Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов

Наумова, Любовь Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов

Автореферат

Автор научной работы: Наумова, Любовь Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов"

004601113 На правах рукописи

Наумова Любовь Дмитриевна

Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2010

2 2 АПР 2010

004601118

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный

университет»

Научный руководитель - академик РАО,

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Защита состоится 14 мая 2010 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 9 апреля 2010 г

Базелнж Владимир Васильевич

кандидат педагогических наук Кузнецова Нина Ивановна

Ведущая организация - ФГАОУ ВПО «Российский

государственный профессионально-педагогический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется «разновекторностью» ценностей и ценностных ориентации, всё возрастающим информационным потоком, неопределённостью будущего, обстановкой социальной и психической напряжённости, стрессовостью, агрессивностью. Все эти факторы не только увеличивают, но и весьма усложняют прежние повседневные коллизии и проблемы, вследствие чего конфликты между людьми обостряются и всё чаще развиваются по крайне деструктивному сценарию. Поэтому, сталкиваясь с конфликтами в семье, в стенах школы, на улице, старшеклассники не могут найти продуктивные пути их разрешения и адаптироваться к новым социальным условиям.

Поскольку в жизни деструктивных конфликтов гораздо больше, чем потенциально продуктивных, современному человеку необходимо умение направлять возникающие деструктивные конфликты в позитивное русло и/или продуктивно их разрешать. Несмотря на то, что педагогический подход, ориентированный на продуктивный конфликт, появился сравнительно недавно и пока окончательно теоретически не оформился, становится очевидным, что для того, чтобы формировать готовность к продуктивному разрешению конфликтов, необходимо использовать развивающий и воспитывающий потенциал не только позитивных, но и деструктивных по содержанию конфликтов. Ещё A.C. Макаренко в своей работе использовал именно деструктивный конфликт как педагогическое средство влияния на отношения своих воспитанников и продуктивную основу развития их личности. Его опыт является полезным примером в отношении минимизации негативных и усиления конструктивных последствий конфликта. К сожалению, он не получил в дальнейшем широкого распространения в педагогической теории и практике.

Конфликт является предметом исследования многих наук, каждая из которых внесла свой весомый вклад в изучение его сущностных характеристик.

В историко-философской литературе в разные исторические эпохи подвергались анализу созидательные и разрушительные функции конфликта, выявлено сущностное понимание конфликта через противоречие как системообразующего фактора (Аристотель, Г. Гегель, В.А. Лефевр, Платон, В.И. Сафьянов, Е.И. Степанов, Г.Л. Смолян, Г.М. Штракс и др.).

В социологии раскрыты механизмы социальной напряжённости и динамики протекания конфликта (Н.С. Данакин, Р. Дарендорф, A.B. Дмитриев, Э. Дюркгейм, А.К. Зайцев, А.Г. Здравомыслов, Г. Зиммель, Л. Козер, Г.И. Козырев, В.Н. Кудрявцев, К. Маркс, В.П. Ратников, Д. Рубин, Л.Н. Цой и др.).

В психологии выявлена позитивная природа конфликта, являющегося продуктивной основой культурного развития личности, описаны характеристики конфликтных личностей, представлены практические меры по регулированию и разрешению конфликтных ситуаций: технологии переговорного процесса, консультирование, примирение сторон и др. (E.H. Богданов, Н.Ф. Вишнякова, JI.C. Выготский, Н.В. Гришина, Е.А. Донченко, М. Дойч, A.A. Ершов, В.Г. Зазыкин, Н.В. Крогиус, К. Левин, Н.И. Леонов, М.С. Мириманова, B.C. Мерлин, Л.А. Петровская, Ж. Пиаже, Т.А. Полозова, Д. Скотт, Т.М. Титаренко, К. Томас, Б.И. Хасан и др.).

В социальной психологии изучены процессы взаимоотношения индивидов в группе, выявлены проблемы общения в конфликтных ситуациях (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, A.A. Бодапёв, А.И. Донцов, E.H. Иванова, A.A. Крылов, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, Д. Майерс, В.Б. Ольшанский, Т. Шибутани и др.).

В педагогике исследованы особенности и виды педагогических конфликтов, выявлены возможности использования продуктивного конфликта в качестве ситуаций учения-обучения, даны методические рекомендации по предупреждению, преодолению, урегулированию и разрешению школьных конфликтов, предложены варианты конфликтологической подготовки педагогов и студентов педагогических специальностей (В.И. Андреев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Базелюк, C.B. Баныкина, A.C. Белкин, Г.М. Болтунова, A.B. Дорохова, В.И. Журавлёв, Н.В. Изюмова, Н.И. Кузнецова, М.М. Рыбакова, Т.А. Чистякова, Н.В. Самсонова, В.А. Сухомлинский, О.Н. Лукашонок, A.C. Макаренко, С.Ю. Тёмина, Н.Е. Щурковаи др.).

Однако на сегодня фактически нет работ, где бы рассматривались теоретические и практические аспекты использования и позитивных, и деструктивных конфликтов в качестве инструментов воспитания школьников, где был бы показан механизм перевода деструктивного конфликта в позитивное русло для его продуктивного разрешения. Не разработан критериально-диагностический комплекс мониторинга формирования готовности к продуктивному разрешению конфликтов. Не выявлена сущность понятия «готовность к продуктивному разрешению конфликтов»; отсутствует определение «конфликт в педагогическом процессе». К тому же часто исследователи отождествляют понятия «продуктивный конфликт» и «продуктивное разрешение конфликта»; «педагогический конфликт» и «конфликт в педагогическом процессе».

Анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить следующие противоречия:

- между увеличивающимися и усложняющимися в современном обществе жизненными коллизиями, проблемами и конфликтами и недоста-

точностью у молодого поколения социальных навыков, позволяющих им продуктивно их разрешать;

- между объективной необходимостью использования уникального воспитательного потенциала позитивных и деструктивных конфликтов и неразработанностью теоретических основ и практических механизмов, приёмов и способов инициирования позитивных конфликтов и перевода деструктивных в продуктивное русло.

Вскрытые противоречия обусловили проблему исследования: выявить, как использовать, наряду с позитивными, деструктивные конфликты в качестве инструментов воспитания старшеклассников.

Поиск старшими школьниками своей идентичности, связанный с желанием найти ответ на вопрос: «Кто я такой и что я могу?», ценностные и эмоционально-чувственные отношения, интуиция, рассуждения о смысле жизни старшеклассников создают благоприятные условия для формирования готовности к продуктивному разрешению конфликтов.

Отмеченное позволяет считать актуальным диссертационное исследование на тему: "Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов".

Формирование готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов осуществлялось в их повседневных межличностных отношениях, в ходе же учебных занятий в основном выполнялось средствами гуманитарных дисциплин. Это обусловлено тем, что гуманитарные предметы обладают не только огромным развивающим, но и воспитывающим потенциалом, поскольку содержат гораздо больше возможностей, чем предметы естественно-математического цикла, для обучения способам продуктивного разрешения конфликтов.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и реализовать на практике психолого-педагогические механизмы, приёмы и способы формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению позитивных и деструктивных конфликтов.

В качестве объекта исследования избран педагогически регулируемый процесс становления и развития личностных качеств, умений и способов деятельности, формирующих готовность старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов.

Предмет исследования: сущность, структура готовности к продуктивному разрешению конфликтов, связь внутреннего мира старших школьников с конфликтогенными влияниями среды.

ния, соотнесения внутреннего плана и внешней составляющей конфликта для порождения новых ценностных смыслов старшеклассников, реализуемых в педагогическом взаимодействии, если обеспечить:

1. постижение сути конфликта, совпадающих и несовпадающих позиций, выявление общности интересов, целей для борьбы с негативными проявлениями конфликтного взаимодействия одной или обеими сторонами, а далее активизировать самосознание для признания негативности позиции, личностных свойств (завышенной самооценки, нетерпимости, эгоистичности и др.), соотнесения индивидуальных интересов с коллективными и групповыми и предоставить воспитаннику не только свободный выбор и самостоятельную оценку ответственности за поступки, а возможность культуротворческих, внеконфликтных форм положительной самореализации через проявление своих способностей (интеллектуальных, спортивных, организаторских, лидерских и др.) и личностных качеств (целеустремленности, социальной позитивности, ответственности и т.д.) в общественно полезной практике;

2. единство мотивационного, когнитивного, операционального и рефлексивного компонентов готовности к продуктивному разрешению конфликтов через формирование и развитие:

• знаний и умений посредством включения в содержание уроков гуманитарных предметов конфликтологического анализа художественных произведений и исторических фактов для актуализации субъективного положительного опыта старшеклассников;

• опыта продуктивного разрешения конфликтов в ходе досуговой деятельности путём моделирования и проигрывания конфликтов, побуждающих старших школьников в процессе конфликтной деятельности к осознанному, самостоятельному выбору продуктивных ролевых позиций, адекватных той ситуации, в которой они представлены;

• освоения способов продуктивного разрешения конфликтов через проектирование как в позитивных, так и в деструктивных конфликтах приёмов педагогического взаимодействия (обнажение проблемы, дилемма «каким же быть?», апелляция к общественному мнению, обращение к лидерам, мнимое игнорирование, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы и т.д.) для оказания помощи и поддержки старшеклассникам в продуктивном разрешении конфликтов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность понятия "готовность к продуктивному разрешению конфликтов", выявить особенности содержания, определить критерии оценки сформированности данной готовности старшеклассников.

2. Разработать и теоретически обосновать модель и методику формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению позитивных и деструктивных по содержанию конфликтов.

3. В ходе опытно-поисковой работы провести проверку эффективности предложенной модели и методики.

4. Разработать методические рекомендации для педагогов по формированию готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов.

Общей методологической базой диссертационного исследования являются: идеи гуманной педагогики и личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); теории готовности к деятельности (А.Г. Асмолов, М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович, Н.Д. Левитов, В.А. Пономаренко, Д.Н. Узнадзе и др.) и развития личности в процессе деятельности и общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические исследования понимания и смыслообразования (A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.); положения теории педагогической помощи и поддержки школьников (О.С. Газман, A.B. Мудрик, Т.А. Строкова и др.) и организации педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.А. Сластёнин и др.); труды по методологии социально-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: идеи о конфликте как о необходимом механизме развития личности (Л.С. Выготский, B.C. Мерлин, Б.И.Хасан и др.); процессы интериоризации-экстериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и их перенос на динамические характеристики конфликта (Л.А. Петровская, Н.В. Гришина и др.); идеи возрастной психологии об особенностях старшего школьного возраста и подходах к воспитанию старшеклассников (И.С. Кон, К.С. Лисецкий, A.B. Мудрик и др.); теории поведения личности в конфликте (С.М. Емельянов, Н.И. Леонов, Т.С. Сулимова, К. Томас и др.) и вопросы общей логики разрешения конфликтов (А.Я. Анцупов, C.B. Баныкина, И.В. Изюмова, Л. Козер, Н.И. Леонов, М.М. Рыбакова, И.В. Сафронова, Д. Скотт, К. Томас, В.Т. Шепель, А.И. Шипилов и др.); базовые положения теории и практики переговорного процесса и посредничества (Н.В. Гришина, A.C. Кармин, А.К. Колеченко, X. Корнелиус, В. Мастенбрук, Т.С. Овчинникова, М.И. Реутов, Д. Рубин, Р. Фишер, Ш. Фэйр, Б.И. Хасан, У. Юри и др.); представления о творческой природе конфликта (М. Дойч, Н.Ф. Вишнякова, Д.Г. Скотт и др.); принципы использования педагогических ситуаций и соответствующих им приёмов педагогического воздействия (Б.З. Вульфов,

С.М. Годник, Э.Ш. Натанзон, М.М. Поташник, и др.) и применения техники психодрамы (Я. Морено, М. Кипнис и др.); подходы к организации конфликтологической подготовки педагогов и будущих учителей (В.В. Базелюк, C.B. Баныкина, Г.С. Бережная, Г.М. Болтунова, Е.Е. Ефимова, О.Н. Лукашонок, И.С. Пилипец, М.И. Реутов, Н.В. Самсонова и др.) и др.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования: теоретические (анализ научной литературы, теоретическое моделирование, прогнозирование, идеализация и восхождение от абстрактного к конкретному) и эмпирические (анализ результатов педагогической деятельности, метод обобщения независимых характеристик, индивидуальные и групповые беседы, метод диагностических ситуаций, имитационное моделирование конфликтов, тестирование, опытно-поисковая работа).

Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 год и состояло из трёх условно выделенных этапов. На первом, поисково-теоретическом, этапе (2005-2006) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, формирование исходных представлений о проблеме и фактах, уточнение и разработка критериально-оценочного инструментария.

На втором, преобразующем, этапе (2006-2009) разработана и проверена в ходе опытно-поисковой работы модель и методика формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов.

На третьем, обобщающем, этапе (2009-2010) проведено обобщение результатов исследования, осуществлено оформление диссертации, разработаны и внедрены в педагогическую практику методические рекомендации.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе старших классов средней общеобразовательной школы № 57 г. Тюмени.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлен психологический механизм формирования готовности к продуктивному разрешению конфликтов, который осуществляется на основе принципа герменевтического круга как непрерывного движения от осознания внутреннего индивидуального смысла конфликта к переосмыслению его внешней составляющей, далее - к корректировке поведения; и обратно - к пониманию ценностно-смысловых значений других участников конфликтного взаимодействия и соотнесению их с групповыми и личностными;

- расширено традиционное представление о конструктивных функциях конфликта - познавательной, развивающей, инструментальной и перестроечной (Е.В. Андриенко и др.) включением в этот перечень воспиты-

вающей функции. Реализация этой функции в педагогической деятельности предполагает наращивание нравственного опыта, образцов продуктивного поведения в конфликте, преодоление появления у старших школьников негативных личностных свойств и качеств и т.д.;

- доказана эффективность использования позитивных и деструктивных конфликтов в качестве инструментов воспитания старшеклассников;

- раскрыт механизм педагогической деятельности, направленной на реализацию воспитательной функции конфликта. Его суть в актуализации положительного индивидуального опыта и смыслопоисковой деятельности, не сведённой преимущественно к выбору стратегий поведения, а связанной с выработкой новой ценностно-смысловой позиции через включение; в позитивном конфликте - в ситуации нравственного выбора и самостоятельную оценку ответственности за поступки; в деструктивном - в общественно полезные практики для положительной самореализации;

- установлена закономерная связь между детским возрастом и возникновением, развитием и, соответственно, разрешением межличностных конфликтов: у младших школьников и подростков неразрешённый внешний конфликт преимущественно переводится во внутренний план, а у старших школьников, напротив, внутриличностный конфликт нередко обусловливает интерперсональный.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- определена сущность понятия «готовность к продуктивному разрешению конфликтов» как установка, возникающая в результате появления способности соотносить внутреннюю и внешнюю стороны конфликта, намечать план действий и владеть инструментарием продуктивного разрешения конфликта;

- введено в научный оборот понятие «конфликт в педагогическом процессе», представляющий собой не только возникновение острых эмоциональных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, а воспитательную ситуацию, позволяющую воспитаннику осознать, переосмыслить и скорректировать своё поведение, развивать положительные личностные качества и черты характера, а педагогу управлять позитивным и деструктивным конфликтом в воспитательных целях;

- разработан и апробирован критериально-диагностический комплекс мониторинга формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов: педагоги и старшие школьники организуют свою деятельность с учётом соподчинённости мотивационного, когнитивного, операционального и рефлексивного в её содержании;

- обоснована типология конфликтов, наиболее часто встречающихся в среде старшеклассников, созданная на трёх основаниях: по направлен-

ности конфликта (позитивный и деструктивный); в зависимости от включённых в него участников (учитель-ученик, ученик-ученик и др.); и мотивов (самоутверждения; неадекватной самооценки; исключительное обладание чем-либо; выведывание реакции или завышенных требований к окружающим; статусно-ролевой, направленный на обладание желаемым статусом или ролью в группе сверстников; личностной неприязни и расхождения интересов; восстановление справедливости и др.);

- выявлены основные этапы формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов (смыслообразующий, смыслопреобразующий и смыслореализующий) с учётом особенностей процесса смыслообразования в конфликтном взаимодействии.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации: 1) методики, включающей систему приёмов и способов формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов; 2) комплекса проблемных заданий конфликтологической тематики на учебном материале гуманитарных предметов; 3) диагностического инструментария, позволяющего отслеживать динамику сформированное™ готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов (письменные тесты на проверку знаний, диагностические задания и ситуации); 4) программы работы с учителями, направленной на усвоение ими принципов, способов и механизмов использования позитивных и деструктивных конфликтов в качестве инструментов воспитания старших школьников; 5) тематики бесед с родителями «Искусство общения с детьми-старшеклассниками».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от распространённого в педагогической конфликтологии подхода, ориентированного на продуктивный конфликт, суть которого в инициировании и разрешении продуктивных (познавательных или когнитивных) конфликтов, мы предлагаем подход, направленный на продуктивное разрешение как позитивных, так и деструктивных по содержанию конфликтов реального конфликтного взаимодействия. В первом случае доминирует развивающая, во втором - воспитательная функция конфликта.

деформации личности ребенка»), вместе с тем их иногда целесообразно намеренно инициировать для управления позитивным конфликтом в воспитательных целях. Конфликты, возникающие между самими учениками, - переводить в продуктивное русло и использовать в процессе воспитания.

3. Готовность старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов предполагает наличие интереса к освоению способов продуктивного разрешения конфликтов, стремление не избегать, а разрешать конфликты (мотивационный компонент); активное и осознанное владение знаниями о типах конфликтов, механизмах и способах их возникновения, развития и разрешения (когнитивный компонент); умение видеть разные варианты разрешения конфликта, владеть своим эмоциями, осваивать ценностные смыслы конфликта (операциональный компонент); умение понять и оценить поведение в конфликте (своё и других участников), осуществить ретроспекцию (что сделано, что не сделано) (рефлексивный компонент).

4. Сущность возрастного различия возникновения, развития и разрешения конфликта заключается в том, что у младших школьников и подростков конфликт имеет преимущественно внешнюю, «событийную» основу, у старшеклассников конфликт часто содержит внутреннюю причину, историю возникновения и развития. В первом случае исключение фактического конфликтного поведения участников приведёт к полному разрешению конфликта, а во втором - к частичному. Поэтому перед педагогом стоят разные задачи: урегулировать внешний конфликт, чтобы исключить его переход во внутренний план младших школьников и подростков; у старшеклассников - найти и выработать новые ценностные смыслы для продуктивного разрешения интерперсонального конфликта.

5. Психологический механизм формирования готовности к продуктивному разрешению конфликтов основан на непрерывном движении: от осмысления внутреннего плана конфликта к осознанию внешнего и обратно - к углубленному пониманию его внутренней составляющей с помощью личностных приращений (обогащенной системы ценностей, способностей, личностных свойств и т.д.), соотносящих две стороны конфликта (внутреннюю причину и внешнее её проявление).

6. Педагогический механизм перевода деструктивного конфликта в позитивное русло реализуется посредством организации педагогического взаимодействия, в котором педагог интерпретирует внутреннюю причину конфликта и организует запуск процессов смыслоактуализации, а воспитанник осуществляет смыслополагание в конфликте и находит его содержание в жизненной перспективе; определяет и реализовывает культуро-творческие, неконфликтные формы самореализации.

7. Процесс инициирования позитивного конфликта должен быть направлен на осуществление внутренней активности старшеклассников по осмыслению значения конфликта и формированию новой ценностной позиции для осознания негативных личностных свойств, вины в поступке и др. и раскаяния; включению воспитанников в ситуацию нравственного выбора и самостоятельной ответственности за разрешение конфликта.

8. Содержание и средства формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов связаны с процессами смыслообразования и реализуются в зависимости от условно обозначенных этапов. Смысл о образующий этап предполагает актуализацию субъективного положительного опыта старшеклассников и накопление способов продуктивного разрешения конфликта через включение в содержание уроков гуманитарных предметов конфликтологического анализа художественных произведений и исторических фактов. На смыслопреобразую-щем этапе осуществляется подготовка учащихся к поведению в реальных конфликтах посредством моделирования и проигрывания конфликтных ситуаций в процессе их досуговой деятельности. В ходе смыслореализую-щего этапа происходит перенос полученных умений продуктивного разрешения конфликта в план жизненных коллизий старшеклассников путём проектирования в позитивном и деструктивном конфликтах приёмов педагогического взаимодействия и оказания помощи и поддержки в разрешении конфликтов.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; опорой при обосновании исходных теоретических положений и разработке категориально-понятийного аппарата на фундаментальные психолого-педагогические и конфликтологические научные труды; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; сопоставлением данных, полученных в ходе исследования, с опубликованными в научной литературе; личным участием автора исследования в опытно-поисковой деятельности и в целом многолетним опытом работы в качестве учителя истории и обществознания, классного руководителя на параллели старших классов.

были доложены на всероссийских (Нижневартовск, 2006; Красноярск, 2007; Тобольск, 2007); всероссийских с международным участием (Тюмень, 2007); международных конференциях (Таганрог, 2009); «Первой всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам» в РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2007); посредством публикаций результатов исследования в печати и др.

Структура диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении представлено обоснование актуальности темы и проблемы, определены и сформулированы противоречия, объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; охарактеризованы теоретико-методологическая основа и этапы работы; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-практическое состояние проблемы формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов» (далее ПРК) анализируется сущность понятия конфликт, даётся характеристика состояния проблемы в научной литературе и практике, предложена и описана типология конфликтов, отмечены особенности их возникновения, развития и разрешения в среде старшеклассников; выявлены и раскрыты психолого-педагогические механизмы перевода деструктивных конфликтов в позитивное русло.

Анализируя существующие в педагогической теории подходы к определению конфликта (В.М. Афонькова, В.В. Базелюк, C.B. Баныкина, A.C. Белкин, В.И. Журавлёв, М.М. Рыбакова, И.В. Сафронова, С.Ю. Тё-мина, A.B. Мельничук и др.), мы выявили, что большинство исследователей, во-первых, не отмечают специфику школьных конфликтов, во-вторых, иногда ошибочно причисляют все их к педагогическим. A.C. Белкину, одному из немногих, удалось чётко определить проблемное поле педагогического конфликта как «противоречия, возникающего в учебно-воспитательном процессе при столкновении требований, интересов педагогов и учащихся, нуждающегося в разрешении и гармонизации отношений». Рассмотрение конфликта с позиции инструмента воспитания, позволило ввести более широкое понятие «конфликт в педагогическом процессе» и определить его как не только возникновение острых эмоциональных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, а воспитательную ситуацию, позволяющую воспитаннику осознать, первое-

мыслить и скорректировать своё поведение, развивать положительные личностные качества и черты характера, а педагогу управлять позитивным и деструктивным конфликтом в воспитательных целях.

Как продуктивный, так и деструктивный конфликт представляют собой частные случаи проявления конфликта, но анализ научных работ позволил увидеть, что учёные часто отождествляют понятия «продуктивный конфликт» и «продуктивное разрешение конфликта», хотя речь идёт в первом случае о педагогическом явлении, а во-втором - о процессе. Психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского, педагогическая стратегия Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, идеи конструктивной психологии Б.И. Хасана и др. заложили в отечественной конфликтологии концептуальную основу педагогического подхода, ориентированного на продуктивный конфликт в ситуациях учения-обучения. Несмотря на то, что в настоящее время этот подход продолжает интенсивно формироваться, возникает необходимость указать и на другое направление в педагогике -продуктивное разрешение позитивных и деструктивных по содержанию конфликтов.

По мнению A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского, деструктивный межличностный конфликт возникает тогда, когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Продуктивным, соответственно, является «конфликт, позитивно влияющий на структуру, динамику и результативность социально-психологических процессов и служащий источником самосовершенствования и саморазвития личности».

В большинстве педагогических исследований, с одной стороны, учёные утверждают, что сами конфликты и пути их разрешения могут быть продуктивными и деструктивными, а с другой, отмечают, что только первые учитель должен научиться использовать в процессе обучения и воспитания, а вторые - предотвращать или разрешат^» в самом начале их возникновения. Мы же исходим из того, что деструктивные конфликты не всегда следует стремиться предотвращать. Они могут служить инструментом воспитания.

Но на сегодняшний момент сложилась ситуация, когда на научно-теоретическом уровне необходимость использования потенциала деструктивных конфликтов заявлена декларативно (C.B. Баныкина, Е.Е. Ефимова, А.Б. Немкова и др.). И хотя решение этой узловой проблемы лежит в плоскости поиска механизмов перевода деструктивного конфликта в позитивное русло, конкретные механизмы перевода ещё не выявлены. В то же время анализ научной литературы позволяет говорить о том, что в

конфликтологической практике данная идея всё же находит своё воплощение.

Так, A.C. Макаренко намеренно инициировал продуктивные конфликты в работе со своими воспитанниками и использовал естественным образом возникающие деструктивные конфликты в качестве мощного воспитательного средства при умелом педагогическом воздействии (например, взрывной маневр, выражающийся в различных формах: доверие, отчуждение от коллектива, изоляция, гнев воспитателя и др.). По мнению Р. Мэя, главный принцип психотерапевтической практики состоит в том, что консультанту следует не освобождать клиента от страдания, но, скорее, перенаправить страдание в конструктивное русло. Психотерапевт исходит из того, что консультант не должен принимать на себя ответственность индивида за его спасение. В тяжелых случаях ему позволительно временно брать на себя некоторую степень ответственности, но лишь с тем, чтобы в конечном итоге вернуть её клиенту в более определённой форме. Его опыт убеждает в целесообразности предельного обострения переживания клиента и вызова кризиса. В то же время Р. Мэй предостерегает: «Не достигнув достаточной квалификации, консультант не должен пользоваться этим весьма деликатным методом». Одним из немногих современных ученых, предпринявших попытку развить обозначенные идеи, стала JLH. Цой. Ею предложен «конфликт-метод», предполагающий участие третьей стороны в разрешении конфликта посредством минимизации деструктивных элементов в конфликте и его переводе в позитивное русло. Но социологом не выявлены механизмы и не описаны технологии, позволяющие практически осуществить представленные позиции. К тому же J7.H. Цой несколько абсолютизирует деструктивные конфликты. В целом же выявленный нами подход не получил должного научно-обоснованного распространения.

В диссертации приводятся подходы к типологизации школьных конфликтов (М.М. Рыбакова, A.B. Симанова, В.А. Якунин и др.), отмечается, что она нуждается в существенных дополнениях и корректировке. В связи с этим, разработана типология конфликтов старшеклассников как субъектов педагогического процесса, созданная на следующих основаниях: по направленности конфликта (позитивный и деструктивный); в зависимости от включённых в него участников (учитель-ученик, ученик-ученик и др.); и мотивов (самоутверждения; неадекватной самооценки; исключительное обладание чем-либо; выведывание реакции или завышенных требований к окружающим; статусно-ролевой, направленный на обладание желаемым статусом или ролью в группе сверстников; личностной неприязни и расхождения интересов; восстановление справедливости и др.).

В школьной практике нередко присутствуют педагогические ситуации, когда воспитанники проявляют негативные личностные качества (эгоистичность, лживость, двуличность и т.д.) или поступки. В воспитательной деятельности учителя они становятся серьёзными проблемами, разрешить которые и призван специально созданный позитивный конфликт. В процессе педагогического взаимодействия происходит признание воспитанником уже совершённого поступка, а затем отказ от него и раскаяние. Возникает диссонанс между тем, каким он себя воспринимал до и после инициированного конфликта. Для создания этих ситуаций мы использовали приём «обнажение проблемы» и дилемму «каким же быть?».

Эмиль Ш. нарисовал маркером на свежеокрашенной стене учебного кабинета математики узнаваемый профиль доброго, а потому любимого всеми в школе учителя ОБЖ, но, главное, отказался признаваться в совершённом поступке. В этой ситуации было решено, что все внесут определённую сумму и публично извиняться перед учителями ОБЖ и математики. Эмиль был поставлен в ситуацию морального выбора: признаться или оставить всё как есть. Несмотря на то, что никто из класса не высказал недовольства трусливым поведением одноклассника, как и необходимостью возмещать убытки, было очевидно, что Эмиль страдает от осуждения одноклассников. Тем самым была создана основа для внутренней активности: осознания, переосмысления и исправления своего негативного поведения посредством инициирования конфликта. Необходимым условием ПРК стал настрой класса.

Если же конфликт возникает естественным образом, то важно выявить, какой характер, позитивный или деструктивный, он имеет. Так, конфликты, которые касаются самооценки или изменений статуса старшеклассников, потенциально деструктивны, поскольку заставляют участников определять конфликт как «строгое соперничество или конфликт типа «выигрыш-проигрыш» (М. Дойч). Вероятность деструктивного процесса также обусловливают попытки принуждения или необоснованные угрозы, в целом любые конфликтогены. Следует определить, между кем происходит конфликт (учитель-ученик, ученик-ученик и т.д.) и выявить мотивы (самоутверждение, общее коллективное дело и др.). Целесообразно соотнести мотивацию конфликтующих с инцидентом, обычно выталкивающим конфликт на поверхность. Возвращение к истокам конфликта может показать, что иногда произошло обычное недоразумение, может быть, конфликт снимется сам собой.

Ведущий интерес в диссертации был направлен на деструктивный конфликт, который следует немедленно предотвращать, если: 1) наряду с негативными эмоциями (гнев, обида, страх, злоба, раздражение, унижение и

т.д.) присутствуют агрессивные действия (психологическое подавление, физическое воздействие и др.) и существует угроза здоровью и жизни его участников; 2) происходит эскалация или расширение конфликта (вовлекаются другие участники, появляются новые проблемы, растет число прецедентов и агрессивных действий и пр.).

Поскольку конфликт содержит внутреннюю и внешнюю составляющие, то для его продуктивного разрешения необходим анализ не фактического поведения в конфликтной ситуации, а понимание себя и других участников на «значенческом» уровне, когда происходит осознание внутренней причины, стоящей над конфликтом. Поняв конфликт на высших смысловых уровнях, старшеклассник может предпринять действия, не связанные с внешним конфликтом, но непосредственно направленные на его внутреннее содержание для исключения ситуации послеконфликта. Нередко деструктивный конфликт становится средством негативной самореализации старшеклассников. В связи с этим основным механизмом перевода деструктивного конфликта в позитивное русло является положительная самореализация воспитанников в общественно полезной практике. Это позволяет разрешить конфликт как во внутреннем плане, так и на уровне фактического поведения конфликтующих. Подобный механизм реализуется в индивидуальном порядке. Непосредственно обучать способам перевода деструктивного конфликта в позитивное русло невозможно, однако возможно посредством педагогической помощи и поддержки облегчить нахождение личностных смыслов конфликта и выработать у воспитанника умение быстро ориентироваться в смысловом содержании конфликта.

Сергей К. выступал инициатором периодической публичной словесной травли Альберта Д., который был умным, старательным учеником, но не имел авторитета среди сверстников, т.к. не мог постоять за себя ни физически, ни психологически и поэтому постоянно являлся предметом их постоянных насмешек и придирок.

Анализ деструктивного по содержанию конфликта позволил, опираясь на предложенную нами типологизацию, определить конфликт неадекватной самооценки (заниженной) Альберта Д. и негативного самоутверждения Сергея К. Столкнувшись с подобной жизненной метаморфозой, мы в первую очередь воздействовали на Сергея как неформального лидера. На первых порах через свой предмет нам удалось заинтересовать Сергея, и он составил реальную конкуренцию Альберту своими блестящими ответами на семинарских занятиях. Одноклассники были удивлены интеллектуальными способностями того и другого. В случае с Сережей посредством ситуации успеха были созданы условия для переключения его

отрицательного самоутверждения в положительное, и в дальнейшем предоставлена возможность поддерживать желаемый статус в социально приемлемой форме: к примеру, его увлечения спортом, как оказалось, разделяли многие, и он смог проявить себя в качестве лидера в школьной команде старшеклассников по волейболу. Старшеклассник нуждался в реализации созидательных потребностей и подтверждении своей уникальности. Успешному в спорте, не лишенному и других способностей, ему хотелось проявить себя и в школе в среде одноклассников, но ничего другого, кроме самоутверждения за счет унижения и оскорбления более слабого ему не представилось. В ситуации с Альбертом, находящимся длительное время в затяжном внутриличностном конфликте, был применен приём моральной поддержки и укрепления в собственных силах. В ходе уроков и во внеучебной деятельности создавались педагогические ситуации, где Альберт мог проявить себя с наилучшей стороны. Обретя веру в собственные силы, Альберт смог преодолеть собственное равнодушие к происходящему вокруг него. Замечая уважение товарищей и учителей, он стал расти и в своих глазах, пробудилось чувство собственного достоинства. Альберт, наконец, поверил в свои силы. Но переосмысление ценностей постепенно происходило и на коллективном уровне: менялись настрой класса, общественное мнение, внутригрупповые отношения.

Итак, в ходе продуктивного разрешения и позитивных, и деструктивных конфликтов следует учитывать социокультурную среду. Лидеры, настрой коллектива и др. могут облегчить или помешать ПРК. В некоторых социальных контекстах старшеклассник может быть воспринят как «слабак», «трус», если попытается развить кооперативные отношения или же, напротив, встретит одобрение и признание.

Несмотря на то, что вопрос определения критериев разрешения конфликтов представляет собой междисциплинарную задачу, до настоящего времени он основательно не исследован. В диссертации мы подробно описываем имеющиеся на это счёт в науке наработки (A.A. Крылов считает, что ПРК происходит в том случае, если участники находят решение проблемы в результате согласия; И.С. Пилипец - если присутствуют продвижение, личностный рост и др.). С учётом обозначенных нами позиций, критериями ПРК выступают уровень понимания конфликта воспитанниками и развитость их ценностно-смысловой сферы.

Конфликт - это сильный инструмент воспитания и в то же время очень опасный, поскольку он сам является рисковой ситуацией, требующей предельного напряжения интеллектуальных, эмоционально-психических и физических сил (по В.А. Сухомлинскому, конфликты являются «подводными камнями педагогического процесса»). Поэтому пе-

дагог должен использовать его крайне осторожно, по возможности предвидя факторы риска, представляющие собой условия и обстоятельства, которые могут существенно осложнить работу, либо привести к негативным результатам (В.И. Загвязинский). Так, позитивный конфликт может потерять педагогически управляемый характер и стать деструктивным или же усилится деструктивность негативного конфликта. Это возможно в том случае, если переживания приводят: 1) не к раскаянию и желанию изменить себя, а к запуску внутренних защитных механизмов (самообман, дискредитация, вытеснение и др.); 2) к нервным срывам, психозу и т.д.

Во второй главе «Модель формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов» определена сущность понятия «готовность к продуктивному разрешению конфликтов», представлены особенности её содержания; приведены идеи, составившие основу модели, разработан критериально-оценочный инструментарий формирования готовности старших школьников к ПРК.

В психолого-педагогической литературе понятие "готовность" рассматривается как установка (Д.Н. Узнадзе); смысловая установка (А.Г. Асмолов); способность (С.Л. Рубинштейн); психическое состояние (Н.Д. Левитов.); качество, свойство личности (М.И. Дьяченко, Л.А, Кандыбо-вич) и т.д.

Опираясь на подход к сущности понятия готовности к ПРК как смысловой установки, под готовностью к продуктивному разрешению конфликтов мы понимаем установку, возникающую в результате появления способности соотносить внутреннюю и внешнюю стороны конфликта, намечать план действий и владеть инструментарием ПРК. Принимая во внимание интегративную сущность готовности старшеклассников к ПРК, мы определяем её структуру как единство мотивационного, когнитивного, содержательного и рефлексивного компонентов. Для оценки сформированное™ готовности старших школьников к ПРК выбраны следующие показатели, соотнесённые с её структурно-содержательными компонентами:

- мотивационный: интерес к освоению разных способов ПРК; стремление не избегать, а разрешать конфликты; желание преодолевать страх отвержения и неуспеха в деятельности, направленной на продуктивное разрешение конфликта;

- когнитивный: наличие и степень владения знаниями о типах конфликтов, механизмах их возникновения, развития и разрешения, способах ПРК;

- операциональный: умения видеть разные варианты разрешения конфликта и проявлять находчивость в определении способов его продук-

тивного разрешения, владеть своим эмоциями, осваивать ценностные смыслы конфликта, преодолевать негативные переживания; использовать стратегии и тактики поведения в конфликте, адекватные ситуации и внутреннему миру участников; улавливать психологические состояния других и правильно на них реагировать;

- рефлексивный: умения понять и оценить поведение в конфликте (своё и других участников), осуществить ретроспекцию (что сделано, что не сделано).

Эти показатели характеризуют готовность старшеклассников к ПРК на разных уровнях: минимальном, достаточном и высоком. Так, к примеру, о минимальном уровне сформированности мотивационного компонента свидетельствует отсутствие интереса к освоению способов ПРК, старшеклассник не видит их применения в своей жизни, стремится, даже если это необоснованно, избегать конфликтных ситуаций, а не разрешать; преобладание мотивов страха отвержения и неуспеха в деятельности, направленной на ПРК. Достаточный уровень характеризуется выраженным интересом к освоению способов ПРК, школьник считает, что они пригодятся в жизни; возникновением стремления не только избегать, а если это необходимо и разрешать конфликты, но в сложных ситуациях требуется помощь в ПРК; желанием преодолеть страх быть отверженным и неуспешным в деятельности, направленной на ПРК. Высокий уровень мотивационного компонента проявляется в присутствии интереса к освоению способов ПРК как к средству развития своей личности, обеспечивающему возможность положительного самовыражения и самосовершенствования; в стремлении к самостоятельному ПРК, в преобладании мотивов достижения успехов и стремления к принятию в конфликтном взаимодействии. В диссертации подробно описываются уровни всех компонентов готовности старшеклассников к ПРК.

Структурно-содержательная модель формирования готовности старшеклассников к ПРК включает четыре блока. Целевой блок предусматривает развитие ценностно-смысловой сферы старшеклассников; содержательный блок раскрывает принципы формирования готовности старших школьников к ПРК: прогнозирования целесообразности педагогического вмешательства в конфликт; смысловой активности для создания новой ценностной позиции; индивидуально-личностного подхода к ПРК (создание персональных программ воспитания с учётом потенциала воспитанников, нацеленных на положительную самореализацию, соотнесённых с индивидуальными и коллективными интересами); не навязывания, а предоставления возможности самим воспитанникам принять решение и взять на себя ответственность за личностный выбор, собственные дейст-

вия, эмоции, чувства в конфликте; принципы независимой позиции и конфиденциальности. Процессуальный блок представлен системой механизмов, факторов и условий формирования готовности старшеклассников к ПРК, которые реализуются через следующие условные этапы. На первом, смыслообразующем, этапе происходит актуализация субъективного опыта перевода деструктивного конфликта в позитивное русло в ходе уроков литературы и истории. Второй этап, смыслопреобразующий, направлен на обретение индивидуального опыта ПРК посредством моделирования и проигрывания конфликтов в досуговой деятельности; третий этап, смыс-лореализующий, предполагает закрепление умений продуктивного разрешения конфликтов в повседневных межличностных отношениях через проектирование приёмов педагогического взаимодействия и оказания помощи и поддержки в разрешении конфликтов. Оценочно-результативный блок отражает компоненты и показатели для оценки эффективности формирования готовности старшеклассников к ПРК; предполагаемый результат.

Третья глава «Опытно-поисковая деятельность по проверке эффективности модели формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов» посвящена практической реализации модели формирования готовности старших школьников к ПРК и интерпретации полученных результатов.

Для оценки уровня сформированности готовности к ПРК мы отобрали следующие методы. На изучение мотивационной сферы старшеклассников направлены тесты А. Мехрабиана: 1) на измерение мотивации достижения (ТМД), диагностирующий два обобщённых устойчивых мотива: мотив стремления к успеху и мотив избегания неудачи; 2) мотивации аф-филяции: стремление к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Знания о конфликтах оценивались с помощью составленных нами письменных тестов и проблемных заданий на материале уроков истории, литературы и МХК; операциональный и рефлексивный компоненты готовности отслеживались посредством теста коммуникативных умений Л. Михельсона (адаптация Ю.З. Гильбуха), опросника К.Н. Томаса «Стратегии поведения в конфликте»; анкетирования и экспертной оценки педагогов, разработанных нами диагностических конфликтных ситуаций.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа. На констатирующем этапе был установлен исходный уровень сформированности готовности старшеклассников к ПРК. Выбор параллели для осуществления ОПР обусловлен скорее не высокой степенью конфликтности школьников, а деструктивностью возникающих межличностных конфликтов. В мотивационной сфере воспитанников преобладали мотивы стремления

избегать неудачи (70%) и страха быть отверженным (60%). В процессе наблюдения и анализа экспертных оценок сделан вывод о неразвитости умений ПРК. Анализ познавательных тестов, проблемных заданий и диагностических конфликтных ситуаций показал недостаточность знаний, отсутствие у воспитанников умений варьировать стратегии поведения в зависимости от ситуации, преобладание стратегий соперничества и ухода. Обобщение результатов диагностики позволило сделать вывод о преобладании минимального уровня готовности старшеклассников к ПРК.

На преобразующем этапе ОПР (с сентября 2007 по май 2009 гг.) осуществлялась практическая реализация модели формирования готовности старшеклассников к ПРК. Она выполнялась в определённой логике в три взаимодополняющих этапа. На первом, смыслообразующем, этапе в содержание уроков гуманитарной направленности был включён конфликтологический анализ художественных произведений и исторических фактов, способствующих овладению старшими школьниками знаниями о конфликте. Возможности уроков весьма ограничены, поэтому основное внимание в ОПР мы уделяли использованию реальных ситуаций, возникающих и на уроках, и во внеклассной деятельности, чтобы ввести старшеклассников в смысл конфликта. В процессе обучения литературе использовался метод интегрированного литературоведческого и конфликтологического анализа эпизода (предложен Т.А. Марищин). В диссертации он показан на примере произведений A.C. Пушкина «Евгений Онегин», М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», А.И. Куприна «Гранатовый браслет» и др. Анализ конфликта предполагал выявление в его структурно-динамических характеристиках характера, перспективы развития. Старшеклассникам предлагались следующие вопросы: Удалось ли перевести деструктивный конфликт в позитивный? Каким образом это было осуществлено? Возможно ли было в данной ситуации воспользоваться другими приёмами? Если да, то опишите их. Приходилось ли вам встречаться с похожей ситуацией? Какой выход нашли вы? В позитивном конфликте анализировались результаты, возможности его перехода на деструктивный уровень.

В ходе знакомства с историческими личностями на занятиях по истории применялся приём «сравни две личности», который основывался на том, что в биографические сведения включались факты, которые позволяли определять индивидуальный стиль поведения в конфликте и показывать преимущества продуктивных моделей. Так, использование толерантности, доброжелательности, профессионализма в сочетании с требовательностью к себе A.M. Коллонтай создавало обстановку благоприятного межличностного взаимодействия. А вот личностей, подобных Н.С. Хру-

щёву, конфликтологи относят к категории трудных в общении. Описание его поступков в той или иной конфликтной ситуации убеждало в деструк-тивности его позиции в некоторых из конфликтов. Приём «разреши конфликт» заключался в том, что школьникам предполагалась проблемная ситуация, суть которой заключалась в том, что они должны были предложить возможные варианты разрешения конфликта. Происходило совместное обсуждение, после которого учитель озвучивал способ разрешения конфликта, который был применён на самом деле. К примеру, эпизод, когда губернатор Саратовской губернии П.А. Столыпин оказался перед бушевавшей толпой, причём на него пошел «дюжий парень с дубиной». Не растерявшись в этой конкретной конфликтной ситуации, реформатор бросил ему шинель: «Подержи!» Парень опешил, послушно подхватил шинель и выронил дубину.

На втором, «смыслопреобразующем» этапе, в ходе досуговой, внеклассной деятельности осуществлялись моделирование и проигрывание конфликтных ситуаций. Мы делили школьников на микрогруппы и предлагали определённую ролевую позицию в конфликте, опираясь на которую участники разрабатывали программу деятельности по разрешению конфликта. Иногда в проигрьгвании конфликта участвовали несколько школьников, остальные же являлась наблюдателями. Использовался приём «многократное проигрывание конфликтной ситуации», который позволял обмениваться ролями, предлагать и сравнивать разные варианты разрешения конфликта. Непременным условием являлось совместное обсуждение и анализ конфликтной ситуации по тем же проблемным вопросам, что и на учебных занятиях по гуманитарным предметам. Некоторые сценарии моделирования, проигрывания и разрешения конфликтных ситуаций описаны в тексте диссертации.

На третьем, смыслореализующем, этапе осуществлялся перенос приобретённых навыков ПРК в план жизненных коллизий старшеклассников. В диссертации анализируются особенности и трудности ПРК в среде старшеклассников в зависимости от разных типов конфликтов. Так, в проектировании позитивного конфликта учителю нужно учитывать, что его замысел может не реализоваться и более того, спровоцировать непонимание и новый конфликт. Например, специальным образом смоделированная ситуация, когда Инна С обладала потенциалом способной ученицы, но в силу разных причин не стремилась его раскрыть. Действия педагога были направлены на вызов внутриличностного конфликта, стимулирующего смысловую активность. Этот приём действенен только в том случае, если между учителем и воспитанником возникли доверительные отношения и для старшеклассника мнение и отношение к нему учителя является

важным. Но Инна воспользовалась психологической защитой и обратилась за поддержкой к родителям. Только откровенный разговор, неприятный, но позволивший прояснить позицию педагога, создал основу для моральной дилеммы, либо «выпрашивать» оценку, либо самой трудиться. В дальнейшем поведение Инны изменилось, воспитательная цель была достигнута. Особенностью процесса является невозможность абсолютного положительного прогноза развития и деструктивного конфликта.

На контрольном этапе ОПР был проведён повторный срез (май 2009 г.), в процессе которого было установлено: из 52 старшеклассников, принявших участие в опытно-поисковой работе, 60 % повысили исходный уровень мотивационного компонента, из них 21,5 % старших школьников изменили исходный уровень готовности с достаточного на высокий, 38,5 -с минимального на достаточный; 82,6 % повысили исходный уровень когнитивного компонента, из них 26,9 % - с минимального на достаточный, 55,7% - с достаточного на высокий; 49,9 % повысили исходный уровень операционального компонента, из них 26,9 % -с минимального на достаточный, 23% - с достаточного на высокий; 30 % повысили исходный уровень рефлексивного компонента, из них 20 % - с минимального на достаточный, 10% - с достаточного на высокий. Некоторые старшеклассники повысили уровень своей готовности лишь по отдельным показателям. Понижение или отсутствие положительных изменений отмечено не было. Несмотря на то, что достичь существенных сдвигов в поведении старшеклассников сложно, изменилось коллективное сознание, общественное мнение и лидеры. Речь идёт не о «бесконфликтности», а о том, что в целом обострение эмоциональных связей перестало приводить к резкой конфронтации в межличностных отношениях.

В заключении диссертационного исследования изложены основные выводы:

1. Конкретизация понятия готовность к деятельности применительно к ПРК позволила определить её как установку, возникающую в результате появления способности соотносить внутреннюю и внешнюю стороны конфликта, намечать план действий и владеть инструментарием ПРК; структура исследуемой готовности представляет собой единство четырёх её компонентов: мотивационного, когнитивного, операционального и рефлексивного.

стороны конфликта (внутреннюю причину и внешнее её проявление). Механизм основан на выявление общих устремлений, заинтересованности в ПРК, поиске компромисса в несовпадающих позициях, в ряде случаев либо переубеждение другого, либо ретроспекция - переосмысление своего опыта, предвиденье возможных последствий и т.д. Педагоги, руководствуясь принципами прогнозирования целесообразности педагогического вмешательства в конфликт, смысловой активности, индивидуально-личностного подхода, ненавязывания, а предоставления возможности самим воспитанникам принять решение и взять на себя ответственность, независимой позиции и конфиденциальности, осуществляют формирование готовности старшеклассников к ПРК в логике процессов смыслообразова-ния. Ведущим фактором, обеспечивающим успешность этого процесса, является личность конкретного педагога, его индивидуальные качества, педагогический опыт и т.п.

3. Практическая реализация модели формирования готовности старшеклассников к ПРК обеспечивается следующими средствами: включение в содержание уроков гуманитарных предметов конфликтологического анализа художественных произведений и исторических фактов, моделирование и проигрывание конфликтов в ходе досуговой деятельности, проектирование в позитивном и деструктивном конфликтах приёмов педагогического взаимодействия и оказание помощи и поддержки школьникам в ПРК.

4. Потенциал педагогического механизма ПРК раскрывается в цен-ностно-развивающей среде через обеспечение в позитивном конфликте ситуаций свободного личностного выбора и самостоятельной ответственности, в деструктивном - самореализации в общественно полезной практике. Выбор конкретных приёмов и способов (обнажение проблемы, дилемма «каким же быть?», обеспечение ситуации успеха, обращение к лидерам и др.) зависит от направленности конфликта (позитивный, деструктивный), включённых в него участников (учитель-ученик, ученик-ученик и др.) и его мотивов (самоутверждения, неадекватной самооценки, восстановление справедливости и др.)

5. Анализ и интерпретация результатов ОПР свидетельствуют об эффективности использования в качестве инструментов воспитания позитивных и деструктивных по содержанию конфликтов с целью формирования готовности старших школьников к ПРК благодаря развитию их ценностно-смысловой сферы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Наумова Л.Д. Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов / Л.Д.Наумова // Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО, 2009. №10 (67). С.48-59. (издание, рекомендованное ВАК).

2. Наумова Л.Д. Дискуссия как средство формирования готовности школьников разрешать межличностные конфликты / Л.Д.Наумова // Компетентностный подход к развитию личности: материалы всероссийской научно-практической заочной конференции (Нижневартовск, 21 мая 2006 г.) / отв. ред. Е.В. Гончарова Нижневартовск: Нижневарт. гуманит. ун-та, 2007. С. 74 - 80.

3. Наумова Л.Д. Обучение учащихся приемам активного слушания как средство продуктивного разрешения конфликтов / Л.Д.Наумова // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамота». 2007, № 1, С. 168 - 170.

4. Наумова Л.Д. К вопросу о предупреждении детско-подростковой агрессивности / Л.Д.Наумова // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамо-та».2007. № 5. С. 153- 155.

5. Наумова Л.Д. Конфликтологическая подготовка руководителя образовательного учреждения / ЛДНаумова II Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов: материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Часть I Тюмень: ТОГИРРО, 2007. С. 52-54.

6. Наумова Л.Д. Роль спецкурса в формировании конфликтной компетенции учащихся старших классов / Л.Д.Наумова // Образование и культура как фактор развития региона: материалы всероссийских Менделеевских чтений. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. С. 173 - 174.

7. Наумова Л.Д. Компетентностный подход как условие формирования у старших школьников готовности к продуктивному разрешению конфликтов и поведению в сложных жизненных ситуациях / Л.Д.Наумова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы V всероссийской научной конференции, посвященной 75-летию КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2007. С. 58 - 64.

8. Наумова Л.Д. Элективный курс для предпрофильного обучения «Эффективное общение и конфликты»: учебно-методическое пособие для учителя / Л.Д.Наумова Тюмень: МОУ ГИМЦ, 2008. 50 с.

9. Наумова Л.Д. К вопросу об определении понятия «конфликт в педагогическом процессе»/ Л.Д.Наумова // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамота». 2009, № 4. С. 120 - 122.

10. Наумова Л.Д. Диагностика готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов / Л.Д.Наумова // Актуальные вопросы современной науки: материалы 1У-ой международной интернет-конференции // под ред. Г.Ф. Гребенщикова М.: «Спутник+», 2009. С.84-89.

11. Наумова Л.Д. Специфика и потенциал дисциплин гуманитарного цикла в подготовке учащихся старших классов к продуктивному разрешению конфликтов / Л.Д.Наумова // Актуальные вопросы модернизации российского образования: материалы Н-ой международной интернет-конференции. / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: «Спутник+», 2009. С.118-122.

12. Наумова Л.Д. Особенности возникновения, развития и разрешения юношеских конфликтов / Л.Д. Наумова // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. Тюмень: ТОГИРРО, 2009. С.21-23.

Подписано в печать 8.04.2010. Тираж 120 экз. Объем 1,4 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 1211.

Издательско-полиграфический комплекс Тюменской государственной сельскохозяйственной академии 625003, г. Тюмень, ул. Республики, 7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наумова, Любовь Дмитриевна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретико-практическое состояние проблемы формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов.

1.1. Понятие «конфликт» в педагогической конфликтологии.

1.2. Историко-философские, социологические и психолого-педагогические исследования продуктивных и деструктивных конфликтов в зарубежной и отечественной конфликтологии.

1.3. Виды, особенности конфликтов старшего школьного возраста, психолого-педагогические механизмы инициирования продуктивных и перевода деструктивных конфликтов в позитивное русло.

Выводы по первой главе.

Глава II. Модель формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов.

2.1. Сущность, структура и показатели сформированности готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов.

2.2. Модель формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов.

Выводы по второй главе.

Глава III Опытно-поисковая деятельность по проверке эффективности модели формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов.8$

3.1. Организация и направление опытно-поисковой работы по формированию готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов.

3.2. Проведение опытно-поисковой деятельности.

3.3. Эффективность формирования готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов: анализ результатов опытнопоисковой работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов"

Актуальность исследования. Современное общество характеризуется «разновекторностью» ценностей и ценностных ориентаций, всё возрастающим информационным потоком, неопределённостью будущего, обстановкой социальной и психической напряжённости, стрессовостью, агрессивностью. Все эти факторы не только увеличивают, но и весьма усложняют прежние повседневные коллизии и проблемы, вследствие чего конфликты между людьми обостряются и всё чаще развиваются по крайне деструктивному сценарию. Поэтому, сталкиваясь с конфликтами в семье, в стенах школы, на улице, старшеклассники не могут найти продуктивные пути их разрешения и адаптироваться к новым социальным условиям.

В психологии выявлена позитивная природа конфликта, являющегося продуктивной основой культурного развития личности, описаны характеристики конфликтных личностей, представлены практические меры по регулированию и разрешению конфликтных ситуаций: технологии переговорного процесса, консультирование, примирение сторон и др. (E.H. Богданов, Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выготский, Н.В. Гришина, Е.А. Донченко, М. Дойч, A.A. Ершов, В.Г. Зазыкин, Н.В. Крогиус, К. Левин, Н.И. Леонов, М.С. Мириманова, B.C. Мерлин, Л.А. Петровская, Ж. Пиаже, Т.А. Полозова, Д. Скотт, Т.М. Титаренко, К. Томас, Б.И. Хасан и др.).

В сог]иальной психологии изучены процессы взаимоотношения индивидов в группе, выявлены проблемы общения в конфликтных ситуациях (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, A.A. Бодалёв, А.И. Донцов, E.H. Иванова, A.A. Крылов, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, Д. Майерс, В.Б. Ольшанский, Т. Шибутани и др.).

Амонашвили, B.B. Базелюк, C.B. Баныкина, A.C. Белкин, Г.М. Болтунова, A.B. Дорохова, В.И. Журавлёв, Н.В. Изюмова, Н.И. Кузнецова, М.М. Рыбакова, Т.А. Чистякова, Н.В. Самсонова, В.А. Сухомлинский, О.Н. Лукашонок, A.C. Макаренко, С.Ю. Тёмина, Н.Е. Щуркова и др.).

В настоящее время исследователи стремятся объединить все имеющиеся наработки в особую отрасль знания - конфликтологию и изучать конфликт на междисциплинарной основе. Несмотря на то, что целостной конфликтологической концепции пока не сложилось, представленные учёными результаты полиаспектных исследований (признание положительных сторон конфликта, общая логика возникновения, развития и разрешения, структурно-динамические характеристики и критерии разрешения конфликта, стратегии и тактики поведения личности в конфликте и др.) позволяют педагогам использовать их в целях воспитания и развития личности школьников (А.Я. Анцупов, Е.М. Бабосов, Ф.М. Бородкин, О.Н. Громова, Р. Дарендорф, М. Дойч, С.М. Емельянов, Д.П. Зёркин, A.C. Кармин, JI. Козер, Н.М. Коряк и др.).

Анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить следующие противоречия:

- между увеличивающимися и усложняющимися в современном обществе жизненными коллизиями, проблемами и конфликтами и недостаточностью у молодого поколения социальных навыков, позволяющих им продуктивно их разрешать;

На основе изучения состоянии проблемы в педагогической теории и практике в качестве исходных положений были выделены следующие теоретические ориентиры:

- Конфликт является ресурсом для развития личности и несёт потенциал решения сложных жизненных ситуаций и выход на новую систему конструктивных взаимоотношений в общении, но в то же время в каждом конкретном случае допускается возможность деструктивных последствий конфликта для личности и общества (JI.C. Выготский, Ф.Е. Василюк, В.С Мерлин, Д.Б. Эльконин, Б.И. Хасан и др.).

- Не следует устранить все конфликты разом, так как это привело бы к застою, а нужно найти способ превратить деструктивные конфликты в продуктивные (М. Дойч, A.C. Макаренко, Р. Мэй, JI.H. Цой и др.).

- Конфликтная компетентность является одной из ведущих характеристик личности и неотъемлемой составной частью общей коммуникативной компетентности. JI.A. Петровская определяет её как «прежде всего, освоение позиции партнерства, сотрудничества на фоне владения, конечно, и другими поведенческими стратегиями тоже». Б.И. Хасан считает, что конфликтная компетентность представляет собой «осведомлённость о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации». По его мнению, в общем виде мы можем определить конфликтную компетентность как «умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующий его разрешению». Иными словами, это неумение конфликтовать, а возможность личности влиять на конфликты и продуктивно их разрешать. По мнению JI.H. Цой, конфликтологическая компетентность - это способность действующего лица (организации, социальной группы, общественного движения и т.д.) в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта.

- Конфликтная личность в силу определённых своих свойств является инициатором многих негативных или деструктивных конфликтов, а также обладает склонностью вовлекаться в конфликты, созданные другими (E.H. Богданов, A.A. Бодалев, В.Г. Зазыкин и др.).

- Готовность к разрешению конфликта определяется преимущественно социальными нормами и установками, регулирующими эгоистичное поведение личности (способность к сопереживанию, ответственность друг за друга, эффективность общения, установки на сотрудничество) (Д. Майерс).

- Разрешение конфликта можно считать окончательным только в том случае, если участники конфликтной ситуации не просто находят какое-то решение проблемы, ставшей предметом их разногласий, но приходят к этому решению в результате согласия (A.A. Крылов).

- Возможно двоякое разрешение конфликта: частичное, когда исключается только конфликтное поведение, но не исключается внутреннее сдерживаемое побуждение к конфликту у сторон, и полное, когда конфликт устраняется и на уровне фактического поведения, и на внутреннем уровне (Л.А. Петровская и др.)- Урегулирование-разрешение конфликта происходит за счет овладения поведением и построения его на новом уровне. Конфликт нередко необходимо проектировать, инициировать и разрешать (Л.С. Выготский, Б.И. Хасан и др.).

- Конфликт может выступать и как атрибут обучения (становление культурных форм деятельности, мышления, общения); как необходимая процессуальная форма удержания противоречия в русле его продуктивного разрешения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Б.И. Хасан и др.).

- Любую конфликтную ситуацию можно рассматривать как проблему или потенциальную проблему, которая ждёт своего решения, и подходить к конфликту следует как к эвристической ситуации, открывающей потенциальные возможности для творчества (М. Дойч, Н.Ф. Вишнякова, A.A. Крылов, Д.Г. Скотт, и др.).

- Любой конфликт как сложное явление «проживается» на разных уровнях личности. Так, внутриличностный конфликт обнаруживает себя во внешних, межличностных проявлениях, а интерперсональный конфликт получает определённое «внутреннее» отражение. Возможен перенос и переход конфликтов с одного уровня на другой (JI.A. Петровская, Н.В. Гришина, Б.И. Хасан, Г.И. Козырев и др.).

Понятие "подготовка" рассматривать как процесс обучения старшеклассников деятельности по продуктивному разрешению конфликтов, а "готовность" как результат этой подготовки.

- Необходимо проводить целенаправленную работу с учителями с тем, чтобы их повседневная учебная и внеучебная деятельность способствовала развитию у старшеклассников навыков продуктивного разрешения конфликтов.

Гипотеза исследования: формирование готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов осуществляется на основе механизмов осознания, переосмысления и корректировки поведения, соотнесения внутреннего плана и внешней составляющей конфликта для порождения новых ценностных смыслов старшеклассников, реализуемых в педагогическом взаимодействии, если обеспечить:

Задачи исследования:

3. В ходе опытно-поисковой работы провести проверку эффективности предложенной модели и методики.

B.А. Пономаренко, Д.Н. Узнадзе и др.) и развития личности в процессе деятельности и общения (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский,

C.Л. Рубинштейн и др.); психологические исследования понимания и смыслообразования (A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.); положения теории педагогической помощи и поддержки школьников (О.С. Газман, A.B. Мудрик, Т.А. Строкова и др.) и организации педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.А. Сластёнин и др.); труды по методологии социально-педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.).

А.Н. Леонтьев и др.) и их перенос на динамические характеристики конфликта (JI.A. Петровская, Н.В. Гришина и др.); идеи возрастной психологии об особенностях старшего школьного возраста и подходах к воспитанию старшеклассников (И.С. Кон, К.С. Лисецкий, A.B. Мудрик и др.); теории поведения личности в конфликте (С.М. Емельянов, Н.И. Леонов, Т.С. Сулимова, К. Томас и др.) и вопросы общей логики разрешения конфликтов (А.Я. Анцупов, C.B. Баныкина, И.В. Изюмова, Л. Козер, Н.И. Леонов, М.М. Рыбакова, И.В. Сафронова, Д. Скотт, К. Томас, В.Т. Шепель, А.И. Шипилов и др.); базовые положения теории и практики переговорного процесса и посредничества (Н.В. Гришина, A.C. Кармин, А.К. Колеченко, X. Корнелиус, В. Мастенбрук, Т.С. Овчинникова, М.И. Реутов, Д. Рубин, Р. Фишер, Ш. Фэйр, Б.И. Хасан, У. Юри и др.); представления о творческой природе конфликта (М. Дойч, Н.Ф. Вишнякова, Д.Г. Скотт и др.); принципы использования педагогических ситуаций и соответствующих им приёмов педагогического воздействия (Б.З. Вульфов, С.М. Годник, Э.Ш. Натанзон, М.М. Поташник, и др.) и применения техники психодрамы (Я. Морено, М. Кипнис и др.); подходы к организации конфликтологической подготовки педагогов и будущих учителей (В.В. Базелюк, C.B. Баныкина, Г.С. Бережная, Г.М. Болтунова, Е.Е. Ефимова, О.Н. Лукашонок, И.С. Пилипец, М.И. Реутов, Н.В. Самсонова и др.) и Др.

Исследование проводилось в период с 2005 по 2010 год и состояло из трёх условно выделенных этапов. На первом, поисково-теоретическом, этапе

2005-2006) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, формирование исходных представлений о проблеме и фактах, уточнение и разработка критериально-оценочного инструментария.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлен психологический механизм формирования готовности к продуктивному разрешению конфликтов, который осуществляется на основе принципа герменевтического круга как непрерывного движения от осознания внутреннего индивидуального смысла конфликта к переосмыслению его внешней составляющей, далее - к корректировке поведения; и обратно — к пониманию ценностно-смысловых значений других участников конфликтного взаимодействия и соотнесению их с групповыми и личностными;

- расширено традиционное представление о конструктивных функциях конфликта — познавательной, развивающей, инструментальной и перестроечной (Е.В. Андриенко и др.) включением в этот перечень воспитывающей функции. Реализация этой функции в педагогической деятельности предполагает наращивание нравственного опыта, образцов продуктивного поведения в конфликте, преодоление появления у старших школьников негативных личностных свойств и качеств и т.д.;

- раскрыт механизм педагогической деятельности, направленной на реализацию воспитательной функции конфликта. Его суть в актуализации положительного индивидуального опыта и смыслопоисковой деятельности, не сведённой преимущественно к выбору стратегий поведения, а связанной с выработкой новой ценностно-смысловой позиции через включение: в позитивном конфликте - в ситуации нравственного выбора и самостоятельную оценку ответственности за поступки; в деструктивном - в общественно полезные практики для положительной самореализации;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: определена сущность понятия «готовность к продуктивному разрешению конфликтов» как установка, возникающая в результате появления способности соотносить внутреннюю и внешнюю стороны конфликта, намечать план действий и владеть инструментарием продуктивного разрешения конфликта;

- обоснована типология конфликтов, наиболее часто встречающихся в среде старшеклассников, созданная на трёх основаниях: по направленности конфликта (позитивный и деструктивный); в зависимости от включённых в него участников (учитель-ученик, ученик-ученик и др.); и мотивов (самоутверждения; неадекватной самооценки; исключительное обладание чем-либо; выведывание реакции или завышенных требований к окружающим; статусно-ролевой, направленный на обладание желаемым статусом или ролью в группе сверстников; личностной неприязни и расхождения интересов; восстановление справедливости и др.);

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации: 1) методики, включающей систему приёмов и способов формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов; 2) комплекса проблемных заданий конфликтологической тематики на учебном материале гуманитарных предметов; 3) диагностического инструментария, позволяющего отслеживать динамику сформированности готовности старших школьников к продуктивному разрешению конфликтов (письменные тесты на проверку знаний, диагностические задания и ситуации); 4) программы работы с учителями, направленной на усвоение ими принципов, способов и механизмов использования позитивных и деструктивных конфликтов в качестве инструментов воспитания старших школьников; 5) тематики бесед с родителями «Искусство общения с детьмистаршеклассниками».

На защиту выносятся следующие положения:

2. В противовес существующему в науке мнению, что все школьные конфликты являются по сути педагогическими, мы считаем их частным случаем и причисляем к конфликтам в педагогическом процессе школы, более того, они дают и разный воспитательный эффект. Педагогические конфликты (с учениками) учитель должен научиться предотвращать или разрешать в самом начале их возникновения (по В.А. Сухомлинскому, это «нежелательные конфликты, которые в процессе воспитания приведут к деформации личности ребёнка»), вместе с тем их иногда целесообразно намеренно инициировать для управления позитивным конфликтом в воспитательных целях. Конфликты, возникающие между самими учениками, - переводить в продуктивное русло и использовать в процессе воспитания.

4. Сущность возрастного различия возникновения, развития и разрешения конфликта заключается в том, что у младших школьников и подростков конфликт имеет преимущественно внешнюю, «событийную» основу, у старшеклассников конфликт часто содержит внутреннюю причину, историю возникновения и развития. В первом случае исключение фактического конфликтного поведения участников приведёт к полному разрешению конфликта, а во втором - к частичному. Поэтому перед педагогом стоят разные задачи: урегулировать внешний конфликт, чтобы исключить его переход во внутренний план младших школьников и подростков; у старшеклассников — найти и выработать новые ценностные смыслы для продуктивного разрешения интерперсонального конфликта.

5. Психологический механизм формирования готовности к продуктивному разрешению конфликтов основан на непрерывном движении: от осмысления внутреннего плана конфликта к осознанию внешнего и обратно - к углубленному пониманию его внутренней составляющей с помощью личностных приращений (обогащённой системы ценностей, способностей, личностных свойств и т.д.), соотносящих две стороны конфликта (внутреннюю причину и внешнее её проявление).

6. Педагогический механизм перевода деструктивного конфликта в позитивное русло реализуется посредством организации педагогического взаимодействия, в котором педагог интерпретирует внутреннюю причину конфликта и организует запуск процессов смыслоактуализации, а воспитанник осуществляет смыслополагание в конфликте и находит его содержание в жизненной перспективе; определяет и реализовывает культуротворческие, неконфликтные формы самореализации.

8. Содержание и средства формирования готовности старшеклассников к продуктивному разрешению конфликтов связаны с процессами смыслообразования и реализуются в зависимости от условно обозначенных этапов. Смыслообразующий этап предполагает актуализацию субъективного положительного опыта старшеклассников и накопление способов продуктивного разрешения конфликта через включение в содержание уроков гуманитарных предметов конфликтологического анализа художественных произведений и исторических фактов. На смыслопреобразующем этапе осуществляется подготовка учащихся к поведению в реальных конфликтах посредством моделирования и проигрывания конфликтных ситуаций в процессе их досуговой деятельности. В ходе смыслореализующего этапа происходит перенос полученных умений продуктивного разрешения конфликта в план жизненных коллизий старшеклассников путём проектирования в позитивном и деструктивном конфликтах приёмов педагогического взаимодействия и оказания помощи и поддержки в разрешении конфликтов.

Достоверность и обоснованность результатов 4 обеспечиваются привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; опорой при обосновании исходных теоретических положений и разработке категориально-понятийного аппарата на фундаментальные психолого-педагогические и конфликтологические научные труды; адекватностью методов исследования его цели, задачам и предмету; сопоставлением данных, полученных в ходе исследования, с опубликованными в научной литературе; личным участием автора исследования в опытно-поисковой деятельности и в целом многолетним опытом работы в качестве учителя истории и обществознания, классного руководителя на параллели старших классов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждений на заседаниях академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований ТюмГУ, на школьных педагогических советах и заседаниях методического объединения классных руководителей в форме публичных докладов, мастер-классов, открытых уроков и внеклассных мероприятий общегородского масштаба. Основные положения и результаты проведённого исследования были доложены на всероссийских (Нижневартовск, 2006; Красноярск, 2007; Тобольск, 2007); всероссийских с международным участием (Тюмень, 2007); международных конференциях (Таганрог, 2009); «Первой всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам» в РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2007); посредством публикаций результатов исследования в печати и др.

Структура диссертации состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Отобранные и предложенные нами методики составили диагностический комплекс, который позволил оценить изменения готовности старшеклассников к ПРК исходя из его мотивационного, содержательного, операционального и рефлексивного компонентов.

2. Анализ результатов диагностики исходного состояния компонентов формирования готовности к ПРК позволил выявить следующие уровни сформированности — минимальный, достаточный и высокий, в соответствии со степенью проявления показателей каждого из компонентов; на его основе были определены три условные группы старшеклассников, относящиеся к одному из уровней. Констатирующий этап ОПР подтвердил низкий уровень готовности старшеклассников к ПРК, что обусловило целесообразность использования модели формирования готовности к ПРК.

3. Исследование показало, что необходима специальная подготовка учителей, которая заключается, во-первых, в совершенствовании педагогами собственных конфликтных навыков для профессионального предупреждения или разрешения педагогических конфликтов, во-вторых, в обучении применения в педагогической деятельности принципов, методов и приёмов использования позитивных и деструктивных конфликтов в целях воспитания старшеклассников.

4. Увеличение количества старшеклассников с достаточным и высоким уровнем развития изучаемой готовности, уменьшение группы старших школьников с минимальным уровнем привело к заключению о том, что эффект положительных изменений обусловлен использованием разработанной модели формирования готовности старших школьников к ПРК.

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования и, обобщая сделанные выше выводы по каждой из глав диссертации, можно высказать следующие утверждения.

2. Формирование готовности старшеклассников к ПРК - это непрерывное движение: от осмысления внутреннего плана конфликта к осознанию внешнего и обратно, к углубленному пониманию его внутренней составляющей с помощью личностных приращений (обогащённой системы ценностей, способностей, личностных свойств и т.д.), соотносящих две стороны конфликта (внутреннюю причину и внешнее её проявление). Механизм основан на выявление общих устремлений, заинтересованности в ПРК, поиске компромисса в несовпадающих позициях, в ряде случаев либо переубеждение другого, либо ретроспекция - переосмысление своего опыта, предвиденье возможных последствий и т.д. Педагоги, руководствуясь принципами прогнозирования целесообразности педагогического вмешательства в конфликт, смысловой активности, индивидуально-личностного подхода, ненавязывания, а предоставления возможности самим воспитанникам принять решение и взять на себя ответственность, независимой позиции и конфиденциальности, осуществляют . формирование готовности старшеклассников к ПРК в логике процессов смыслообразования; Ведущим фактором, обеспечивающим успешность этого процесса, является личность конкретного педагога, его индивидуальные качества, педагогический опыт и т.п.

4. Потенциал педагогического механизма ПРК раскрывается в ценностно-развивающей среде через обеспечение в позитивном конфликте ситуаций свободного личностного выбора и самостоятельной ответственности, в деструктивном - самореализации в общественно полезной практике. Выбор конкретных приёмов и способов (обнажение проблемы, дилемма «каким же быть?», обеспечение ситуации успеха, обращение к лидерам и др.) зависит от направленности конфликта (позитивный, деструктивный), включённых в него участников (учитель-ученик, ученик-ученик и др.) и его мотивов (самоутверждения, неадекватной самооценки, восстановление справедливости и др.)

5. Обоснованность выявленных показателей (наличие и степень владения знаниями о типах конфликтов, механизмах их возникновения, развития и разрешения, способах ПРК; умения видеть разные варианты разрешения конфликта и проявлять находчивость в определении способов его продуктивного разрешения, владеть своим эмоциями, осваивать ценностные смыслы конфликта, преодолевать негативные переживания; использовать стратегии и тактики поведения в конфликте, адекватные ситуации и внутреннему миру участников; улавливать психологические состояния других и правильно на них реагировать; умения понять и оценить поведение в конфликте (своё и других участников), осуществить ретроспещию (что сделано, что не сделано)), позволяющих оценить уровень сформированности готовности старших школьников к ПРК, была доказана в результате проведённой опытно-поисковой работе.

6. Практическое внедрение модели формирования готовности старшеклассников к ПРК доказало высокую эффективность разработанных условий и средств, что нашло своё подтверждение при сравнительном оценивании исходного и итогового уровня в ходе ОПР. На основании этого был сделан вывод о том, что сформулированные в гипотезе условия теоретически обоснованны и практически подтверждены.

7. Анализ и интерпретация результатов ОПР свидетельствуют об эффективности использования в качестве инструментов воспитания позитивных и деструктивных по содержанию конфликтов с целью формирования готовности старших школьников к ПРК благодаря развитию их ценностно-смысловой сферы.

8. Проведённое исследование не претендует на исчерпывающий анализ и всестороннее решение проблемы формирования готовности школьников к ПРК. Перспективными линями для дальнейшего изучения могут стать следующие: содержание модели может быть уточнено применительно к разным возрастным группам учащихся; разработка концепции конфликтологической подготовки педагогов, предполагающей обучение методике перевода деструктивного конфликта в продуктивное русло и реализации воспитательной функции конфликта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Наумова, Любовь Дмитриевна, Тюмень

1. Абульханова Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблема общения в психологии / отв. ред. Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1981. -С. 218-241.

2. Аверченко Л.К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие М.: ИНФРА-М, Новосибирск; НГАЭиУ, 1999.-216 с.

3. Акофф Р. Искусство решения проблем: пер с анг. М.: Мир, 1982. - 224 с.

4. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 332 с.

5. Амонашвили Ш.А Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.- 544 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

7. Андреев В.И. Конфликтология / Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1. Изд-во Казанского университета, 1996. - С. 458-469.

8. Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. М.: Народное образование, 1995. - 128 с.

9. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 264 с.

10. Ю.Анцупов А .Я. Конфликтология в схемах и комментариях / А.Я. Анцупов, C.B. Баклановский. СПб.: Питер, 2005.- 288 с.

11. Анцупов А.Я. Конфликтология: теория, история, библиография / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. М.: 1996. - 142 с.

12. Анцупов А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов. 3-е изд. / А.Я Анцупов, А.И. Шипилов СПб.: Питер, 2007. - 496 с.

13. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: ВЛАДОС: Фонд поддержки учительства, 2003. - 206 с.

14. Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога: 2-е изд. / А.Я Анцупов, А.И. Шипилов.- СПб.: Питер, 2006. 528 с.

15. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях; переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3-18.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -150 с.

17. Атаянц Н.Г. Психологический анализ конфликтных ситуаций в школе: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Владикавказ, 2002. - 170 с.

18. Атватер И. Я вас слушаю. (Советы руководителю как правильно слушать собеседника): пер. с анг. М.: Экономика, 1984. - 112 с.

19. Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1975. - 201с.

20. Бабина А. Как разрешить конфликт с педагогом: советы родителям // Педагогическая техника 2005. - № 6. - С.80-84.

21. Бабосов Е.М. Конфликтология: Учеб. пособие для студентов вузов. Мн.: Тетра Системс, 2000. - 464 с.

22. Базелюк В.В. Конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе (методология, теория, практика): Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2005. - 402 с.

23. Бандурка A.M. Конфликтология: Учеб. пособие для вузов / A.M. Бандурка, В.А. Друзь; Рец.: каф. общ. психологии Украинской инженерно-пед. академии д-р психол. наук, профессор С.П. Бочарова. Харьков: Ун-т внутр. дел, 1997. - 356 с.

24. Баныкина C.B. Конфликтологическая компетентность педагога. Астрахань, 1997. - 122 с.

25. Баныкина C.B. Конфликтологическая служба школы: статус и содержание деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1997. - 20 с.

26. Батаршев A.B. Диагностика способности к общению. СПб.: Питер, 2006. -176 с.

27. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. М.: Просвещение, 1990. -192 с.

28. Белкин A.C. Конфликтология образовательного процесса: учебно-методическое пособие для студентов высш. учеб пед. заведений. -Екатеринбург, 2002. 126 с.

29. Белкин A.C. Педагогическая конфликтология / A.C. Белкин, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина. Екатеринбург: Глаголь, 1995. - 96 с.

30. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерноголографический подход: Технология 21 века. Екатеринбург, 2001.- 108 с.

31. Бережная Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы: Автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.08. Калининград, 2009. - 46 с.

32. Березин C.B. Психокоррекционная деятельность школьного психолога в условиях межличностного конфликта учащихся подросткового возраста: Дис. . канд. псих, наук: 19.00.07. Москва, 1995. - 194 с.

33. Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать: пер. с анг. СПб.: Питер Пресс, 1997.-256 с.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческих взаимоотношений. Психология человеческой-судьбы: пер. с анг. М.: ГРАНД: Фаир - Пресс, 2000. - 480 с.

35. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб: Питер, 2001. - 208 с.

36. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте: Учеб. пособие. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

37. Богоявленская Д.Б. Путь к творчеству. М., Знание, 1981. - 96 с.

38. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд -во Моск. ун -та, 1982. - 200 с.

39. Бодалёв A.A. Психология общения: Избранные психологические труды. 2-е изд. - М.: Московский психолого - социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002. - 256 с.

40. Болтунова Г.М. Подготовка будущих учителей к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1991.- 16 с.

41. Болтунова Г.М. Формирование готовности учителя к разрешению конфликтных ситуаций в педагогическом процессе // Оптимизация и интенсификация педагогического процесса в вузе и школе / Межвузов, сб. научн. тр. Ишим, 1994. - С. 65-67.

42. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

43. Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания // Педагогика 2007. - № 3. - С. 3-24.

44. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

45. Бондаренко М.С. Формирование конфликтологических умений взаимодействия со взрослыми у старших подростков: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Калининград, 2002. - 167 с.

46. Борисова A.A. Проницательность как проблема психологии общения // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 117 - 122.

47. Бородкин Ф.М. Внимание: конфликт! / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. -Новосибирск: Наука, 1983. 141 с.

48. Бочарова Ю.Ю. Ориентация теории и практики образования на продуктивный конфликт (на примере ФРГ): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 2004. - 201 с.

49. Бурлачук Л.Ф. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособие / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -263 с.

50. Васильев Э.Д. Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на Дону, 2004. - 23 с.

51. Васильева Н.П. Диагностика разрешения конфликтов развития в юношеском возрасте: Дис. . канд. псих, наук: 19.00.13. Красноярск, 2006. - 198 с.

52. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал, 1995 № 3. - С. 90-101.

53. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

54. Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. 3-е испр. изд. М.: «Смысл», 1999. - 377 с.

55. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учебное пособие. Мн.: "Университетское", 2002. - 318 с.

56. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим.: Очерки о человеческом общении. 2-е изд. - М.: Знание, 1990. - 240 с.

57. Волков Б.С. Конфликтология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, изд.2-е испр. и доп. / Б.С. Волков, Н.В. Волкова М,: Академический Проспект; Альма Матер, 2006 - 384 с.

58. Воронова Н.Ю. Конфликтная комиссия как средство нормативного регулирования конфликтов в образовательном учреждении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Калининград, 2006. - 199 с.

59. Выготский Л.С. Собр. соч: В 6 -ти т. Т 3. Проблемы развития психики / Под ред. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

60. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.6-33.

61. Гарскова Г.Г., Коростылева JI.A., Сытько Т.И., Тютюнник Е.И., Конфликты в коллективе и пути их преодоления. Методические рекомендации / Под ред.

62. B.И. Калганова. Ленинград, 1991. 29 с.

63. Георгян А.Р. Психолого-педагогические условия профилактики и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций в системе отношений «учитель-ученик»: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 2008. - 23 с.

64. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т.: Пер. с франц., т.1. М: Мир, 1996.-496 с.

65. Горлов Г.И. Психологические особенности конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками в учебной деятельности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Воронеж, 2001. - 169 с.

66. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. - № 6.1. C. 73-83.

67. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Курс лекций / Калининградский университет. Калининград, 1996. - 130 с.

68. Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков СПб.: Питер, 2006. - 160 с.

69. Григорьева Г.Е. Предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Пермь, 2003. - 204 с.

70. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей / Т.Г. Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева. -Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 171 с.

71. Григорьева Т.Г. Основы' конструктивного общения. Практикум. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. 116 с.

72. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Хрестоматия / Т.Г. Григорьева, Т.П. Усольцева. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 198 с.

73. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2005. - 464 с.

74. Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем". Издательство ЭКМОС, 2000. - 320 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: учеб. пособие для студ. вузов обуч. по напр. и спец. психология. М.: Академия, 2004. - 288 с.

76. Данакин Н.С. Технология разрешения социальных конфликтов (спецкурс) / Н.С. Данакин, Л.Я. Дятченко. // Социальные исследования. 1993. - № 9. - С. 103-112.

77. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социологические исследования. 1994. - № 5. - С. 142-147.

78. Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе. М.: Прогресс, 1987. -239 с.

79. Дмитриев A.B. Конфликтология: Учебное пособие. М.: Альфа-М, 2003. -336 с.

80. Дмитриев A.B. Социальный конфликт: общее и особенное. М.: Гардарики, 2002. - 526 с.

81. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

82. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Яуза, В. Секачев, 1996. -256 с.

83. Дойч М. Разрешение конфликта (конструктивные и деструктивные процессы) // Социально политический журнал. - 1997. - № 1. - С. 202-217.

84. Донцов А.И. Психология коллектива (методологические проблемы исследования): Учеб. пособие. М.: Изд - во Моск. ун - та, 1984. - 208 с.

85. Донченко Е.А. Личность: конфликт, гармония. 2-е изд. доп. / Е.А. Донченко, Т.М. Титаренко. К.: Политиздат Украины, 1989. -175 с.

86. Дорохова A.B. Разрешение конфликта: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / A.B. Дорохова, Л.И. Игумнова, Т.И. Привалихина. М.: Издательский центр «Академия» 2008. - 192 с.

87. Дорохова A.B. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 1999.- 151 с.

88. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 25-38.

89. Дринка 3.3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Калининград, 2000. - 159 с.

90. Дружинин В.В. Введение в теорию конфликта / В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, М.Д. Конторов. М.: Радио и связь, 1989. - 288 с.

91. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект./ М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, В. А. Пономаренко. М.: Изд - во "Университетское", 1985. - 206 с.

92. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд - БГУ, 1976. - 175 с.

93. Дэна Д. Преодоление разногласий. Как улучшить взаимоотношения на работе и дома. СПб.: «Плантир», 1994. - 138 с.

94. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социолог, этюд / Пер. с фр. СПб.: Союз, 1998. -496 с.

95. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2004. - 400 с.

96. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учеб. пособие; Рец.: Ленинградский ун-т, кандид. психол. наук Е.Э. Смирнова, Ленинградский педагогический ин-т, д-р психол. наук В.Н. Панфилов. Л.: ЛГУ, 1991. - 106 с.

97. Ермаков Д.С. Учить школьников разрешать проблемы // Педагогика. 2005. - № 10.-С. 33-38.

98. Ершов А.А. Личность и коллектив (межличностные конфликты в коллективе, их разрешение). Л.: "Знание", 1976. - 40 с.

99. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Волгоград, 2001. - 199 с.

100. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.Д. Растянников М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. -104 с.

101. Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 183 с.

102. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. -М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 208 с.

103. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. -Тюмень, Изд во ЗАО "Легион - Групп", 2005. - 74 с.

104. Зазыкин В.Г. Основы психологии проницательности. М.: Тривола, 1997. -88 с.

105. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии. Калуга: Калужский институт социологии, 1993. - 188с.

106. Закирова А.Ф. Методы педагогической герменевтики как средство гуманитаризации педагогического знания // Образование и наука. 2009. - № 1.-С.З-11.

107. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. М.: И. Д. Шалва Амонашвили, 2006. - 328 с.

108. Закон Российской Федерации «Об образовании» Москва: Издательство «Омега-Л», 2007. - 88 с.

109. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Аспект Пресс, 1996. - 317 с.

110. Земляку шкина О. Конфликты между детьми и их разрешение // Педагогическая техника 2004. - № 1. - С.62-66.

111. Ш.Зёркин Д.П. Основы конфликтологии.: Курс лекций. Учебное пособие. -Ростов-н/Д: «Феникс», 1998. 480 с.

112. Зиммель Г. Человек как враг // Социологический журнал. 1994. - № 2. - С. 114-119.

113. Золотова Т.В. Формирование способности к конструктивному разрешению конфликтов у подростков: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Тула, 2005. - 245 с.

114. Зосимовский A.B. Нравственно-волевое воспитание с позиций конфликтологии // Педагогика. 2004. - № 3. - С. 48-52.

115. Иванов A.A. Педагогические условия предупреждения конфликтов в подростковом возрасте: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2001. -250 с.

116. Иванова E.H. Эффективное общение и конфликты. Санкт - Петербург -Рига. Пед. центр "Эксперимент",. 1997. - 69 с.

117. Иванова O.A. Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной образовательной среде: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. С-Петербург, 2004. - 402 с.

118. Изюмова Н.В. Педагогические условия формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ставрополь, 2000. - 184 с.

119. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

120. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. -176 с.

121. Каппони В. Как делать всё по своему, или Ассертивность - в жизнь: пер с чешек. / В. Каппони., Т. Новак. - С-Петербург: "Питер", 1995. - 188 с.

122. Кибанов А.Я. Конфликтология: Учебник / А.Я. Кибанов, И.Е. Ворожейки, Д.К. Захаров, В.Г. Коновалова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИНФРА - М, 2006. - 302 с.

123. Кипнис М. Драмотерапия (Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения). М.: Ось-89, 2002 - 192 с.

124. Кичанова И.М. Конфликт: за и против. М.: Мол. гвардия, 1978. - 224 с.

125. Клементьева А.Я. Формирование основ профессионализма у студентов в области педагогической конфликтологии: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -Калуга, 1999. 279 с.

126. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2001. - 192 с.

127. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 176 с.

128. Козырев Г.И. Конфликтология. Конфликты в социально педагогическом процессе // Социально - гуманитарные знания. - 2000. - № 2. - С. 118-135.

129. Козырев Г.И. Основы конфликтологии: учебник. М.: ИД «Форум»: ИНФРА-М, 2007. - 320 с.

130. Колеченко А.К. Ученическое посредничество в школьных конфликтах. (Конфликт-менеджмент в школе). СПб.: УМП: 1997. - 58 с.

131. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

132. Конфликтология / Под ред. A.C. Кармина. СПб.: Издательство "Лань", 1999.-448 с.

133. Конфликтология в школе: учебно-методическое пособие для средних общеобразовательных учреждений. Часть I / Под. ред. В.М. Шепеля. М.: Московская школа прав человека: АПК и ПРОРФ, 1999. - 217 с.

134. Конфликтология: Учебник для вузов / В.П. Ратников, В.Ф. Голубь, Г.С. Лукашова и др.; Под ред. проф. В.П. Ратникова. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2005. - 511 с.

135. Конфликтология: Хрестоматия / Составитель: Н.И. Леонов. -2-е изд., М.: Московский психолого-социальный институт; - Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК"; 2003. - 304 с.

136. Корнелиус X. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты / Пер. П.Е. Патрушева / X. Корнелиус, Ш. Фэйр. М.: Стрингер, 1992. - 213с.

137. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействии и технологии. М.: ACADEMIA, 2007. - 256 с.

138. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

139. Крапивин В.П. Тень каравеллы. Свердловск, Средне-Уральское Книжное издательство, 1973. - 185 с.

140. Красовский Ю.Д. Заставь себя услышать. // ЭКО. 1982. - № 9. - С. 186197.

141. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - Ростов-н/Д: изд-во «Феникс», 1999. - 512 с.

142. Креч Д. Фрустрация, конфликт, защита: пер. с анг. / Креч Д.,Р. Кратчфилд, Н. Ливсон // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 69-82.

143. Крижанская Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. М.: Смысл; Академический проект, 1999. - 279 с.

144. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов: Изд-во Саратов, университета, 1976. - 143 с.

145. Кроль Л.М. Человек-оркестр: микроструктура общения / Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова. М.: Независим, фирма "Класс", 1993. - 154 с.

146. Кузина A.A. Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 2007. - 225 с.

147. Кузнецова Н.И. Преодоление конфликтов между учителем и учащимися при организации образовательного процесса в условиях инновационного поля: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 1997. - 23 с.

148. Курбатов В.И. Конфликтология. Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 445 с.

149. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2001. -288 с.

150. Лазарева Л.П. Педагогика жизнеустойчивости. Дальневост. гос. ун -т путей сообщения. Хабаровск: ДВГУПС, 1999. - 109 с.

151. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1993. - 192 с.

152. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды: пер с анг. М.: Смысл, 2001.-572 с.

153. Левин К. Разрешение социальных конфликтов: пер. с анг. СПб.: Речь, 2000. - 408 с.

154. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. -344 с.

155. Леонов Н.И. Конфликтология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. - 192 с.

156. Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. - 240 с.

157. Леонов Н.И. Психология конфликтного поведения: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.05. Ярославль, 2002. - 415 с.

158. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). М.: Смысл, 2001.-380 с.

159. Леонтьев A.A. Психология общения: Пособие для доп. образования. 2-е изд. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е, М., Политиздат, 1977. 304 с.

161. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

162. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. Т. 18 № 6. - С. 13-27.

163. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

164. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М.: Просвещение, 1982. 191 с.

165. Лефевр В.А. Алгебра конфликта. / В.А. Лефевр, Г.Л. Смолян М.: Знание, 1968. - 63с.

166. Ликсон Ч. Конфликт. Семь шагов к миру: пер с анг. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 160 с.

167. Линчевский Э.Э Психологические аспекты взаимопонимания (Прогнозирование в процессе общения). Л.: Знание, 1982. - 36 с.

168. Липман M. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия: пер. с анг. // Вопросы философии. 1995. - № 2. - С. 110-121.

169. Лисецкий К.С. Предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 1994.-20 с.

170. Лисецкий К.С. Психология межличностного конфликта в старшем школьном возрасте. Самара. - 1995. - 127 с.

171. Литвиненко Т.Ю. Технология педагогического управления конфликтами в коллективе старшеклассников: на материале сельских школ: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Белгород, 2005. - 183 с.

172. Лиханов A.A. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. -2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1986. - 368 с.

173. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. - 199 с.

174. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: 1999. 350 с.

175. Лукашонок О.Н. Конфликтологический этюд для учителя / О.Н. Лукашонок, Н.Е. Щуркова. М.: «Российское педагогическое агентство», 1998.-80 с.

176. Лукашонок О.Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликтов в воспитательном процессе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1998.- 157 с.

177. Лукин Ю.Ф. Конфликтология: управление конфликтами: учебник для вузов. М.: Академический проспект; Триста, 2007. - 799 с.

178. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. 3-е изд., - Ростов н/Д: Кн. изд-во, 1991.-224 с.

179. Лурия А.Р. Природа человеческих конфликтов: Объективное изучение дезоргнизации поведения человека. М.: «Когнито-Центр», 2002. - 527 с.

180. Лызь H.A. Развитие безопасной личности: психолого педагогический подход // Педагогика. - 2006. - № 4. - С. 68-75.

181. Любимова Г.Ю. Психология конфликта. Учебно-методическое пособие. -М.: Педагогическое сообщество России, 2004. 160 с.

182. Майерс Д. Социальная психология: пер. с анг. СПб.: Издательство "Питер", 1999.-688 с.

183. Макаренко A.C. Педагогическая поэма / Собрание соч. в 5-ти т., Т.1. Под ред. А. Терновского. М.: Изд-во «Правда», 1971. - 430 с.

184. Макаренко A.C. Педагогическая поэма / Собрание соч. в 5-ти т., Т.2. Под ред. А. Терновского. М.: Изд-во «Правда», 1971.-383 с.

185. Макаренко A.C. Собрание соч.: В 7 т. М.: 1958. -5 т. - 556 с.

186. Максудов P.P. Школьная служба примирения / P.P. Максудов, А.Ю. Коновалов // Директор школы. 2006. - № 9. - С. 78-81.

187. Марищин Т.А. Формирование конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения (на материале уроков литературы): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Калининград, 2007. - 236 с.

188. Маркс К. Письмо Иосифу Вейдемейеру, 5 марта 1852 // Собр. соч., изд.2. -М.: 1962.— Т. 28. С.422-428.

189. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: «Педагогика», 1972. - 168 с.

190. Махмутов М.И.Организация проблемного обучения в школе. Кн. для учителей. М.: «Просвещение», 1977. - 240 с.

191. Мелибруда Е.А. Ты Мы: Психологические возможности улучшения общения: пер. с польск. - М.: Прогресс, 1986. - 256 с.

192. Мельничук A.B. Педагогические основы управления конфликтами в поликультурном образовательном пространстве: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на Дону, 2004. - 207 с.

193. Мерлин B.Q Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь: Пермский пед. институт. - 1970. - 405 с.

194. Меттус Е.В. Школьные конфликты: причины возникновения и приемы разрешения // Директор школы. 2006. - № 2. - С. 34-39.

195. Мириманова М.С. Конфликтология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 320 с.

196. Митюк В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Краснодар, 1998. - 154 с.

197. Мольц М.Я. Я это Я, или Как стать счастливым: пер. с анг. - М.: Прогресс, Издательство Агентства "Яхтсмен", 1994. - 122 с.

198. Морено Я. Психодрама / Пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. 2-е изд. М.: Психотерапия, 2008. - 496 с.

199. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 34-39.

200. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников: Книга для классных руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

201. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. 96 с.

202. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать душевное здоровье / Пер. с англ. М. Будыниной, Г. Пимочкиной. -М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 256 с.

203. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Институт практический психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 368 с.

204. Натанзон Э.Ш. Приёмы педагогического воздействия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: «Просвещение», 1972. 215 с.

205. Немкова А.Б. Становление конфликтологической компетенции старшеклассников в условиях внеклассной деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2008. - 201 с.

206. Никитина H.H. Игровой тренинг общения в школьном классе // Классный руководитель. 2006. - № 5. - С. 55-73.

207. Нифонтова О.В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. Череповец, 1999. - 203 с.

208. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь, под. общ. ред. В.Б. Шапаря. 2-е изд. - Ростов-н/Д: изд-во «Феникс», 2006. - 808 с.

209. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. Киев.: Изд-во "Лыбидь" при Киев, ун-те, 1990. - 192 с.

210. Овчинникова Т.С. Педагогическое посредничество в урегулировании конфликтов с участием девиантных подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 2007. - 22 с.

211. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: «Просвещение», 1968. - 208 с.

212. Ольшанский В. Школьные конфликты: как их предупредить и разрешить / В. Ольшанский, Н. Волжская // Народное образование. 2000. - № 8. - С. 110-122.

213. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., Онега, 1994. - 272 с.

214. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич -Мн.: «Современное слово», 2005. 720 с.

215. Педагогические ситуации в воспитании школьников: Учеб. пособие / С.М. Годник, Л.Р. Суринова, Л.Ф. Спирин и др.; науч. ред. С.М. Годник -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1985. 144 с.

216. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с.

217. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни: тренинг разрешения конфликтов: пер. с нем. СПб.: Речь, 2001. - 288 с.

218. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально психологический тренинг. М.: Изд - во МГУ, 1989. - 216 с.

219. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977. - С. 131-142.

220. Петровский A.B. О некоторых феноменах межличностных взаимодействий в коллективе // Вопросы психологии. 1976. - № 3. - С. 16-25.

221. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов - н/Д: Изд-во Ростовского пед. ун -та, 1993. - 66 с.

222. Пиаже. Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. - 624 с.

223. Пилипец И.С. Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -Самара, 1998. 206 с.

224. Поварнин С. Спор. О теории и практике спора // Вопросы философии. -1990.-№3.-С. 60-133.

225. Полозова Т.А. Методические проблемы изучения межличностного конфликта в группе // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 123-129.

226. Поташник М.М. Педагогические ситуации. / М.М. Поташник, Б.З. Вульфов- М.: Педагогика, 1983. 144 с.

227. Преториус Р. Теория конфликта: пер. с нем. II Политические исследования.- 1991.-№5.-С. 139-142.

228. Профессионально-педагогические понятия: Словарь / Сост. Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк; Под ред. Г.М. Романцева. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2005. 456с.

229. Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, JT.M. Балабанов; Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. Ростов-н/Д: изд-во «Феникс», 2003. - 640 с.

230. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова. A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983. - 448 с.

231. Психология социальных ситуаций / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

232. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

233. Психология: Учебник. / Под редакцией A.A. Крылова. M.: ТК Велби, изд-во "Проспект", 2004. - 752 с.

234. Реутов М.И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Калуга, 2000. - 229 с.

235. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

236. Рожков М.И. Организация образовательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений./ М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

237. Росс Л. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии: пер. с анг. / Л. Росс, Р. Нисбетт. М.: Аспект - Пресс, 2000. - 429 с.

238. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. Науч. исслед. ин-т дошкольного воспитания. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1988. - 120 с.

239. Рубин Дж. Социальный конфликт: эскалация, тупик, разрешение / Дж. Рубин, Д. Пруйт, Ким Хе Сунг. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 352 с.

240. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -688 с.

241. Рудакова И.А. Конфликтология для педагогов / И.А. Рудакова, C.B. Жильцова, Е.А. Филипенко. Ростов - на Дону: "Феникс", 2005. - 155 с.

242. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

243. Самоукина Н.В. "Игры, в которые играют.". Психологический практикум. г. Дубна, "Феникс+", 2002. - 128 с.

244. Самоукина Н.В. Педагогический конфликт // Народное образование.1993.-№4.-С. 71-74.

245. Самсонова Н.В. Формирование конфликтологической культуры специалиста: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Калининград, 2003. - 362 с.

246. Самсонова Н.В. Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд пед. наук: 13.00.01. Калининград, 1995. - 16 с.

247. Сатир В. Как строить себя и свою семью: пер. с анг. М.: Педагогика -Пресс, 1992.- 192 с.

248. Сафронова И.В. Управление конфликтами в коллективе дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 2000. 17 с.

249. Свияш А.Г. Разумный мир. Жизнь без конфликтов. СПб.: Питер, 2001. -256 с.

250. Сегрера A.C. Разрешение социального конфликта: личностно центрированная модель: пер. с анг. / A.C. Сегрера, М. Арайза // Вопросы психологии. 1993. - № 5. - С. 109-113.

251. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.1994. -№ 5. С. 16-21.

252. Симонова JI.B. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1989.- 19 с.

253. Ситарам К.С. Основы межкультурной коммуникации: пер. с анг. / К.С. Ситарам, Р.Т. Когделл // Человек. 1992. - № 2. - С. 51-64.

254. Ситарам К.С. Основы межкультурной коммуникации: пер. с анг. / К.С. Ситарам, Р.Т. Когделл //Человек. 1992. - № 5. - С. 100-107.

255. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986.- 152 с.

256. Скотт Д.Г. Конфликты, пути их преодоления: пер с анг. Киев: Внешторгиздат, 1991. - 191 с.

257. Сластёнин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

258. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. - 800 с.

259. Смолян Г.Л. Принципы исследования конфликта // Вопросы философии. -1968.-№8.-С.35-41.

260. Соболева А. Профилактика конфликтных ситуаций и работа с ними // Школьный психолог. 2004. - № 40. - С. 20-23.

261. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн: «Современное слово», 2001. - 928 с.

262. Соловейчик C.JT. Воспитание по Иванову. М.: Педагогика, 1989. - 352 с.

263. Соснин В.А. Урегулирование и разрешение конфликтов: проблема посредничества в прикладной исследовательской практике Запада // Психологический журнал. 1994. - № 5. - С. 130-141.

264. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / A.B. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др., Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

265. Степаненкова В.М. Понятие социального конфликта в теории Р. Дарендорфа// Социологические исследования. 1994. - № 5. - С.141-142.

266. Степанов Е.И. Конфликтология переходного периода: духовно мотивационный аспект: Дис. . д-ра филос. наук: 22.00.06. М.: 1996. - 308 с.

267. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

268. Строкова Т.А. Мониторинг в школьном образовании: Монография. -Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2007. -196 с.

269. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

270. Сулимова Т.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов. Учебное пособие для студентов. М.: Ин-т практ. психологии, 1996.- 171 с.

271. Суртаева H.H. Конфликтное взаимодействие основная причина дезадаптации учащихся / H.H. Суртаева, Н.Г. Милованова, O.A. Иванова // Химиям школе. - 2003. - № 6. - С. 2-6.

272. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / Сост. О.В. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

273. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина: Пер. с укр. М.: Молодая гвардия, 1979. - 335 с.

274. Тёмина С.Ю. Конфликты школы и «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). М.: Московский психолого-педагогический институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. - 144с.

275. Углицкая М. Как воспитывать у школьников навыки ненасильственного общения / М. Углицкая, И. Карпова, А. Ягненкова // Социальная педагогика. -2004.-№3.-С. 60-67.

276. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО, МОДЭК, 1997. - 448 с.

277. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. -Самара: Издательский дом БАХРАХ-М.: 2001. 128 с.

278. Философская энциклопедия/ Под ред. Ф.В. Константинова. Т.З. - М.: Советская энциклопедия, 1964. - 584 с.

279. Фишер Р. Путь к согласию, или Переговоры без поражения: пер. с анг. / Р. Фишер, У. Юри. М.: "Наука", 1990. - 158 с.

280. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост. науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. - 448 с.

281. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта: учеб. пособие для вузов. СПб.: Питер, 2003. - 250 с.

282. Хасан Б.И. Психология конфликта и переговоры: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 192 с.

283. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза. СПб.: Лань, 1997. 240 с.

284. Хорошилова Е.П. Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2004. - 190 с.

285. Хотенкова Я.В. Азбука конфликта // Обществознание в школе. 1998. - № 1.-С. 45-50.

286. Хохлова Е.А. Предупреждение конфликтных ситуаций во взаимодействии учителей, учеников и родителей: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Новосибирск, 2003. 193 с.

287. Хуторский A.B. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация // Школьные технологии. 2006. - № 1. - С.3-12.

288. Цой Л.Н. Практическая конфликтология. Кн.1. М.: 2001. - 233 с.

289. Чайка Р.П. Деятельность субъектов образования по профилактике и разрешению конфликтов между учителями и учащимися в средней школе: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.03. Тверь, 2001. - 166 с.

290. Чалдини Р. Психология влияния: пер с анг. СПб.: Питер, 2004. - 286 с.

291. Чернышёв A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

292. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Мн.: Амалфея, 1996. -288 с.

293. Шепель В.М. Конфликтогенность школьного социума / В.М. Шепель, C.B. Баныкина, Ю.П. Пудовкина // Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи / Сост Т.В. Болотина. М.: АПК и ПРО,2001.-С. 68-75.

294. Шибутани Т. Социальная психология: пер. с анг. Ростов н/Д: «Феникс»,2002. 544 с.

295. Шилова М.И. Социализация личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд - во КГПУ, 1998. - 196 с.

296. Шоган В.В. Новые технологии в историческом образовании. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 156 с.

297. Штракс Г.М. Социальное противоречие. М.: «Мысль», 1977. - 158 с.

298. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: В традиции культурно-исторической теории С.С. Выготского. М.: Тривола, 1994. - 167 с.

299. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под. ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко: АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

300. Юдина Jl.Г. Педагогический совет "От конфликта к культуре педагогического общения" / Л.Г. Юдина, К.А. Глушкова // Классный руководитель. 2006. - № 3. - С. 106-110.

301. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души: пер. с нем. М.: Канон, 1994.-336 с.

302. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987. 245 с.

303. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

304. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие: Европ. ин-т экспертов. СПб.: Полиус, 1998. - 639 с.

305. Яловецкая Л.Г. Становление и развитие в России педагогической конфликтологии и её диагностического инструментария: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Таганрог, 2006. - 193 с.

306. Coser L. The Functions of Social Conflict. London: Routledge & Paul, 1968. -121 p.

307. Dahrendorf R. Class and Class Conflict in Industrial Society. N.Y, 1959. 224. p.

308. Deutsch M. Conflicts: Productive and destructive // J. of Social issues, 1969, № 25, P. 7-41.

309. Deutsch M. Sixty years of conflict // International Journal of Conflict Management, 1990, № 1, P. 237-263.