базируясь на идеях критической социологии, социологической теории конфликта, делает главный акцент на формирование у молодежи политической зрелости и эмансипации. Психологическое направление, базируясь на психоаналитической, когнитивной, коммуникативной и интеракционистской психологии,

нацелено на профилактику конфликтогенного воспитания и формирование у детей и молодежи компетентности в регулировании внутри- и межличностных конфликтов. В настоящее время обнаруживается тенденция к сближению социально-критического и психологического направлений на базе феноменологических идей при решении задач межкультурного образования.

4. Реализация педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, осуществляется в образовательной практике ФРГ в рамках воспитания в духе мира, социального обучения, политического и межкультурного образования и воспитания. Ведущими технологиями формирования конфликтной компетентности детей и молодежи на разных ступенях образования ФРГ являются социальная игра, медиация, межкультурный тренинг, дискурс и конфликт-менеджмент.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 5 параграфов, заключения, библиографического списка из 268 источников, в т.ч. 109 - на немецком языке, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ. Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет и цель, формулируются гипотеза и основные задачи, обозначаются методологические основы и методы сравнительно-педагогического исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социально-культурные и научные основы становления и развития ориентации образования на продуктивный конфликт в России и за рубежом» представлены результаты анализа социально-культурных факторов, обусловливающих необходимость ориентации образования на продуктивный конфликт в России и за рубежом, исследуются научные предпосылки ее возникновения. Теоретико-

методологические основания педагогического подхода, ориентированного на

продуктивный конфликт, раскрываются на примере конфликт-ориентированного подхода в теории и практике образования ФРГ.

В первом параграфе «Социально-культурные и психолого-педагогические предпосылки становления педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в России и за рубежом» показано, что наибольшее влияние на рост конфликтности в обществе в настоящее время оказывают негативные последствия глобализации. Порабощение человека массовой культурой при трансляции ею насильственных способов разрешения- конфликтов, недостаточный уровень сформированности культуры регулирования конфликтов демократическими методами в обществе обостряют проблему воспитания у детей и молодежи позиции ненасилия в разрешении конфликтов.

Для отечественной педагогической науки и практики, как показывает теоретический анализ, характерно понимание конфликта как «предельно обостренного противоречия, связанного с негативными эмоциональными переживаниями». Учитывая многолетнее влияние государственной идеологии общественного согласия и бесконфликтности, становится возможным объяснить, почему социальные и педагогические исследования конфликтов в образовании не получили достаточного развития, в то время как психологические конфликтологические исследования XX века (Г.М. Андреева,

A.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Ф.Е. Василюк, Н.В. Гришина, Н.М. Коряк,

B.С.Мерлин, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, А.И. Шипилов и др.) внесли существенный вклад в понимание природы межличностных и внутриличностных конфликтов. В то же время диалектико-материалистическая методология отечественной педагогики XX века, признавая за противоречием источник развития личности и коллектива, имеет мощный потенциал для построения теории и практики образования, ориентированных на обогащение опыта воспитанников такими способами разрешения противоречий и регулирования конфликтов, которые способствуют сохранению и продуктивному развитию личности, коллектива, отношений, деятельности и т.д. В теории обучения исследовалось противоречие между обучением и

познанием как источник познавательного развития (В.И. Загвязинский, Т.А.Ильина, ИЛ. Лернер, В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь, М.Н. Скаткин и др.). В практике развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) созданы педагогические условия для формирования способности к удержанию противоречий в учебном материале и продуктивному их разрешению через актуализацию или поиск недостающего ресурса. Противоречия между стремлением личности к обособлению и самоопределению, с одной стороны, и потребностью в принадлежности к обществу, коллективу, с другой - исследовались в теории коллективного воспитания (А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.И. Максакова и др.).

Вместе с тем в образовательной практике накоплен богатый опыт предотвращения и разрешения конфликтов. В педагогических исследованиях последних десятилетий XX века (АС.Белкин, В.Д. Жаворонков, В.И. Журавлев, И.С. Зилина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.В. Самсонова) обобщены особенности педагогических конфликтов, пути их предупреждения и конструктивного разрешения, а работы последних лет обращены уже к использованию конструктивного потенциала конфликта в образовании детей и молодежи разных возрастов (Е.Е. Акимова, М.С. Бондаренко, Г.И. Горлов, А.В.Дорохова, Н.В. Изюмова, В.Н. Покусаев, А.И. Сорокина, Г.С. Харханова). Предпринимаются попытки внедрения опыта зарубежных стран: практики школьного посредничества в регулировании конфликтов в виде создания конфликтологической службы в школе (С.В. Баныкина) и обучения педагогов переговорным умениям (П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан). Это свидетельствует о том, что в педагогической и психологической теории и практике формируется подход, в рамках которого конфликт рассматривается как учебная ситуация, содержание и метод обучения и воспитания. Речь идет о продуктивном конфликте, который служит источником самосовершенствования и саморазвития личности (А.В. Петровский, МХ. Ярошевский). Конфликтная компетентность личности рассматривается как важнейшая составляющая социальной компетенции и понимается как уровень осведомленности о возможных стратегиях поведения в ситуации конфликта и степень овладения

способами продуктивного конфликтования, которые, в свою очередь, обеспечивают удержание противоречия в продуктивной форме, способствующей его разрешению (А.В. Дорохова, Б.И. Хасан и др.).

Научно-педагогический контекст становления педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, составляют также современные отечественные и зарубежные концепции: педагогики мира (М. Лимпман, САТангян, З.К. Шпекендорф и др.), педагогики ненасилия (А.Г. Козлова, В.А.Ситаров, В.Г. Маралов и др.), межкультурного воспитания и образования (Г.Ауэрнхаймер, П. Бателаан, М. Борелли, В. Миттер и др.), поликультурного образования (В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супруноза и др.), мультикультурного образования (А.Г. Абсалямова, Д. Бэнкс, Г.Д. Дмитриев, Н.Б.Крылова, Т. Рюлькер и др.), плюралистического образования (Т. Мулуса и др.), глобального образования (Р. Хенви и др.).

На основе результатов анализа отечественных и зарубежных педагогических и психологических исследований последнего десятилетия XX века нами определено понятие педагогаческого подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, как совокупности теоретико-методологических установок, обеспечивающих анализ феноменов педагогической действительности и построение педагогической деятельности на основе принципов диалектического противоречия и ненасильственного взаимодействия. Принцип диалектического противоречия (Н.В. Самсонова) ориентирует педагога на заложенные в конфликте возможности для развития ученика, принцип ненасильственного взаимодействия - на выбор им позиции ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов) в педагогическом взаимодействии, которая, с одной стороны, снижает остроту негативных переживаний в процессе конфликта, с другой - способствует формированию установки у детей на ненасильственное регулирование конфликтов.

Второй параграф «Теоретико-методологические основы конфликт-ориентированного подхода в педагогике ФРГ» посвящен исследованию становления методологических оснований нового подхода в немецкой педагогике, ориентированного на продуктивный конфликт и обозначаемого в

немецкоязычной педагогической литературе как конфликт-ориентированный подход (der konfliktorientierte Ansatz). Зарождение педагогического подхода, ориентированного на конфликт, происходит в русле социально-критического течения немецкой педагогики в 60-е гг. XX века. Представители социально-критического течения (К. Молленхауэр, П. Рёдер, В. Лемперт, Г. Гизеке и др.) развивали в то время идеи антиавторитарного, эмансипированного воспитания и политического образования молодежи. В теории обучения выделилась конфликтная дидактика, которая рассматривает конфликт как педагогический принцип в организации политического образования молодежи (Г. Гизеке).

Развитие методологических основ конфликт-ориентированного подхода в образовании ФРГ в 70-80 гг. XX века осуществлялось, с одной стороны, под влиянием социологических теорий: идей сторонников Франкфуртской критической школы (Т. Адорно, Г. Маркузе, М. Хоркхаймер, Ю. Хабермас) и теории конфликта (Г. Зиммель, Р.Дарендорф, Л. Козер, К. Маркс). С другой стороны, методологические основания данного подхода испытали на себе влияние психоаналитической (3. Фрейд, Э.Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К.Г.Юнг), когнитивной (Л. Фестингер, Ф. Хайдер и др.), коммуникативной теории (Д. Бивин, П. Вацлавик, Д. Джексон), а также интеракционистских идей, особенно ролевой теории И. Гоффмана и символического интеракционизма Дж. Мида. Это привело к оформлению двух основных направлений в развитии методологических основ конфликт-ориентированного подхода в немецкой педагогике: социально-критического и психологического.

Ученые ФРГ, занимающие социально-критическую методологическую позицию (Т. Адорно, Г. Ауэрнхаймер, Г. Гизеке, X. Гризе, X. Дедеринг, И. Дим, X. и Т. Кастнер, А. Пренгель, Ф.О. Радтке, Ф. Хамбургер и др.), рассматривают конфликтную модель общества в качестве базовой при анализе социальных противоречий и конфликтов (в противовес идее равновесия), обращая большое внимание на обеспечение прав всех граждан в демократическом государстве. Они придают культуре и коммуникации значение важнейших факторов социализации, а в качестве главной цели образования выдвигают эмансипацию личности. Психологическое направление в развитии методологических основ

педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, выражено в представлении человека через его конфликтную природу. Его представители (Г. Беккер, Дж. Валькер, В. Мертенс, Р. Гриссхаммер, К.Й.Клуге, Ф. и У. Петтерманн, X. Петиллон, А. Хольцбрехер и др.) отдают приоритет в образовании задачам профилактики конфликтогенного воспитания и формирования конфликтной компетентности личности с целью конструктивного регулирования внутри- и межличностных конфликтов.

В настоящее время социально-критическое и психологическое направления обнаруживают тенденцию к сближению на базе феноменологических идей (Э. Гуссерль, А. Щюц) в русле решения задач межкультурного образования. Для педагогических концепций становятся характерными темы жизненного мира, повседневности, образования и интерпретации значений явлений действительности (Г. Ауэрнхаймер, В. Нике, М. Остертаг и др.). В рамках проблемы регулирования межкультурных конфликтов сближается психологическая проблематика (становление сбалансированной идентичности ребенка-мигранта) и социально-критические вопросы социальной и институциональной дискриминации культурных меньшинств.

Во второй главе «Анализ образовательной практики ФРГ, ориентированной на продуктивный конфликт» проведен анализ системы образовательной практики ФРГ с точки зрения этапности становления в ней конфликтной компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, у учащихся средней и старшей ступени школы, а также у молодежи в условиях профессионального педагогического образования. Ориентированный на продуктивный конфликт педагогический подход, как показывает проведенный анализ, требует реализации педагогических принципов диалектического противоречия и ненасилия в особых технологиях, представляющих собой искусство создания в образовательном процессе условий для формирования способов продуктивного конфликтования. Такие технологии обеспечивают достаточную управляемость педагогического процесса и в то же время сводят к минимуму негативные эмоциональные

переживания. В результате наблюдения образовательной практики, интервьюирования педагогической общественности и анализа оригинальных источников монографического, справочно-методического характера, периодических изданий на немецком языке выщелены следующие технологии формирования конфликтной компетентности: социальная игра, медиация, межкультурныш тренинг, дискурс и конфликт-менеджмент. Они реализуются в рамках воспитания в духе мира (Дж. Граф, В. Клаве, Й. Матцен, В. Сайлер, Х.Эссингер и др.), социального обучения (Г. Беккер, X. Гудзоне, К.-Й. Клуге, В. Кюзген, П. Кюппер, X. Петиллон, П. Хельд, Э. и В. Штанге и др.), политического образования (Г. Гизеке, X. Дедеринг, X. и Т. Кастнер и др.), а также межкультурного воспитания и образования (Г. Ауэрнхаимер, И. Дим, М.Крюгер-Потрац, В. Нике, М Остертаг, Ф.О. Радтке, П. Штегер и др.).

В первом параграфе второй главы «Воспитание конфликтней компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста» представлен анализ образовательной практики ФРГ, ориентированной на воспитание конфликтной компетентности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, с применением технологии социальной игры в рамках воспитания в духе мира, социального обучения и межкультурного воспитания.

Воспитание конфликтной компетентности у детей дошкольного возраста осуществляется в условиях семьи и дошкольного учреждения. Для детей младшего школьного возраста решение задач воспитания установки на ненасильственное регулирование конфликтов и формирование способов продуктивного конфликтования осуществляется в условиях школы и внешкольного воспитания и образования. В mix главными являются задача профилактики конфликтогенного общения (В. Мертеле), на решение которой направлено просвещение родителей, и задача воспитания установки на ненасильственное разрешение конфликтов, на которую нацелена организация в детской группе воспитания в духе мира (X. Эссингер). В современных условиях задачи воспитания в духе мира сближаются с проблематикой межкультурного воспитания (В. Сайлер). Они реализуются через организацию совместного воспитания детей разных культур в дошкольных учреждениях, в форме

межкультурных досуговых (игровых) групп для детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом, как показал анализ образовательной практики ФРГ, дети приобретают умения поддержания, атмосферы дружелюбия и сотрудничества, миротворчества, учатся ненасильственным способам разрешения конфликтов. В этих целях используется особая технология формирования способов продуктивного конфликтования - социальная игра. Технология социальной игры в дошкольном возрасте чаще реализуется как серия игр по типу «тренингов эффективного поведения в ситуации конфликтов» (В. и Э. Штанге), а в младшем школьном возрасте она используется также и на уроках социального обучения (Д. Валькер, М. Вагнер, И. Вебер, Ф. Голд, X. Петиллон, М. Фогель). В теории социального воспитания и обучения конфликт рассматривается как «социальное тренировочное поле» (Х.Петиллон), а социальная игра - как технология формирования важнейших социальных компетентностей. Они обеспечивают способность личности к отстаиванию своих интересов, с одной стороны, (конфликтная, коммуникативная и критическая способность, эго-идентичность) и равновесие социальной системы, с другой (эмпатия, социальная сеизитивность, солидарность, толерантность).

Во втором параграфе «Формирование способов продуктивного конфликтования у учащихся средней и старшей ступени школьного образования в ФРГ» представлены доминирующие технологии формирования конфликтной компетентности в подростковом и старшем школьном возрасте (социальная игра, медиация и межкультурный тренинг) раскрыто их содержание в области социального обучения, межкультурного и политического образования.

Социальное обучение занимает значительную область образовательной практики ФРГ в среднем звене школ, ориентированную на формирование конфликтной компетентности детей младшего подросткового возраста (Д.Валькер, П. Гессингер, Н. Зигер, К.Й. Клуге, В. Кюзген, В -Д. Циммерман, Г. Шотмайер и др.). Уроки социального обучения структурированы по типу занятий социально-психологического тренинга. Социальная игра при этом

остается ведущей технологией формирования способов удержания противоречия в продуктивной форме, способствующей его разрешению (Г.Гудзонс). В области социального поведения и решения межличностных конфликтов в зависимости от учебных целей (аффективные, когнитивные, прагматические) используются следующие типы игр: игры с правилами, ролевые игры, психодрама и математические моделирующие игры (К.Й.Клуге, В. Кюзген).

Технология медиации, обучения посредничеству в урегулировании конфликтов, наиболее эффективна для становления опыта продуктивного конфликтования у старших подростков. Медиация, демократическая стратегия регулирования конфликтов по гарвардскому методу принципиальных переговоров заимствованная в США (Р. Фишер, У. Юри), в школах Германии представляет собой интегрированный вариант с новозеландской программой «Посредничество через равных». Она присутствует в образовательной практике в виде «школьного комитета по регулированию конфликтов под руководством < взрослых» (П. Хельд) или конфликтной комиссии, состоящей только из школьников, которая организуется по типу «программы для улаживания споров детьми» (Г. Браун, К. Джефферис, У. Ноак, В. Хюнике). Широкая распространенность данной технологии в Западной Европе, ее теоретическая обоснованность и четкая методическая проработка, положительные отзывы со стороны всех участников воспитательного процесса, а также позитивный опыт ее адаптации в российских условиях в виде «конфликтологической службы в школе» (С.В. Баныкина) позволяют рекомендовать технологию медиации в виде «школьного комитета по регулированию конфликтов под руководством взрослых» к использованию в отечественной практике.

Анализ западно-европейских социологических исследований и результаты интервьюирования педагогической общественности свидетельствуют о том, что для старших школьников в ФРГ актуальным становится формирование межкультурной компетентности как профессионально ценного качества специалиста на рынке труда в мультикультурном обществе, отсюда становится понятным выдвижение на

первый план межкультурного тренинга в качестве технологии формирования конфликтной компетентности. Межкультурные тренинги помогают осознанию этноцентризма, развивают способность к пониманию и регулированию конфликтов, возникающих на основе культурных различий (Ю. Рот, К.Фопелъ). Тренинги межкультурной компетентности, проводимые совместно с педагогами или реализуемые по типу «тренингов равных» при ведущей роли старших школьников в группе младших подростков, реально изменяют атмосферу в школе а сторону толерантности и межкультурного обогащения процесса социализации учеников.

Политическое образование нацелено на формирование у старших школьников способов продуктивного конфликтования в области политических и социальных конфликтов, в частности, они приобретают умения подавать жалобу государственным служащим, активно участвовать в политических акциях, кампаниях, протестах, деятельности политических и социальных союзов и объединении (X. Дедеринг, X. и Т. Кастнер). В настоящее время политическое образование концентрируется на вопросах институциональной и социальной дискриминации мигрантов, лишенных гражданских прав, сближаясь в этом с задачами межкультурного образования. Наиболее интересной технологией в области политического образования нам представляется социальная игра, которая в старшем школьном возрасте приобретает формы игры-имитации, моделирующей и реконструирующей конфликтные ситуации (К.-Й. Клуге), организационно--деловых игр, проблемных игр, игр-проектов (В. Клаве, Ф. Либе, Й. Матцен, П. Хаумерсен).

В третьем параграфе «Обучение будущих педагогов конструктивному регулированию конфликтов» раскрывается взаимосвязь целей обучения и воспитания детей и профессиональной подготовки учителя в русле ориентированной на продуктивный конфликт практики немецкого образования. В качестве ведущих технологий обучения конструктивному регулированию конфликтов в профессиональном педагогическом образовании чаще всего используются межкультурный тренинг (Г. Вимайер, А. Хольцбрехер) и дискурс (В. Нике) как технологии создания условий для становления

конфликтной компетентности педагога в области межкультурных конфликтов, а также конфликт-менеджмент (Г. Беккер, Х-Д. Дани) как технология обучения навыкам предотвращения и конструктивного регулирования конфликтов в классе. Они обусловлены спецификой педагогической деятельности и требованиями к личности педагога, его профессиональной компетентности.

На основе интервьюирования педагогической общественности Германии и рефлексии личного опыта обучения в немецком вузе выявлено, что наиболее сложными и травмирующими в повседневной педагогической реальности являются конфликты, обусловленные различиями в системах культурных представлений, т.е. межкультурные конфликты. Успешность их регулирования зависит от нравственной позиции педагога, уровня развития его межкультурной конфликтной компетентности. Такие конфликты невозможно предотвратить в силу недостаточной осознанности личностью причин их возникновения, поэтому для их управления требуется овладение специальными стратегиями и техниками. В целях подготовки педагога к регулированию межкультурных конфликтов предлагается технология виртуального межкультурного дискурса (В. Нике). Дискурс (по Ю. Хабермасу) представляет собой такую стратегию регулирования конфликтов, когда решение по поводу предмета конфликта принимается обеими сторонами через аргументирование своей позиции. Достаточно продуктивными для подготовки будущего учителя к регулированию межкультурных конфликтов с родителями детей-мигрантов, с нашей точки зрения, являются межкультурные тренинги. Наиболее распространенными среди них в профессиональном образовании ФРГ являются «Тренинг против расизма» - «Anti-Rassismus-Training (ART)», «Школа без расизма» - «Schule ohne Rassismus - S.O.R», «Внимание: толерантность!» -«Achtung: Toleranz!» и «Бетцавта - вместе» - «Betzavta - Miteinander».

С целью обучения педагогов регулированию нарушений дисциплины, которые являются отражением конфликта учащегося с нормами школьной жизни, применяется специальная технология - конфликт-менеджмент (Г.Бэккер, X. Глёкель, В. Нойбауер). Она направлена на овладение умениями предупреждения, адекватного восприятия, оценки, реагирования и

регулирования конфликтов в классе, предполагает также создание индивидуально-ориентированных программ тренингов, доступных в любой момент педагогической практики и предполагающих адаптацию типовой модели конфликт-менеджмента к конкретной социальной, культурной и образовательной ситуации школы и класса. В этом русле наибольшую известность получила модель тандем-тренинга университета г. Констанца «Konstanz-Model» (Х.-Д. Данн). Технология конфликт-менеджмента в силу ее методической проработанности и инструментальности, несомненно, могла бы обогатить отечественную практику подготовки будущих педагогов.

В заключении диссертации представлена совокупность научных результатов, определяющих личный вклад автора в педагогическую науку. Охарактеризован генезис и современное содержание педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, как актуальной ориентации теории и практики современного образования (на примере ФРГ). Выделены и охарактеризованы теоретико-методологические основы подхода и ведущие технологии его реализации на разных ступенях образования ФРГ, среди которых медиация и конфликт-менеджмент могут быть рекомендованы к интеграции в отечественную педагогическую практику. В итоге подтверждена правомерность гипотезы о доминировании социально-критического и психологического направлений в становлении и развитии педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, которые находят свое отражение в практике воспитания в духе мира, социального обучения, политического образования, межкультурного воспитания и образования в ФРГ.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Бочарова Ю.Ю. Насилие в педагогической теории и практике // Детство в семье и учреждении: возможности психолого-педагогической помощи, поддержки, развития: Материалы научно-методической конференции педагогов вузов, детских образовательных и социальных учреждений Красноярского края и Хакасии. Красноярск, 9 ноября 2000 года. -Красноярск, 2001. - С. 87-88 (0,1 п.л.).

2. Бочарова Ю.Ю. Воспитание толерантности в процессе социализации ребенка в семье и образовательном учреждении как актуальная проблема педагогики (на основе анализа зарубежного опыта) // Образование и социализация личности в современном обществе: Материалы III региональной научно-практической конференции. Выпуск Ш. Красноярск, 13 - 14 декабря 2001 года. - Красноярск: РИО КГПУ, 2001. -С. 206-210 (0,34 п.л.).

3. Бочарова Ю.Ю. Плюралистическое образование в современной школе // Проблемное обучение - вызов третьего тысячелетия: Материалы П Московской международной конференции «Образование в XXI веке -глазами детей и взрослых». Москва, 7-8 февраля 2002 года. - М., 2002. -С. 79-81 (0,25 п.л.).

4. Бочарова Ю.Ю. Межкультурное образование в начальных школах за рубежом // Проблемы обновления начальной школы < в условиях модернизации и свободного развития российского образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Красноярск, 26 - 27 марта 2002 года. - Красноярск: РИО КГПУ, 2002. -С. 130-135 (0,44 п.л.).

5. Бочарова Ю.Ю. Межкультурное образование в детском возрасте -актуальная проблема современности (по материалам отечественных и зарубежных исследований) // Образование: исследовано в мире [Электрон, ресурс] - Электрон. журн. с библиотекой.- М.: OIM.RU, 20002002. — Режим доступа: http://www.oim.ru. —11.07.2002. (0,37 пл.)

6. Бочарова Ю.Ю. Проблема становления межкультурного образования в современной России // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс] - Электрон. журн. с библиотекой.- М.: ОШ RU, 2000-2002. -Режим доступа: http://www.oim.ru. -11.07.2002. (0,42 п.л.)

7. Бочарова Ю.Ю. Воспитание толерантного отношения к культурным различиям - цель межкультурного образования// Толерантность и проблема идентичности: Материалы Международной научно-

практической конференции. Ижевск, 27-29 июня 2002 года. - Москва-Ижевск, 2002. - С. 191-195 (0,31 п.л.).

8. Бочарова Ю.Ю. Социальная ситуация развития детей-мигрантов и проблема межкультурного образования (на примере школ Германии) // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. — Иркутск: ИПКРО, 2002. - Вып. 13. - С.278-285 (0,75 п.л.).

9. Бочарова Ю.Ю. Толерантность и конфликтная компетентность как приоритетные цели межкультурного образования (на основе анализа зарубежного опыта) // Проблема толерантности в условиях современного образовательного процесса. Материалы Всероссийской научно-практической заочной конференции. - Красноярск, 2003. - С. 35-41 (0,31п.л.).

10.Бочарова Ю.Ю. Конфликт-ориентированный подход в межкультурном образовании зарубежных стран // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. - Иркутск: ИПКРО, 2003. - Вып. 14. -С.363-370 (0,75 п.л.).

11.Бочарова Ю.Ю. Конфликт-ориентированный подход в образовании ФРГ // Образование: исследовано в мире [Электрон, ресурс]. - Электрон. журн. с библиотекой. - М: OIMRU, 2000-2003 - Режим доступа: http://www.oim.ru. - 30.10.03. (0,56 п.л.)

Бочарова Юлия Юрьевна

Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ)

Автореферат

Подписано в печать 22.01.04. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,40. Тираж 120 экз. Заказ № 19.

Отпечатано ИПК КГПУ 660017, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89. Т23-48-60

£•22 20

РНБ Русский фонд

2004-4 18139

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бочарова, Юлия Юрьевна, 2004 год

Введение 3

Глава I. Социально-культурные и научные основы становления 14-89 и развития ориентации образования на продуктивный конфликт в России и за рубежом

1.1. Социально-культурные и психолого-педагогические 14-48 предпосылки становления педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в России и за рубежом

1.2. Теоретико-методологические основы конфликт- 49 — 86 ориентированного подхода в педагогике ФРГ

Глава II. Анализ образовательной практики ФРГ, 90 -155 ориентированной на продуктивный конфликт

2.1. Воспитание конфликтной компетентности у детей 90-109 дошкольного и младшего школьного возраста

2.2. Формирование способов продуктивного конфликто- 110-135 вания у учащихся средней и старшей ступени школьного образования в ФРГ

2.3. Обучение будущих педагогов конструктивному 136-152 регулированию конфликтов

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт"

Решение вопросов сохранения мира в отношениях между государствами в настоящее время увязывается с межнациональными, религиозными, политическими отношениями внутри самих государств. Разительное неравенство между отдельными социальными группами, народами, ухудшение состояния окружающей среды и массовые миграции, рост насилия, фанатизма и экстремизма создают новую опасность для гражданского мира. В федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» указывается, что воспитание у граждан России, особенно у молодежи, толерантного сознания и поведения, веротерпимости и миролюбия, профилактика различных видов экстремизма и противодействие им имеют для многонациональной России особую актуальность. В современных психологических и педагогических исследованиях отсутствие межкультурной толерантности детей и молодежи также связывают с несформированностью у них умений конструктивного регулирования конфликтов и плюралистического мировоззрения, базирующегося на идеях ненасилия. В документах ЮНЕСКО конца XX века доминирует идея воспитания культуры мира, подразумевающая непринятие и недопущение насилия, искоренение дискриминации, нарушающей права человека, и овладение культурой разрешения конфликтов с помощью демократических методов. Образованию в этом отводится решающая роль.

В Национальной доктрине образования в Российской Федерации среди приоритетных целей и задач названы: воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; формирование культуры мира и межличностных отношений. В теории и практике образования России и зарубежных стран все яснее оформляется ориентация на формирование у детей и молодежи конфликтной компетентности, обеспечивающей возможность разрешения конфликтов без применения насилия.

В образовательном процессе противоречия, конфликты неизбежны. В частности, речь идет о конфликтах взрослеющей, свободной личности, стремящейся к самоопределению, независимости, с образовательным институтом, преследующим цель адаптации своих воспитанников к существующему обществу. Являясь частью социальной действительности, педагогическая практика не может избежать конфликтов разных типов: как специфических для педагогической системы и педагогических институтов, так и универсальных - межличностных и внутриличностных у ее субъектов.

Вопросы педагогической конфликтологии в нашей стране получили значительное развитие в течение последних десятилетий: изучаются особенности педагогических конфликтов, пути их предупреждения и конструктивного разрешения (Ш.А. Амонашвилли, A.C. Белкин, В.Д. Жаворонков, В.И. Журавлев, И.С. Зилина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Н.В.Самсонова и др.). В педагогической и психологической теории и практике последних лет конфликт рассматривается уже как ситуация развития, содержание и метод обучения и воспитания, при этом подчеркиваются продуктивные функции конфликта как носителя противоречия (Е.Е. Акимова, C.B. Баныкина, A.B. Дорохова, Н.В. Изюмова, А.И. Сорокина, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан и др.). Речь идет о продуктивном конфликте, который служит источником самосовершенствования и саморазвития личности (A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский). Конфликтная компетентность личности, отражающая уровень осведомленности о возможных стратегиях поведения в ситуации конфликта и степень овладения способами продуктивного конфликтования, рассматривается как важнейшая составляющая социальной компетенции, показатель нормального возрастного развития (A.B. Дорохова, А.И. Сорокина, Б.И. Хасан и др.).

Таким образом, все яснее проявляется потребность педагогической теории и практики в новом подходе к анализу конфликтов в образовании, к построению адекватной и эффективной педагогической деятельности, ориентированной на управление конфликтами, использование их конструктивного, продуктивного и инновационного потенциала. Подход, ориентированный на продуктивный конфликт, в педагогической теории и практике представляет собой совокупность теоретико-методологических установок, определяющих теоретическую позицию педагога и выбор им стратегии и технологий решения задач образования.

Анализ теоретических источников и практики российского образования показал, что педагогический подход, ориентированный на продуктивный конфликт, не является теоретически оформленным в отечественной педагогике, несмотря на разработанность его отдельных аспектов. Это побуждает нас обратиться к опыту зарубежных стран, прежде всего Германии, в педагогической науке которой «конфликт-ориентированный подход» получил значительное развитие. В частности, теория и практика воспитания в духе мира, социального обучения, межкультурного и политического образования ФРГ ориентированы на формирование конфликтной компетентности детей и молодежи. Вместе с тем анализ оригинальной немецкоязычной литературы показал, что в немецкой педагогике отсутствуют исследования, связанные с систематизацией различных теоретических аспектов педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, и обобщением передового педагогического опыта его реализации.

Компаративистские исследования играют важную роль в осмыслении общемировых тенденций, но главная их функция - в более глубоком понимании и рефлексии собственных проблем, подходов к их решению в процессе соотнесения их с другой культурно-образовательной традицией. Выбор теории и практики образования ФРГ в качестве объекта сравнительного педагогического исследования, выполняющего функцию творческого переосмысления собственных подходов к решению проблемы на основе анализа зарубежного опыта, обусловлен также значительным теоретико-методологическим потенциалом немецкой педагогики, связанным с именами О. Больнова, М. Бубера, В. Дильтея, Г. Ноля, Э. Шпрангера и др., а также общностью культурно-образовательных традиций наших стран.

Все вышеизложенное обусловило выбор темы диссертационного исследования - «Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ)».

Объект - теория и практика образования ФРГ второй половины XX века.

Предмет - ориентация теории и практики образования ФРГ на продуктивный конфликт.

Цель исследования - определить теоретико-методологические основы педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, проанализировать процесс становления его теории и практики, выделить и охарактеризовать технологии формирования конфликтной компетентности у детей и молодежи в ФРГ и определить возможные пути использования зарубежного опыта в теории и практике отечественного образования.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать социально-культурные и психолого-педагогические предпосылки становления ориентации образования на продуктивный конфликт в России и за рубежом.

Методологические основы нашего исследования определяют общенаучные принципы междисциплинарного, системного и исторического подходов к анализу конфликта как сложного феномена; диалектическая теория научного познания (Г. Гегель, К. Маркс, В.И. Ленин, Ф. Энгельс); феноменологические идеи в философии и педагогике (Е.В. Бондаревская, Э.Гуссерль, Т.П. Звенигородская, В.В. Зеньковский, М. Мамардашвилли, А.Шюц, В.В. Сериков); идеи ненасилия в философии и педагогике (М.Ганди, М.Л. Кинг, Л.Н. Толстой, В.Г. Маралов, М. Монтессори, В.А. Ситаров); концептуальные идеи интеграции и создания мирового образовательного пространства, целостного мирового педагогического процесса, своеобразия его проявления в различных странах (Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н.Джуринский, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский); конструктивный подход к конфликту в различных областях гуманитарного знания (О.Больнов, Л.С. Выготский, Р. Дарендорф, Г. Зиммель Л. Козер, Ю. Хабермас, В.С.Мерлин, А.И. Сорокина, Б.И. Хасан, Э. Эриксон).

Теоретическими основами настоящего исследования являются работы Н.Д. Никандрова, Т.В. Фуряевой, Т.Ф.Яркиной, в которых дан глубокий анализ теоретико-методологических основ, эволюции различных направлений в педагогике ФРГ второй половины XX века. Источниками нашего исследования явились:

• работы монографического плана ученых ФРГ по проблемам политического образования, межкультурного образования, педагогики мира, социального обучения, где раскрывается необходимость и сущность подхода в образовании, ориентированного на продуктивный конфликт;

• словарно-справочная литература, пособия для учителя по вопросам организации образования, ориентированного на продуктивный конфликт, журнальная периодика;

• законы, бюллетени, рекомендации конференции министров культов ФРГ, материалы конференций.

При решении поставленных задач использовались следующие методы сравнительного педагогического исследования:

• наблюдение образовательной практики ФРГ на разных ступенях дошкольного и школьного образования; погружение в образовательный процесс педагогического вуза в качестве студента (включенное наблюдение и рефлексия опыта); беседы, интервьюирование детей и молодежи, педагогической общественности;

• дескриптивно-интерпретационный анализ теоретического и практического материала;

• историко-педагогический, структурно-функциональный анализ фактологических данных;

• сравнительно-сопоставительный анализ педагогических идей, концепций, подходов;

• обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый (2000 - 2001 гг.) - дескриптивное изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы по теме исследования и определение программы исследования, наблюдение школьной практики в ФРГ (дошкольное воспитание, школьное, профессиональное педагогическое образование).

Второй (2002 г.) - сравнительно-сопоставительный анализ базовых литературных источников, выработка концептуального замысла исследования, изучение практики педагогического образования ФРГ, рефлексия личного опыта образования на педагогическом факультете университета г. Айхштатт.

Третий (2003 г.) - теоретическое обобщение результатов сравнительно-сопоставительного анализа, выявление теоретико-методологических и дидактических основ в педагогическом подходе, ориентированном на продуктивный конфликт, технологий формирования конфликтной компетентности на разных ступенях образования в ФРГ, написание и оформление текста диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, адекватностью методов сравнительного исследования его цели, задачам и исходным положениям, использованием большого количества оригинальных зарубежных источников и опорой при их анализе на объективные законы развития науки и принципы организации научно-педагогических исследований, подтверждением полученных выводов данными педагогической и социальной практики Германии, положительными результатами апробации в отечественной образовательной практике.

Основные результаты исследования состоят в том, что охарактеризованы теоретико-методологические основы и технологии реализации педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, как актуальной ориентации теории и практики современного образования (на примере ФРГ)

Научная новизна исследования:

• раскрыто содержание ориентации теории и практики образования на продуктивный конфликт через принципы диалектического противоречия и ненасильственного взаимодействия;

• выявлены и раскрыты социально-критическое и психологическое направления в развитии теоретико-методологических основ подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в немецкой педагогике второй половины XX века;

• выявлены и проанализированы области реализации педагогического подхода в образовательной практике ФРГ, ориентированного на продуктивный конфликт: воспитание в духе мира, социальное обучение, политическое образование, межкультурное воспитание и образование;

Теоретическая значимость исследования: охарактеризованы генезис и современное состояние подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в теории и практике образования ФРГ, раскрыты его методологические основания; введены новые персоналии и термины, характеризующие актуальное состояние немецкой педагогической науки, что обогатило теорию отечественной сравнительной педагогики. В теорию отечественной педагогической конфликтологии введены современные знания о природе конфликтов в образовании и возможных путях использования их продуктивного потенциала для оптимизации процессов воспитания и обучения.

Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках курсов «Психология подростка», «Возрастная и педагогическая психология», «Психолого-педагогическая антропология» на факультете начальных классов КГПУ. Материалы исследования апробированы на семинаре-тренинге «Межкультурное обучение как задача начальной школы» на педагогическом факультете Католического университета г.Аихштатт (ФРГ) в 2002 г. Основные положения и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, отражены в статьях и тезисах и обсуждены на конференциях: «Детство в семье и учреждении: возможности психолого-педагогической помощи, поддержки, развития» (г. Красноярск, 2000 г.), «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск 2001, 2003 гг.), «Педагогика развития» (г. Красноярск, 2001 г.), «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, 2002 г.), «Толерантность и проблема идентичности» (г. Ижевск, 2002 г.), «Проблемы обновления начальной школы в условиях модернизации и свободного развития Российского образования» (г.Красноярск, 2002 г.), «Проблема толерантности в условиях современного образовательного процесса» (г. Красноярск, 2003 г.), а также на 10-м, 11-м и 12-м традиционных годичных собраниях Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (гг. Иркутск, Красноярск, 2001,2002 и 2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

3. В развитии методологических основ педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, в ФРГ выделяются социально-критическое и психологическое направления. Социально-критическое направление, базируясь на идеях критической социологии, социологической теории конфликта, делает главный акцент на формирование у молодежи политической зрелости и эмансипации. Психологическое направление, базируясь на психоаналитической, когнитивной, коммуникативной и интеракционистской психологии, нацелено на профилактику конфликтогенного воспитания и формирование у детей и молодежи компетентности в регулировании внутри- и межличностных конфликтов. В настоящее время обнаруживается тенденция к сближению социально-критического и психологического направлений на базе феноменологических идей при решении задач межкультурного образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Анализ образовательной практики ФРГ, ориентированной на продуктивный конфликт, показал, что доминирующими областями формирования конфликтной компетентности детей и молодежи являются политическое образование, гибко реагирующее на социально-политическую ситуацию и пробуждающее активную гражданскую позицию у молодежи, межкультурное образование и воспитание, направленное на становление межкультурной компетенции как неотъемлемой характеристики специалиста на рынке труда поликультурного общества, социальное обучение как средство становления социальной компетенции и воспитание в духе мира, закладывающее установки на ненасильственное регулирование конфликтов и миротворческую деятельность.

На основе наблюдения, интервьюирования педагогической общественности и глубокого анализа немецкоязычной литературы выделены следующие педагогические технологии в практике немецкого образования, формирующей способы продуктивного конфликтования у детей и молодежи всех возрастов:

• Социальная игра как технология формирования конфликтной компетентности в игровых ситуациях.

• Медиация, включающая обучение посредничеству в конфликтах и практику осуществления в виде школьного конфликтного комитета.

• Межкультурный тренинг, нацеленный на формирование компетенции в области межкультурных конфликтов, способов их продуктивного конструктивного регулирования.

• Дискурс как технология саморазвития плюралистического мировоззрения и регулирования конфликтов путем аргументированных переговоров.

• Конфликт-менеджмент, заключающийся в овладении технологией конструктивного управления конфликтами в организации (в классе, школе).

Исходя из анализа практики формирования конфликтной компетентности на разных ступенях образования в ФРГ, можно выделить в системе непрерывного образования ФРГ следующие условия, обеспечивающие эффективность педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт. Во-первых, необходимо удержание единой позиции семейного и общественного воспитания, акцентирующей ценность ненасилия и необходимость профилактики конфликтогенного поведения. Во-вторых, важным является соблюдение принципа непрерывности в обучении детей и молодежи способам продуктивного конфликтования и учета возрастных особенностей детей при выборе технологий формирования конфликтной компетентности. Так, для детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее эффективной является социальная игра, развивающая способность личности к отстаиванию своих интересов, с одной стороны, (конфликтная, коммуникативная и критическая способность, эго-идентичность) и способности, необходимые для поддержания равновесия социальной системы, с другой (эмпатия, социальная сензитивность, солидарность, толерантность). При этом важным является включение жизненного опыта детей в процесс формирования продуктивных способов конфликтования и последующую интеграцию полученных умений в жизнь. Доминирующие технологии формирования конфликтной компетентности в подростковом и старшем школьном возрасте (социальная игра, медиация и межкультурный тренинг) получают содержательное наполнение в концепциях социального обучения, межкультурного и политического образования. Широкая распространенность технологии медиации в Западной Европе, ее теоретическая обоснованность и четкая методическая проработка, положительные отзывы со стороны всех участников воспитательного процесса, а также позитивный опыт ее адаптации в российских условиях в виде «конфликтологической службы в школе» (C.B. Баныкина) позволяют рекомендовать технологию медиации в виде «школьного комитета по регулированию конфликтов под руководством взрослых» к использованию в отечественной практике.

Технологии виртуального дискурса, межкультурного тренинга и конфликт-менеджмента обеспечивают становление профессиональной компетентности педагога в области регулирования конфликтов разных типов, наиболее сложными среди которых для педагогов ФРГ являются конфликты учащихся с нормами школьной жизни, выражающиеся в нарушениях дисциплины, и межкультурные конфликты с родителями-мигрантами.

В целом в образовательной практике, ориентированной на продуктивный конфликт, отражаются социально-критическое и психологическое направления, которые были характерны для становления теоретико-методологических основ конфликт-ориентированного подхода в немецкой педагогике.

Необходимо отметить наличие в образовании ФРГ педагогических технологий, которые могут быть интегрированы в отечественное образование в силу их высокой теоретической и методической оснащенности. В школьном образовании - это технология обучения конструктивному разрешению конфликтов посредством медиации, а в профессиональном педагогическом образовании - технология конфликт-менеджмента в классе.

Заключение

Ориентация образования на продуктивный конфликт в России и за рубежом обусловлена обострившимися противоречиями различных типов: между развитием общества и образовательными системами, противоречиями, имманентно присущими самой педагогической реальности, и противоречиями в личности, социализация которой проходит в сложных условиях быстро меняющегося мира в эпоху глобализации. Педагогическая наука пытается найти адекватный подход к проблеме усиления конфликтности в обществе и школьной среде, позволяющий предупреждать развитие конфликтов в деструктивном русле, использовать их конструктивный потенциал в воспитании и образовании детей и молодежи в духе ненасилия, межкультурной толерантности и демократии.

Педагогический подход, ориентированный на продуктивный конфликт, представляет собой совокупность теоретико-методологических установок, обеспечивающих анализ феноменов педагогической действительности и построение педагогической деятельности на основе принципов диалектического противоречия и ненасильственного взаимодействия. Он исходит из признания конфликтной природы человека и общества, отдавая приоритет задаче воспитания конфликтной компетентности при ориентации на глобальные цели построения гуманных демократических отношений в обществе и сохранения мира на планете. Принцип диалектического противоречия ориентирует педагога на заложенные в конфликте возможности для развития ученика как в познавательном, так и в личностном плане. Принцип ненасильственного взаимодействия в организации воспитания и образования нацелен на выбор позиции ненасилия, которая, с одной стороны, снижает остроту негативных переживаний в процессе конфликта, с другой - способствует формированию у детей установки на ненасильственное регулирование конфликтов и миротворческую деятельность.

Педагогический подход, ориентированный на продуктивный конфликт, не является оформленным в отечественной педагогической науке, хотя имеется богатый практический опыт предупреждения конфликтов и достаточно мощный психолого-педагогический теоретический потенциал. Вместе с тем в Германии конфликт-ориентированный подход получил значительное развитие. Он зарождается в 60-е гг. XX века в русле социально-критического направления немецкой педагогики, известного как педагогика конфликта, методологические основы которой сформировались под влиянием социологических идей представителей Франкфуртской критической школы и теории конфликта. Дальнейшее развитие конфликт-ориентированного подхода в немецкой педагогике происходило под влиянием психологических теорий: психоаналитической, когнитивной, коммуникативной и интеракционистской. В настоящее время социально-критическое и психологическое направления обнаруживают тенденцию к сближению на базе феноменологических идей в русле решения задач межкультурного образования. Для педагогических концепций становятся характерными темы жизненного мира, повседневности, образования и интерпретации значений явлений действительности. В рамках проблемы регулирования межкультурных конфликтов сближается психологическая проблематика (становление сбалансированной идентичности ребенка-мигранта) и социально-критические вопросы социальной и институциональной дискриминации культурных меньшинств.

Практика образования ФРГ, ориентированная на продуктивный конфликт, представлена педагогическим опытом воспитания детей и молодежи в духе мира, социального обучения, межкультурного и политического образования. Для формирования конфликтной компетентности в дошкольном и школьном образовании ФРГ применяются следующие педагогические технологии: социальная игра, медиация, межкультурный тренинг. Для дошкольного и младшего школьного возраста доминирующей становится социальная игра, используемая для становления важнейших составляющих социальной компетентности, неотъемлемой частью которой является конфликтная компетентность. Социальная игра-имитация, направленная на приобретение навыков конструирования, удержания противоречия в игровой ситуации и его продуктивного разрешения, применяется в области социального обучения младших подростков. Социальная игра в форме организационно-деловых игр, игр-проектов продолжает использоваться и в политическом образовании старших школьников. В среднем звене школ ФРГ наиболее эффективной технологией формирования способов продуктивного конфликтования у старших подростков является технология медиации (посредничества в регулировании конфликтов), широко распространенная в Европе и США. Она может быть реализована как школьный комитет по регулированию конфликтов под руководством взрослых или как конфликтная комиссия, состоящая только из школьников, организованная по типу «программы для улаживания споров детьми». Для обучения продуктивному регулированию межкультурных конфликтов на старшей ступени школьного обучения используется технология межкультурного тренинга, проводимого в разновозрастных группах школьников и педагогов.

В профессиональном педагогическом образовании ФРГ, ориентированном на обучение педагогов конструктивному регулированию конфликтов, ведущими являются технологии межкультурного тренинга, дискурса и конфликт-менеджмента. Доминирование первой их них обусловлено потребностью в педагоге, обладающем межкультурной компетенцией, включающей в себя способность к регулированию межкультурных конфликтов между людьми и вн>три собственной личности. Дискурс как особая стратегия аргументированных переговоров при конфликтах применяется при регулировании межкультурных конфликтов в педагогической повседневности и используется в качестве технологии развития плюралистического мировоззрения педагогов и овладения ими способами продуктивного конфликтования. Активно используемая в профессиональном педагогическом образовании технология конфликт-менеджмента имеет богатое методическое оснащение в виде индивидуальных и групповых программ. Их содержание включает в себя вопросы анализа конфликтов, их профилактики и правил конструктивного регулирования.

Высокий уровень теоретической проработки, инструментальный характер технологии медиации и конфликт-менеджмента позволяют рекомендовать их для отечественной практики школьного и профессионального образования.

В целом, как показал дескриптивно-интерпретационный анализ, теория и практика немецкого образования, ориентированного на продуктивный конфликт, базируется на плюралистической теоретико-методологической основе, представленной идеями социально-критического и психологического толка. Они находят свою реализацию в практике социального обучения, воспитания в духе мира, политического и межкультурного образования.

В дальнейшем предметом исследования в русле конфликт-ориентированной проблематики образования Moiyr быть условия успешного внедрения технологий социальной игры, межкультурного тренинга и дискурса в отечественную образовательную практику. При этом следует учитывать культурно-образовательные традиции, особенности российского менталитета, акцентирующего ценность согласия и избежания конфликтов.

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бочарова, Юлия Юрьевна, Красноярск

1. Абсалямова А.Г. Мультикультурное образование: Программа спецкурса / Башк. гос. пед. ин-т. Уфа: Творчество, 1997. - 37 с.

2. Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе. Уфа: Изд-во «Творчество», 1997. - 64 с.

3. Акимова Е.Е. Педагогические основы использования конфликта в образовательном процессе (на материале высшей школы): Автореф. дис.канд.пед.наук. Н.Новгород, 1999. - 22 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988. — 238 с.

5. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1978. - 217 с.

6. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская JI.A. Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Аспект-Пресс, 2001. - 208 с.

7. Ахтамзян H.A. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии // Педагогика. 2003. - №2. - С.67 - 74.

8. Баныкина C.B. Конфликтологическая служба школы (Статус и содержание деятельности): Дис.канд. пед. наук. М., 1997. - 177 с.

9. Бартенева Т.Н. Формирование кросс-культурной грамотности в начальной школе: Автореф. дис.канд. пед. наук., Ярославль, 1999. - 23 с.

10. Белкин A.C., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Педагогическая конфликтология. Екатеринбург: «Глаголъ», 1995. - 96 с.

11. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем // Педагогика. 2003. - №1. - С. 98 - 104.

12. Болдырева М.А. Научно-педагогические основы организации учебно-воспитательной работы с детьми-ми фантам и в общеобразовательной школе Германии и России: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов на Дону: РГПУ, 2002-22 с.

13. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. -Ростов-на-Дону, 1999. 560 с.

14. Бондаренко М.С. Формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков: Автореф. дис.канд.пед.наук. Калининград, 2002. - 20 с.

15. Бочаров В.В. Антропология возраста: Учебное пособие. СПб., 2000. -196 с.

16. Бочарова Ю.Ю. Конфликт-ориентированный подход в межкультурном образовании зарубежных стран // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. Иркутск: ИПКГО, 2003. - Вып. 14. - С. 363-370.

17. Бочарова Ю.Ю. Социальная ситуация развития детей-мигрантов и проблема межкультурного образования (на примере школ Германии) // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. Иркутск: ИПКРО, 2002. - Вып. 13. - С.278 - 285.

18. Бэнкс Дж. Мультикультурное образование: цели и измерения. // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. -М.,1996. С. 15-19.

19. Бэнкс Дж. Проблемы поликультурного образования в американской педагогике // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 104 - 109.

20. Бюллетень клуба конфликтологов / КГУ, Ин-т эксперим.пед. Краснояр. краевого центра развития образования / Отв.ред. Б.И. Хасан. -Красноярск, 1999.

21. Валькер Д. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы). Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов / Пер. с нем. P.C. Эйвадиса. СПб.: «Светлячок», «Речь», 2001. - 128 с.

22. Васильев H.H. Тренинг преодоления конфликтов. СПб.: Речь, 2002. -174 с.

23. Васильева М.А. Теория и практика отбора содержания образования в средней школе ФРГ (старшая ступень обучения): Дис.канд. пед. наук. -М., 1993.-178 с.

24. Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия / Пер. с англ. А. Суворовой. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 320 с.

25. Вельгушева С.Н. Подготовка будущего учителя к решению задач интеркультурного воспитания школьников: Дис.канд. пед. наук -Красноярск, 2001.- 160 с.

26. Воловикова М.Л. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США: Автореф. дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 23 с.

27. Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе. -Казань: ИССО РАО, 1997. 36 с.

28. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительных исследований // Педагогика. -2002.-№2.-С. 70-80.

29. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. - №10. - С.З - 14.

30. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. - №2. - С.79 - 89.

31. Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4.

32. Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального общения: Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 2000. - 45 с.

33. Гасанов З.Т. Морально-этические и религиозные основы воспитания патриотизма и веротерпимости // Педагогика. 2003. - №5. - С. 18 - 26.

34. Геворкян M.JI. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США: Дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001.-176 с.

35. Горлов Г.И. Психологические особенности конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Воронеж, 2001.-21 с.

36. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

37. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации./ Под ред. АЛ. Садохина М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.

38. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Дис.д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону,2000. -373 с.

39. Гуревич П.С. Культурология: элементарный курс. М.: Гардарики,2001.-336 с.

40. Дзятьковская E.H., Нодельман В.И., Востротина З.И. Здоровье и образование (теория, диагностика, практика реабилитации). Иркутск: Изд-во Ирк. гос. пед. ун-та, 1998.

41. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 208 с.

42. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика. 2000. - №10. - С. 3 - 11.

43. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США // Педагогика. 1999. - №7. - С.107 - 117.

44. Дорохова A.B. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: Дис.канд. пед. наук.- Красноярск, 1999. -151 с.

45. Дрыгина И.В. Активизация лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе вуза: Дис.канд. пед. наук. Красноярск, 2003.-198с.

46. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 2000. - 29 с.

47. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии -М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

48. Захарченко Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. 2002. - №9. - С. 47 - 54.

49. Заявление о насилии // Психологический журнал. 1987. Т.8. №2. С. 18.

50. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности: Дис.канд. пед. наук. Красноярск, 2000. - 145 с.

51. Зорина B.J1. Способ диалектического обучения как средство оптимизации образовательного процесса в средней школе: Дис.канд. пед. наук. Красноярск, 1999. - 171 с.

52. Иванова М.И. Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве: Дис.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 239 с.

53. Игнатова В.В., Нургалеев B.C. Педагогические стратегии как предмет системного анализа // Мир человека: Научное информационное издание. Выпуск 1. Красноярск: СибГТУ, 2001. - С. 112 - 122.

54. Изфмова Н.В. Педагогические условия формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе: Автореф. дис.канд. пед. наук. Карачаевск, 2000. - 21 с.

55. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. 2-е издание. М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. 280 с.

56. Ионин Л.Г. Понимающая социология. Историко-критический анализ. М.: Издательство «Наука», 1979. 205 с.

57. Критика современной буржуазной теоретической социологии. М.: Издательство «Наука», 1977. 279 с.

58. Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 200 с.

59. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). Книга 2. М.: МНПИ, 2000.-256 с.

60. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

61. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дис.д-ра. пед. наук. Санкт-Петербург, 1997. - 372 с.

62. Козырев Г.И. Конфликты в социально-педагогическом процессе // Социально-гуманитарные знания. 2000. -№2. - С. 118 - 135.

63. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: Детство-ПРЕСС, 2001. - 288 с.

64. Кон И. С. Психология предрассудка (о социально-психологических корнях этнических предубеждений) // Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия / Сост. Ю.В. Чернявская. Минск: Харвест, 1998. - С. 5-48.

65. Конфликтология: Хрестоматия / Составитель: Н.И. Леонов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 304 с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Эл. Документ. Режим доступа: http://vvww.informi'ka.ru/text/goscom/curdoc/393.html#l.

67. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М.: ПЕР СЭ, 2002.-416 с.

68. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Культурная и мультикультурная среда школ. М.: Народное образование, 1996. - С. 133 - 152.

69. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

70. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. - 80 с.

71. Кудряшова Н.В. Мультикультурное общество и вопросы образования молодых иностранцев в ФРГ (по материалам исследования фондаим. Ф. Эберта) // Этнос. Идентичность. Образование. М.,1998. С. 142 -155.

72. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. - № 6. - С.З -11.

73. Кузьмин М.Н., Сусоколов А.А., Бацын В.К., Ешич М.Б. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования. -М/.ИНПО, 1994.-56 с.

74. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 192 с.

75. Культурология. XX век. Энциклопедия. Т.1; Т.2. СПб.: Университетская книга, 1998. - 447 с.

76. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., 1999. - 224 с.

77. Левин К. Разрешение социальных конфликтов: Пер. с англ. СПб.: Речь, 2000.-408 с.

78. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Вопросы философии 1992. - №3. - С. 39 - 53.

79. Лысенко B.C. Принципы глобального образования. // Классный руководитель. 1997. - № 1. - С. 29 -32.

80. Люсиер Г. К позитивным результатам через культурное разнообразие класса // Новые ценности образования. № 4. М., 1996. - С. 20 - 24.

81. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика - 1999.-№4.-С. 3-10.

82. Макаренко A.C. О воспитании. —2-е изд., перераб. и доп.- М.: Политиздат, 1990. 415 с.

83. Менская Т.Б. Поликультурное образование: Программы и методы // Общество и образование в современном мире. Вып. 2. М., 1993. -С.46-59.

84. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход // Перспективы. 1993. - № 1. - С. 45 -47.

85. Мубинова З.Ф. Воспитание национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе преподавания обществоведческих наук в многонациональной городской школе (на примере школ Республики Башкортостан): Дис.канд. пед. наук. -Уфа, 1998.- 158 с.

86. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Эл. документ. Режим доступа:http:wvm.inromiikn.ni/text/mat!a7ync\vpaper/messedu/cour0010/2300/litml.

87. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 200. - 229 с.

88. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

89. Образовательные программы начальной, подростковой и старшей ступеней гимназии «Универс» / Под общ. ред. Башева В.В., Сергоманова П.А. Красноярск, 2001. - 86 с.

90. Оконешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: Дис.д-ра. психол. наук. Якутск, 1988.-442 с.

91. Основные направления и план действий по реализации Программы развития воспитания в системе образования России на 2002 2004 годы. Эл. Документ. Режим доступа: http://db.informika.ru.servlet/check?d02/l 93.html# 1.

92. Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, J1.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

93. Покусаев В.Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 20 с.

94. Психология национальной нетерпимости: Хрестоматия/ Сост. Ю.В. Чернявская. Минск: Харвест, 1998. - 560 с.

95. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

96. Радугин A.A. Философия. Курс лекций. М.: Издательство ЦЕНТР, 1997.-272 с.

97. Рахкошкин A.A. Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса: Автореф. дис.канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 17 с.

98. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. - 272 с.

99. Ритцер Дж. Современные социологические теории. 5-е изд. -СПб.: Питер, 2002. 688 с.

100. Рот Ю., Коптельцева Г. Встречи на грани культур: Игры и упражнения для межкультурного обучения. Калуга: ООО «Полиграф-Информ», 2001.- 188с.

101. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

102. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуска Навука, 1998.-319 с.

103. Самсонова Н.В. Педагогическая конфликтология: формируется теория. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №3. - С. 50 -53.

104. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

105. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216 с.

106. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 800 с.

107. Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества // Советская этнография 1982 - № 1 - С.80 - 88.

108. Сорокина А.И. Конфликтные проявления как форма позитивной активности в детском возрасте: Автореф. дис.д-ра. психол. наук. М., 2001.-50 с.

109. Степаненкова В.М. Основные направления конфликтологии ФРГ (политологический анализ): Дис.канд. политич. наук. М., 1998. -172 с.

110. Степин B.C. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию. М.: Этическая мысль, 1991. - С. 152.

111. Супрунова JI.JI. Поликультурное образование в современной России: поиск стратегии // Magister 2000 - №3. - С. 77 - 81.

112. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. — №2. - С. 30-35.

113. Тангян С.А. Культура и педагогика мира // Педагогика. -1997.-№6. С.З - 14.

114. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Новые ценности образования, 1996. - 210 с.

115. Универсальное и национальное в дошкольном детстве: Материалы международного семинара /Под ред. JI.A. Парамоновой. -М.: Центр инноваций в педагогике, 1994. 117 с.

116. Федеральная программа развития образования на 2001 2005 годы. Эл. документ. Режим доступа:http://vvvvvv.infonnika.ni/text/uoscoiTi/ntp/fp/fpro/develedu.html.

117. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» на 2001 2005 годы. Эл. документ. Режим доступа: http:// go veniient. gov.ru/institutions/ministries/mp2212001txt.html.

118. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1989. 815 с.

119. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения/ Пер. с анг. А. Гореловой. М.: Наука, 1992. -158 с.

120. Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения: Пер. с нем. — М.: Генезис, 2002. — 336 с.

121. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сб. произведений./ Сост.науч.ред. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 19990.-448 с.

122. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.-447 с.

123. Фрумин И.Д. Тайны школы: Заметки о контекстах. Красноярск, 1999.-256 с.

124. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства. Красноярск: РИО КГПУ, 20002. - 216 с.

125. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико-методологический аспект. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. -188 с.

126. Харламов И.Ф. Основа основ педагогических исследований // Советская педагогика. 1983. -№3. - С. 121.

127. Харханова Г.С. Интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта у младших школьников: Дисс.к.п.н., Калининград, 1999. 142 с.

128. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб.: Питер, 2003.-250 с.

129. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности: Дис. в виде науч. доклада на соиск. уч. степени доктора психологических наук. Красноярск: КГУ, 1996 - 84 с.

130. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Фонд ментального здоровья, РИЦ Красноярского госуниверситета. - 1996 - 157 с.

131. Хасан Б.И. Ретроспективы и прожекты исследований в красноярской группе конфликтологов // Журнал практического психолога. 1999. - №2. - С. 3 - 12.

132. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002. - 176 с.

133. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. -М.: Прогресс; Универс, 1993.

134. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58 - 64.

135. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

136. Шапиро Д. Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов. Кишинев, 1997. - 360 с.

137. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования: Дис.д-ра. пед. наук. Ставрополь, 1997. - 311 с.

138. Шафрикова A.B. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Дис.канд. пед. наук. Казань, 1999. - 193с.

139. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

140. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие. Изд. второе, переработанное и дополненное. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. -218с.

141. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. -144 с.

142. Ширин А.Г. Билингвальное образование в Германии: Дис.канд. пед. наук. Великий Новгород, Новг. ГУ, 1999. - 155 с.

143. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Лимпмана // Вопросы философии 1995. - №2. - С. 106 - 109.

144. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

145. Яркина Т.Ф. Проблема общения в буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1978. - №5. — С. 117- 124.

146. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии: Дис.канд. пед. наук. Красноярск, 2002. - 189 с.

147. Adorno Т. Erziehung zur Muendigkeit / Hrsg. von G. Kadelbach. -Schulkamp, 1971.

148. Alavi B. Interkulturelles Lernen im Geschichtsunterricht ein Plaedoyer fiier einen modifizierten Geschichtsunterricht und eine veraenderte Lehrerausbildung/ B. Alavi // Internationale Schulbildungsforschung. - 1999. - Jg. 21, №3. - S. 235 - 248.

149. Andrijevic Т., Furch E. Kinder und Jugendliche mit nichtdeutscher Muttersprache eine paedagogische Herausforderung! // Erziehung und Unterricht.- 1995.-Jg. 145, № l.-S. 23-30.

150. Auernheimer G. Der sogenannte Kulturkonflikt: Orientierungsprobleme auslaend. Jugendlicher/ Georg Auernheimer. -Frankflirt/Main; New York: Campus Verlag, 1988.

151. Auernheimer G. Einfiiehrung in die interkulturelle Erziehung -Darmstadt, 1990.

152. Auernheimer G. Interkulturelle Bildung als politische Bildung, in: Politisches Lernen, Heft 3/4. 1999, S. 57-71.

153. Auernheimer G. Interkulturelle Kommunikation, vierdimensional betrachtet: Electronic ed. 2002 : http:// www. uni-koeln.de/ew-fak/AlIg-paeda/int/pub/muenchen.html.

154. Auernheimer G. Interkulturelle Kompetenz ein neues Element paedagogischer Professionalitaet? - Electronic ed. 2001: http://www.uni-koeln.de/ew-fak/Allgpaeda/int/pub/ikkompetenz.html.

155. Auslaenderpaedagogik als Friedenspaedagogik: auserschulische paedagogische Arbeit mit auslaendischen und deutschen Kindern und deren Familien/ Wilgelmine M. Sayler (Hrsg.). Saarbruekken; Fort Lauderdale: Breitenbach, 1987.

156. Baur S. Bilinguales und Interkulturelles Lernen, oder: der schwierige Weg zueinander Wolfsburg, 20. November 2000. - Electronic ed.:http// www.ddhannover.de/scuola/convegno/SBaur.PDF.

157. Beck D. Kurzdokumentation des Mindener Projektes: Kreative Konfliktbearbeitung im kommunalen Zusammenhang, September 1999/August 2000 (Hg.: Bund für Soziale Verteidigung, Hintergrund- und Diskussionspapier Nr.3).

158. Becker G. E. Konfliktbewaeltigung im Unterricht: Situationbeschreibungen und Trainingsunterlagen/ von Georg E. Becker; Beate Dietrich; Ekkehard Kaier. 3, erg. Aufl. - Bad Heilbrunn: Klinkhard, 1982.

159. Becker G. E. Lehrer loesen Konflikte: eine Studie und Uebungsbuch/ Georg E. Becker. 2. Aufl. - Weinheim; Basel: Beltz, 1983 (Beltz gruene Reihe).

160. Becker U. Von der Stoerung zur Botschaft. Konflikte im Unterricht mit "minimalen Einstaellungsaenderungen" beantworten. // Paedagogik, 1997.-№10.-S. 25-28.

161. Bollnow O.F. Antropologische Paedagogik. Bern, Stuttgart, 1983.

162. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Paedagogik. Stuttgart, 1959.

163. Bollnow O.F. Kriese und neuer Anfang. Beitraege zur Paedagogischen Antropologie. Heidelberg, 1966.

164. Borelli M., Hoff G. Interkulturelle Paedagogik im internationalen Vergleich. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag, 1986.

165. Braun G., Huenicke W. Konflikte selbstverantwortlich Ioesen// Paedagogik, 1995 № 7 - 8. S. 25 - 29.

166. Bucher T. Dialogische Erziehung. Benziger, 1968.

167. Burow O.-A. Grundlagen der Gestaltpaedagogik. Dortmund: Verlag Modernes Lernen, 1988.

168. Das ist Gestaltpaedagogik: ein Lehrbuch fuer die Praxis; Grundlagen, Impulse, Methoden, Praxisfelder, Ausbildungen /Rene Reichel, Eva Scala; -2. Aufl. Muenster; Oekotopia Verl., 1999.

169. Der Fuchs geht um.auch anderswo: Kinderkultur aus den Laendern Tuerkei, Jugoslawen, Griechenland, Italien, Spanien, Portugal: e. multikulturelles Spiel- u. Arbeitsbuch/hrsg. von Michaela Ulich.- 2. unveraend. Aufl. Weinheim; Basel: Beltz, 1990.

170. Die multikulturelle Herausforderung: Menschen ueber Grenzen -Grenzen ueber Menschen/ hrsg. von Klaus Bade. Muenchen: Beck, 1996.

171. Diehm I. Erziehung und Migration: Eine Einfuehrung/ Isabel Diehm, Frank-Olaf Radtke. Stuttgart; Berlin; Koeln: Kohlhammer, 1999 (Grundriss der Paedagogik; Bd. 3).

172. Diehm I. Erziehung und Toleranz. Handlungstheoretische Implikationen Interkultureller Paedagogik // Zeitschrift frier Paedagogik, 2000. 46 Jg., № 2. -S. 251 - 171.

173. Dijk L. van Viele Wege zum interkulturellen Lernen // Paedagogik. -1997. Jg. 49, №1. - S. 51 - 53.

174. Dijk L. van Wenn etwas unter die Haut geht. // Paedagogik. 1997. -Jg. 49. №7/8. - S. 79-82.

175. Ethnische Minderheiten in der Bundesrepublik Deutschland: ein Lexikon / hrsg. von Cornelia Schmalz Jacobsen und Georg Hansen. Red. Bearb.: Rita Polm. - Muenchen: Beck, 1995.

176. Fuehring G. Fremdes wahrnehmen Eigenes entdecken. // Zeitschrift fuer internationale Bildungsforschung und Entwicklungspaedagogik. - 20Jg.- Heft 1. Maerz 1997. - S. 8 - 12.

177. Gewaltfreie Erziehung: internat. Mitarb. von S. Boese. -1 Aufl. -Duesseldorf: Schwann, 1986.

178. Gieseke H. Konflikte in paedagogischer Sicht/ Hierdeis H., Theo Hug (Hrsg.) Taschenbuch der Paedagogik. Hohengehren: SchneiderVerlag, 1996. - 4. Aufl. 3 Bd. - S. 447-500.

179. Gieseke H. Didaktik der Politischen Bildung. Muenchen: Juventa-Verlag, 1965.

180. Gloeckel H. Klassen fuehren Konflikte bewaeltigen/ Hans Gloeckel.- 1. Aufl. Bad Heilbrunn/ Obb.: Klinkhardt, 2000.

181. Goessinger P. Sozialtraining in der Schule zwischen Anschpruch und Wirklichkeit.// Erzihung und Unterricht. 152 Jg. - Heft 5 - 6. - 2002. -S.618 - 631.

182. Gold V., Wagner M., Ranftl L. W., Vogel M., Weber I. Kinder spielen Konflikte. Zur Problematik von Simulationsverfahren fiier Soziales Lernen.- Neuwied und Berlin, 1973.

183. Griese H. Kritik der "interkulturellen Paedagogik": Essays gegen Kulturalismus, Ethnisierung, Entpolitisierung und einen latenten Rassismus-Muenster, 2002.

184. Griesshammer R. Konfliktfaehigkeit. Sprechen & Verstehen. -Roehrig Verlag, 1992.

185. Gudjons H. Ernste Spiele. Ueber Moeglichkeiten und Grenzen von Interaktionsspielen// Paedagogik. 1998 - №1. - S. 6 - 11.

186. Gudjons H. Konflikte in der Schule Bearbeitung und Loesung. Zur Einfuehrung in den Themenschwerpunkt. // Paedagogik, 1997. - №10. - S. 6 - 7.

187. Hamburger F. Zur Tragfaehigkeit der Kategorien "Etnizitaet" und "Kultur" im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. // Zeitschrift fiier Erziehungswissenschaft, 2. Jg., Heft 2/1999, S. 167 178.

188. Haumcrsen P., Liebe F. Multikulti: Konflikte konstruktiv. Mediation in der interkulturellen Arbeit -Muelheim: Verlag an der Ruhr, 1999.

189. Held P. Die Kuemmerloeser. Erfahrungen mit Konfliktausschuss. // Paedagogik. 1997. -№10. -S. 16-21.

190. Held P. Sich selbst und die Klasse besser kennenlernen. Erfahrungen mit Interaktionsuebungen. //Paedagogik. 1998. -№1. - S. 12-16.

191. Hierdeis H., Theo Hug (Hrsg.) Taschenbuch der Paedagogik. -Hohengehren: Schneider Verlag, 1996.-4. Aufl. 3 Bd.

192. Hohmann M., Reich H. (Hrsg.) Ein Europa frier Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung Muenster: Waxmann, 1989.

193. Holzbrecher A. Grenzerfahrungen: im Kontakt mit Fremdem und Eigenem. Anregungen zum "Interkulturellen Lernen"// Paedagogik. 1999. -№2. - S.53 - 56.

194. Holzbrecher A. Subjektorientiert lernen forschend lehren. Die Vielfalt der Lebenswelten als didaktische Herausforderung. // Paedagogik. -1999. - №12.-S. 54-58.

195. Holzbrecher A. Wahrnehmung des Anderen. Zur Didaktik interkulturellen Lernens. Opladen, 1997.

196. Interkulturelles Lernen // Paedagogische Welt. 1994. - Jg. 48, №10. -S. 433-447.

197. Jasper W. Klassenlehrer Konfliktbewaeltiger. // Paedagogik, 1997. -№10.-S. 23-24.

198. JefFerys K., Noack U. Ein Streit Schlichter - Programm. Landesinstitut fiicr Schule und Weiterbildung, Heft 18. - Soest, 1993.

199. Jeske C. M. Multikulturelle Kompetenz/ C. - M. Jeske // Die deutsche Schule/- 2000. - Jg. 92, №2.-S. 177- 187.

200. Kasuch M. Fremde werden Freunde. Ein Projekt zur interkulturellen Erziehung// Interkulturelles Lernen // Paedagogische Welt. 1994. - Jg. 48, №10.-S. 445-447.

201. Keller J., Novak F. Kleines paedagogisches Woerterbuch. Freiburg: Herder - Spektrum, 1993.

202. Khan-Svik G. Schule in einer multikulturellen und multilingualen Gesellschaft // Erziehung und Unterricht. 1995. - Jg. 144, №7. - S. 428 -437.

203. Kluge K.-J., Kuepper P., Lilienthal H. Soziales Lernen in Konfliktsituationen. -Oberursel, Taunus, 1981.

204. Konflikte in der Schule: Moeglichkeiten und Grenzen kooperativer Entscheidungsfindung/ Walter F. Neubauer; Harald Campe; Rudolf Knapp. 4., vollst, ueberarb. Aufl. - Neuwied; Kriftel; Berlin: Lauterhand, 1992. (Praxishilfen Schule).

205. Kristeva J. Fremde sind wir uns selbst./ Aus dem Franzoesischen von Xenia Rajewsky. Frankfurt am Main, 1989.

206. Krueger-Potraz M. Stichwort: Erziehungwissenschaft und Kulturelle Differenz// Zeitschrift fiier Erziehungwissenschaft, 2. Jg., Heft 2/1999, S.149 165.

207. Kuesgen W., Kluge K.-J. Spiele und Spielen zur Loesung zwischenmenschlichen Konflikte. Bonn, 1980.

208. Lenzen D. (Hrsg.) Paedagogische Grundbegriffe. Band 1. Rowolt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg, 1989.

209. Lenzen D. Erziehung zu sozialer Integration in einem Europa der Minoritaeten. // Zeitschrift fuer Erziehungswissenschaft, 2. Jg., Heft 2/1999, S. 179-194.

210. Lernen gegen Auslaenderfeindlichkeit: paedagogische Ansaetze zur Auseinandersetzung mit Orientierungsverlust, Vorurteilen und Rassismus/ Willy Klawe, Joerg Matzen (Hrsg.). Weinheim; Muenchen: Juventa Verlag, 1993.

211. Liebe F., Haumersen P. Demokratisierung durch Konflikt. Transformative Konfliktbearbeitung als partizipatives Modell// Zeitschrift fuer internationale Bildungsforschung und Entwicklungspaedagogik. 23 Jg. - Heft 2. - Juni 2000. - S. 11 - 17.

212. Mertens W. Erziehung zur Konfliktfahigkeit. Muenchen, 1974.

213. Muender J. Eltern-Kinder-Konflikte in Auslaenderfamilien/ In: Recht der Jugend und des Bildungswesens (RdJB). Zeitschrift fuer Schule, Berufsbildung und Jugenderziehung. - 34 Jg. - 1986. - Luechterhand.

214. Nieke W. Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. Opladen: Leske und Büdlich, 1995.

215. Nieke W. Interkulturelle Erziehung und Bildung: Wertorientierungen im Alltag/ Wolfgang Nieke. 2. Ueberarb. und erg. Aufl. - Opladen: Leske und Budrich, 2000.

216. Petermann F., Petermann U. Training mit aggressiven Kindern. Einzeltraining, Kindergruppen, Elternberatung. 4. erg. Aufl. - Materialien fuer die psychosoziale Praxis. - Psychologie Verlag Union, 2000.

217. Petermann. F., Juegert. G., Taenzer U., Verbeek. D. Sozialtraining in der Schule. Beltz: Psychologie Verlag Union, Weinheim, 1997.

218. Petillon H. Das Sozialleben in Schulklassen// Paedagogik. -1998. -№1. S.25 - 28.

219. Petillon H. Soziales Lernen in der Grundschule: Anspruch und Wirklichkeit 1. Aufl., - Frankfurt am Main, 1993. (Themen der Paedagogik).

220. Politisch Paedagogisch Handwoerterbuch. / Hrsg. Peter Gutjahr-Loeser und Klaus Hornung. - Muenchen: Guenter Olzog Verlag, 1980.

221. Prengel A. Paedagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Paedagogik. Opladen, 1993.

222. Rademacher H., Wilhelm M. Spiele und Uebungen zum interkulturellen Lernen Berlin, 1991.

223. Radtke F.-O. Interkulturelle Erziehung. Ueber die Gefahren eines paedagogisch halbierten Anti-Rassismus // Zeitschrift fiier Paedagogik/ -1995. Jg. 41, № 6. - S. 853 - 864.

224. Reyer J. "Fremde Gesichter nicht Abwehren!" Historische Notizen zur Universaliaet, Kulturalitaet und Nationalitaet der Erziehungswissenschaft in Deutschland // Neue Sammlung. -42 Jg. Heft 3. - Juli/ August/ September 2002.-S. 287-317.

225. Sayler W. Kinder verschiedener Kulturen / Leben, Lernen und Lehren in der Grundschule. Neuwied: Luchterhand, 1997. - S. 144 - 161.

226. Sandfuchs U. Umrisse einer Interkulturellen Erziehung. Die neue Gesellschaft // Frankftirte Hefte. -1986. №12. - S. 1147 -1153.

227. Schaub H., Zenke K.G. Woerterbuch Paedagogik. Muenchen: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH & Co KG, 2000.

228. Schotmayer G. Ich-Identitaet, soziale Kompetenz und Konfliktfaehigkeit. Theoretische Grundlagen// Paedagogik. 1998. - №1. -S. 30 - 35.

229. Seeger N. Kontakt und Begegnung mit sich selbst und anderen // Paedagogik. 1998 - № 1. - S. 22-24.

230. Sichtwechsel.Wege zur interkulturellen Schule.Ein Handbuch/ Niedersächsisches Kultusministerium Presse- und Öffentlichkeitsarbeit (Hg.), Hannover, 2000.

231. Standort Schule / Hrsg.: Verein zur Voerderung der Psychologisches Menschenkenntis VPM, Zuerich. Zuerich: Verl. Menschenkenntnis. Bd. 3. Schulreform" - die heimliche Abschaffung der Schule: Der Prozess der Aufloesung in der Praxis. - 1991.

232. Stange E., Stange W. Training des Konfliktloeseverhaltens. In: Materialien zur sozialen Erziehung im Kindesalter/ Hrsg. Von Hans Hielscher. - Heidelberg: Quelle und Meyer, 1974. - S. 54 - 103.

233. Stoebe A. Islam Sozialisation - interkulturelle Erziehung: die Bedeutung des Islam im Sozialisationsprozess von Kinder tuerkischer Herkunft und fuer Konzepte interkultureller Erziehung/ Axel Stoebe. -Hamburg: EB - Verlag, 1998.

234. Stoeger P. Das Fremde und Ich// Erziehung und Unterricht, Jg. 14/ H. 9. 1991. - S. 748-760.

235. Stoeger P. Interkulturelle Paedagogik. In: Taschenbuch der Paedagogik /Hierdeis H., Theo Hug (Hrsg.). Hohengehren: SchneiderVerlag, 1996. - 4. Aufl. 3 Bd.

236. Tennstaedt K.-Ch., Krause F., Humpert W„ Dann H.-D. Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) in 4 Bd., Bern, 1991.

237. Walker, J. Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in Sekundarstufe 1: Spiele und Uebungen Frankfurt am Main, 1995.

238. Watzlawick P., Beavin J.H., Jackson D.D. Menschliche Kommunikation Formen, Stoerungen, Paradoxien. - Bern, Stuttgart, Wien, 1969.

239. Wiater W. Interkulrurell multikulturell - bikulturell. In: Interkulturelles Lernen // Paedagogische Welt. - 1994. - Jg. 48, №10. - S. 434-437.

240. Woerterbuch der Paedagogik. Zweiter Band. Freiburg - Basel -Wien: Herder Verlag, 1977.

241. WolffK. Zunaechst einmal richtig Deutsch lernen/ Karin Wolff, Ingrid Gogolin // Paedagogik. 2000. - Jg. 52, № 7/8. - S. 80 - 81.

242. Zimmermann W.-D. Von eigenen und fremden Erfahrungen lernen. Im Rollenspiel Beziehungen mit neuen Augen sehen// Paedagogik, 1998. -№1. -S. 17-21.