автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ориентация учителя на ценность научного знания как фактор развития педагогической компетентности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мишина, Светлана Ефимовна, 2001 год

Введение

С. 3

Глава I. Проблема формирования педагогической компетентности учителя в теории и практике образования 15

1.1. Педагогическая деятельность в контексте культуры 15

I. 2. Содержание педагогической компетентности учителя 34

I.3. Изучение педагогической компетентности 55

Глава II. Организация и результаты экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности учителя в процессе его ориентации на ценность научного знания 83

II. 1. Культурные смыслы педагогической науки 83-99 II. 2. Педагогическое обеспечение ориентации учителя на ценность научного знания в учебно-воспитательном процессе школы 99-128 II. 3. Результативность экспериментальной работы по формированию педагогической компетентности учителя в учебно-воспитательном процессе школы 128

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ориентация учителя на ценность научного знания как фактор развития педагогической компетентности"

Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько понимающе познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, понимающе сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.

Сегодня, когда перестраиваются основания прежних способов жизнедеятельности, когда поддерживается и ценится постоянная генерация новых общ разцов, идей, концепций, необходимы соответствующие усилия людей по возвращению человека в культуру, несущую в себе образ народа, образ культурного человека.

Решение этой задачи зависит и от учителя, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, каким является (должен быть) образ "культурного человека". Образ "культурного человека" есть образ такого учителя, который осознает свою преемственность относительно "прошлой" культуры и свою ответственность перед учащимися как созидателями новой культуры. На этот образ, который находит свое внешнее выражение в деятельности учителя как определенном типе "проживания" педагога в культурном пространстве образования, учащиеся начинают реагировать, принимать или отклонять ценности, реализуемые педагогом во взаимодействии с ними.

Воспитание учащихся посредством образа, суть которого может быть представлена следующим образом: субъектность учителя может стать перспективой развития ученика, - необходимое, но не достаточное условие для воспитания учащихся в направлении развития у них способности к свободному и ответственному моральному и ценностному выбору, способности гибко и конструктивно строить свои отношения с миром и людьми, включаться в различные со

• циальные общности.

В современных условиях требуется воспитание "для образа". Обоснование деятельности учителя, ориентированного на воспитание учащихся "для образа", связано с обоснованием субъектности индивида, способного к целеполаганию. "Любое отношение к окружающему миру имеет целевой характер: цель не является производной от этого отношения, но воспроизводится с этим отношением в процессе общения" (В.В.Сильвестров), в процессе взаимодействия учителя с учащимися.

Воспроизведение учителем отношений, способствуя сохранению и трансляции культуры, может быть устремлено и в будущее. Образование в силу своего проспективного характера способно заглядывать в будущее, то есть создавать образ культурного человека. В содержании данного образа термины "образованный" и "информированный" не расходятся с понятием "культурный человек", которое становится критерием для наполнения содержания понятий "образованный человек" и "информированный человек".

Одним из ключевых понятий для характеристики педагогической деятельности, в которой проявляется образ педагога, его субъектность и которая направлена на воспитание учащихся "для образа", является педагогическая компетентность учителя.

В последние годы проблема педагогической компетентности приковывает внимание исследователей, изучающих сущность и содержание этого феномена, содержание и методы формирования педагогической компетентности студента - будущего учителя, ее развитие у учителя в процессе педагогической деятельности, в процессе повышения квалификации.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема педагогической компетентности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновывается то, что пять сторон труда учителя (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, результаты его труда: обученность и воспитанность) выступают основой пяти блоков профессиональной компетентности (А.К.Маркова); определяется, что компетентность учителя, как должное, находящее свою определенность в нормативной модели профессиональной деятельности, адекватной его деятельно-стной модели, есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (Т.В.Добудько), выделяются профессионально-содержательный (базовый), профессионально-деятельност-ный и профессионально-личностный компоненты педагогической компетентности, находящиеся во взаимосвязи и взаимопроникновении (Н.Н.Лобанова).

Для дальнейшего углубления научных представлений о содержании педагогической компетентности учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием ценностно-смыслового аспекта педагогической компетентности, который, в силу всепроникающего характера морали, пронизывает блоки педагогической компетентности, ее структурные компоненты, а также с определением содержания и методов повышения квалификации учителей в аспекте их ориентации на ценность на научного знания.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между пониманием учителем идеала "культурного человека" и возможностями его реального достижения в условиях возникшей проблемной ситуации в образовании, связанной с трудностями перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме.

Как показывает опыт работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно воспитывают ученика как культурного человека, не в полной мере осознают, что воспитание "для образа", имеющего социокультурную размерность, связано с овладением научным знанием в рамках перехода от состояния не-знания к состоянию знания. Научное знание становится событием знания тогда, когда в нем вычленяется смысловая составляющая знания, которая наполняет информацию учителя об ученике смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность научного знания.

Педагогическая наука находится в поиске способов воспитания учащихся посредством образа и "для образа". Однако в педагогической практике данная идея реализуется не всегда успешно, потому что далеко не все учителя осознают, что мир культуры, который они проецируют на учащихся, вступая во взаимодействие с ними, это и "ценности, порожденные всеми народами во все времена, ибо они опредмечены в памятниках культуры и представляются ею во всеобщее пользование" (М.С.Каган) - воспитание "для образа", и ценности (субъективная ценностная учителя), которые ценностно опосредуются учащимися - воспитание посредством образа.

Стремление найти разрешения пути указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования сущности феномена "ценность научного знания"; в практическом - это проблема обоснования организационных форм и методов повышения педагогической квалификации (ППК) в аспекте развития педагогической компетентности учителя.

Объект исследования - процесс повышения педагогической квалификации учителя.

Предмет исследования - формирование педагогической компетентности учителя в условиях учебно-воспитательного процесса школы как элемент повышения его педагогической квалификации.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции формирования педагогической компетентности учителя и ее теоретико-методологическое обоснование.

Гипотеза исследования. Педагогическая компетентность учителя есть единство и взаимосвязь содержательного, деятельностного и личностного компонентов, общим аспектом которых является ценностно-смысловая их составляющая, которая, в силу своего пронизывающего характера, объединяет структурные компоненты педагогической компетентности и придает ей целостность.

Мы исходим из того, что развитие педагогической компетентности учителя есть событие, которое содержит проблемность, снять которую возможно в результате обогащения сознания научным знанием, обеспечивающим целесообразность и осознанность педагогической деятельности, направленной на воспитание культурного человека. Это становится реальностью, если овладение учителем различным типом научного знания оказывается отправным моментом для распознавания и понимания педагогической ситуации, а рефлексия педагога , над знанием выявляет не только то, на что должно быть направлено научное и моральное познание, но и смысловую составляющую знания, наполняющую информацию учителя о себе и ученике, его и своей деятельности смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность научного знания.

Поэтому формирование педагогической компетентности учителя в учебно-воспитательном процессе школы предполагает, что:

- реализуемые в процессе ориентации учителя на ценность научного знания принципы ППК: принцип гуманизма, принцип культуросообразности, принцип Чсубъектности, принцип ценностной ориентации - становятся нормами его деятельности по воспитанию учащихся посредством образа и "для образа";

- в процессе ППК происходит развитие способности учителя к рефлексии над осваиваемым научным знанием (философское, этическое, психологическое, педагогическое), становящимся основой для снятия проблемности педагогической ситуации;

- такая внутренняя рефлексивная работа позволяет учителю выявлять соответствие научного знания познаваемой педагогической действительности (истина) и объективную истину ценностей, являющихся критерием оценки достигнутых результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся;

- ориентации учителя на ценность научного знания, осуществляемой в различных формах ППК (проблемный семинар, педагогический совет, педагогические игры и др.), способствует такая организация его деятельности, при которой он, включаясь в процесс решения педагогических задач, проецирует на учащихся свою нравственность, как мир ценностей (воспитание посредством образа), которые, будучи ценностно опосредованы учениками, становятся перспективой их развития (воспитание "для образа");

Задачи исследования:

1. Выявить место педагогической деятельности в сохранении и трансляции культуры как опыта деятельности.

2. Раскрыть сущность понятия "ценность научного знания".

3. Реализовать аксиологический подход при обосновании ценностно-смылового аспекта педагогической компетентности учителя.

4. Разработать и апробировать проблемный семинар "Ориентация учителя на ценность научного знания".

5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие педагогической компетентности учителя посредством его ориентации на ценность научного знания.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем воспитания учащихся посредством образа и "ради образа" является воспроизводимый и транслируемый учителем опыт деятельности. Во взаимодействии с учеником учитель, как субъект культуры, проецирующий на него культуру, обнаруживается противоречие: учитель, накладывая на ученика определения опыта, трактует их как принадлежащие ученику. Одним из способов разрешения данного противоречия должна стать рефлексия учителя на культуру, на определения опыта, на научное знание, поскольку в такой рефлексии знание об ученике начинает выступать опосредованным знанием о себе, о своей педагогической компетентности.

2. Положение о важности и необходимости ориентации учителя на ценность научного знания должно найти свою определенность в таких феноменах культуры, как истина и ценность, единство которых, несмотря на то, что они фиксируют различные системы отношений ("отношение между." - истина, "отношение к." - ценность), заключается в том, что научное познание невозможно без оценки, а оценка осуществляется на основе освоенного знания, благодаря чему последнее входит в структуру ценности. Феномен "ценность научного знания" сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей (знание обосновывает этот выбор) и освящения выбора способов воспитания и обучения учащихся (ценность освящает этот выбор).

3. Ведущими принципами организации ППК должны стать принцип гуманизма, принцип культуросообразности, принцип субъектности, принцип ценностной ориентации в их взаимосвязи. Отправной точкой для осмысления результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся должно стать знание способов снятия проблемности педагогической ситуации. Знание, этих способов - это знание того, как осуществляется переход ценностей из объективной ценностной системы в субъективную ценностную систему ученика, в мир его нравственности. Организация учителем такого перехода, приводящая "в движение" смыслы педагогической деятельности по воспитанию культурного человека, становится отправным моментом для развития педагогической компетентности учителя, поскольку ценностно-смысловой ее аспект пронизывает содержательный, деятельностный и личностный компоненты педагогической компетентности.

4. Ориентация учителя на ценность научного знания в процессе ППК станет эффективной тогда, когда в деятельности учителя будут совмещены научно-теоретическая и конструктивно-техническая функции педагогической науки (педагогические закономерности как объективное, имеющее статус истины в онтологическом и гносеологическом ее значении, не могут не иметь ценностного значения); когда учитель осознает, что снятие проблемности педагогической ситуации, "выход" из этических ситуаций (целенаправленно моделируемых в различных формах ППК или спонтанно возникающих во взаимодействии с детьми) в процессе решения педагогических задач есть не что иное, как моделирование "потребного будущего" для учащихся, каким является жизнь, достойная человека; когда учитель и ученик поставят себя в центр взаимодействия: педагог приобщает учащихся к ценностям, формирует у них систему ценностных отношений, ученик принимает или отклоняет исповедуемые учителем ценности. Разрешение этой антиномии должно составлять содержание процесса становления учителя и ученика как субъектов культуры, поскольку во взаимодействии отражаются центрации и учителя, и ученика в деятельности и их рефлексия на себя.

Новизна исследования. В исследовании

- выявлено место педагогической деятельности в трансляции и сохранении культуры (сохранение и трансляция культуры как опыта деятельности связана с тем, что деятельность учителя несет в себе образ этой деятельности, образ субъекта этой деятельности, который ценностно опосредуется учащимися);

- реализован аксиологический подход при обосновании ценностно-смыслового аспекта педагогической компетентности;

- раскрыта сущность понятия "ценность научного знания" (смысловая составляющая знания раскрывает способ "проживания" учителя в педагогическом пространстве: событие знания раскрывает проект деятельности учителя, а ценность "схватывается" сознанием; смысловая составляющая знания наполняет информацию педагога об ученике и его деятельности, о себе и своей деятельности, осознание которой есть не что иное как ценность, в том числе и ценность научного знания);

- раскрыто соотношение между истиной и ценностью как феноменами культуры (в педагогической деятельности сопрягаются и истина, и ценность, или отношение между. и отношение к. Сопряжение истины и ценности в педагогической деятельности возможно благодаря реализации научно-теоретической функции, выявляющей закономерности педагогической деятельности (истина), и конструктивно-технической функции педагогики, отражающей педагогическую действительность такой, какой она должна быть (ценность как создание образа, эскиза «потребного будущего»).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы воспитания культурного человека, воспитания учащегося посредством образа и "ради образа"; расширят научные представления о механизмах движения научного знания по уровням целостной педагогической и моральной рефлексии средствами ориентации педагога на ценность научного знания; будут способствовать развитию педагогической компетентности учителя в той части, которая относится к организации в процессе ПИК перехода от состояния не-знания к состоянию знания, относится к способам формирования ценностного отношения учителей к различному типу научного знания.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте овладения учителем способами сохранения и трансляции форм культуры; определению методов исследования, с помощью которых изучаются содержательный, деятельностный и личностный компоненты педагогической компетентности учителя; определению и экспериментальной проверке педагогических условий, позволяющих развивать педагогическую компетентности учителя в условиях учебно-воспитательного процесса школы. Разработка и апробация содержания проблемного семинара «Ориентация учителя на ценность научного знания» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения педагогической квалификации педагогов различных типов образовательных учреждений;

Методологической основой исследования являются философия культуры, теории и концепции научного и морального познания; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи: - о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев,

Б.ФЛомов, В.Н.Мясшцев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.АДцов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, Ю.А.Шрейдер).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- положения философии культуры и культурологии (В.П.Выжлецов, М.С.Каган, В.М.Келле, В.А.Конев, В.М.Межуев, Э.А.Поздняков, В.Н.Порус, В.В.Сильвестров, В.С.Степин, М.Б.Туровский, А.И.Шендрик и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, • А.М.Новиков,

A.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина,

B.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, А.Л.Бусыгина,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.К.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.Н.Шиянов);

- теоретические положения о сущности учебно-воспитательного процесса (Ю.П.Азаров, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова);

- психологические и педагогические исследования содержания и структуры педагогической компетентности (В. А. Извозчиков, Б.С.Гершунский, Т.В.Добудько, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Л.Н.Митина и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе средней общеобразовательной школы № 148 «Эксперимент» г. Самары. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1995 - 1998). Изучение педагогической действительности и опыта повышения педагогической квалификации учителей в аспекте овладения ими различным типом научного знания, развития у них способности к рефлексии на культуру, на знание обусловило необходимость и возможность поиска способов и методов ориентации учителя на ценность научного знания. Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и для разработки его программы.

2 этап (1998 - 2000). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом опыта повышения педагогической квалификации в направлении развития педагогической компетентности учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие развитие педагогической компетентности по воспитанию учащихся посредством образа и «ради образа», по трансляции и сохранению форм культуры, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы процесса ППК в аспекте ориентации учителя на ценность научного знания.

3 этап (2000 - 2001). Отработана концепция исследования. Изучены содержательный, деятельностный и личностный компоненты педагогической компетентности учителей, обучавшихся по экспериментальной программе. Теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ послужили основой для определения педагогических условий по ориентации учителя на ценность научного знания. Апробирован проблемный семинар «Ориентация учителя на ценность научного знания». Проведено оформление диссертации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений; изучение и анализ результатов педагогической деятельности учителей; математико-статистические методы исследования (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; статистической достоверностью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Педагогическая деятельность как культурный процесс» (2000 г.), «Городская культура как социокультурное пространство развития личности» (2001 г.), «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (2001 г.). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на педагогических советах школы, районных и городских совещаниях по проблемам образования учащихся. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, завуча и заместителя директора школы по научной работе. Соискатель давал открытые уроки на российском и региональном уровнях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Обосновано, что культура и педагогическая наука едины. Наука выполняет функции, связанные с осуществлением деятельности как по производству научного знания, так и по формированию субъекта знания, его познавательного и ценностного отношения к действительности. Единство культуры и педагогической науки заключается в том, что систематизирующим компонентом и культуры, и науки является деятельность, направленная на формирование и воспитание ребенка. Когда речь идет о культуре как опыте деятельности, то имеется в виду опыт деятельности, который, чтобы быть воспроизведенным, был освоен учащимися: учащиеся овладевают знанием, опытом осуществления известных способов деятельности, опытом творческой деятельности и опытом эмоционально-ценностных отношений к миру, к людям, к освоенному знанию и т.д.

2. В результате анализа различных точек зрения относительно соотношения между истиной и ценностью, позволившего выявить различия и единство между ними, установлена возможность перехода от «отношения между.» (истина) к «отношению к.» (ценность).

Целью научного познания в педагогике является получение такого знания о педагогическом процессе, его принципах и т.д., которое обеспечило бы успешность практической педагогической деятельности для достижения цели образования, для воспитания культурного ученика. Из понимания педагогических закономерностей как истин следует, что в них получает отражение центрация и учителя, и ученика в деятельности, а вместе с ней и их рефлексия на себя. Благодаря рефлексии на полюсе учителя и на полюсе ученика возможна ценностная квалификация объективных отношений (педагогических закономерностей), возникающих в процессе совместной деятельности.

В педагогической деятельности сопрягаются и истина, и ценность, или отношение между. и отношение к. Наиболее отчетливо сопряжение истины и ценности проявляется в том, что наряду с научно-теоретической функцией пемз дагогическая наука реализует и конструктивно-техническую, то есть педагогика отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть.

3. Выявлено, что проблема истины есть не только проблема научного познания, но и морального познания, поскольку сущность морального познания как рационального процесса включает в себя суждение о педагогическом факте и ценностное суждение о соответствии, например, действий учителя критерию, каким выступает ценность - ценность цели, ценность научного знания и т.д.

Учитель осуществляет оценку на основе знания, которым владеет. Оценка, выявляя то, что удалось достичь, начинает выполнять прогностическую функцию. Результаты оценки становятся основой для определения цели как в аспекте собственной познавательной деятельности, так и в аспекте деятельности учащихся. Вслед за задаванием цели следует целеполагание, на этапе которого происходит рефлексивный отбор способов достижения цели, программа достижения которой - это не только способы деятельности. Способы деятельности должны быть возвращены к цели.

4. Обосновано, что обретение учителем себя и создание условий для обретения учеником себя есть событие, которое содержит проблематичность, снять которую возможно в результате обогащения сознания знанием. Рефлексия учителя над знанием выявляет то, на что должно быть ориентировано его познание. Знание - это не только составляющая информации. Событие знания раскрывает идеальный проект, позволяющий впоследствии воспроизвести схваченный объект». Ценность также «схватывается» сознанием, поэтому способ бытийствова-ния учителя в социокультурном педагогическом пространстве присущ смысловой составляющей знания. Смысловая составляющая знания наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность знания.

Феномен «ценность знания» сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей (знание обосновывает этот выбор) и освящения морального выбора (ценности освящают этот выбор).

5. В результате осмысления данных констатирующего эксперимента, определения теорий и концепций, входящих в состав методологического обеспечения данного специально-научного исследования, определены ведущие задачи процесса ППК учителей: а) развитие способности учителя обнаруживать смысл педагогического руководства развитием учащихся, придавать ценность тому, что находится в педагогическом пространстве; б) формирование у учителя потребности в рефлексивном анализе результатов педагогической деятельности по трансляции опыта, по сохранению культуры как формы хранения опыта, по упорядочиванию и систематизации форм культуры; в) формирование умений пользоваться научным знанием для осмысления результатов цедагогической деятельности.

6. Установлено, что овладение учителем различным типом научного знания оказывается отправным моментом для распознавания и понимания педагогической ситуации, а рефлексия педагога над знанием выявляет смысловую составляющую знания тогда, когда работа в проблемном семинаре, педагогическом совете базируется на выявлении им того, на что должно быть направлено его научное и моральное познание. Решение моделируемых в различных организационных формах ППК и спонтанно возникающих во взаимодействии с учащимися педагогических задач позволяет педагогу снимать проблемность педагогической ситуации в направлении развития ученика, тогда, когда анализ и реализация проект деятельности «подчиняются» моделированию "потребного будущего" учащихся, каким является жизнь, достойная человека;

7. Выявлено, что развитие способности учителя к рефлексии на культуру, на определения опыта, на научное знание, выступающей опосредованным знанием о себе, о своей педагогической компетентности, позволяет ему выявлять соответствие научного знания познаваемой педагогической действительности (истина) и объективную истину ценностей, являющихся критерием оценки достигнутых результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся тогда, когда на проблемных лекциях, лекциях с комментариями, рецензируемых лекциях он обращается к философскому, этическому, педагогическому знанию. Обращение педагога к научному знанию позволяет ему определять обобщенные критерии для оценки результатов педагогической деятельности.

8. Установлено, что обращение учителя к собственному опыту трансляции опыта деятельности в единстве с анализом аналогичного опыта коллег становится отправным моментом для определения оснований деятельности по воспитания учащихся посредством образа и «ради образа». Требованием к анализу собственного опыта и опыта педагога является реализация научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогической науки.

9. Установлено, что интерес учителя к этической, педагогической и философской наукам становится (стал) отправным моментом как для мироззренче-ского осмысления действительности, так и для его становления как субъекта этого знания. «Экран сознания» учителя обогатился философским, педагогическим и этическим знанием, становящегося критериальным для осмысления результатов педагогической деятельности. Педагогическое знание опознается, идентифицируется с позиции философского или этического знания. В «познавательном образе» учителя, благодаря тому, что он обращается к этическому, философскому знанию, истина и ценность начинают сопрягаться. При этом ценность придает ценностную ориентацию освоенному научному знанию, реализуемому во имя и ради ученика (изучение продуктов деятельности учащихся как метод исследования занимает первый ранг).

10. Выявлено, что ведущими принципами деятельности учителей по воспитанию учащихся посредством образа и «ради образа» являются принцип гуманизма, принцип научности; принцип доступности обучения; принцип ценностной ориентации; принцип развивающего и воспитывающего характера обучения; принцип субъектности.

Доминирование принципов научности и доступности в деятельности учителя означает, что он стремиться разрешать противоречие между тем, что, с одной стороны, знания нужно доводить до понятий, а с другой - они должны быть доступны. Стремление учителя разрешать данное противоречие означает, что он, давая учащимся материал, не являющийся дискуссионным в науке (истина), развивает у учащихся интеллектуально-личностные качества. Развитию у учащихся данных качеств способствует то, что принципы ценностной ориентации, субъектности являются доминирующими принципами, а принцип культуросообразности занимает срединное положение. Учителя стремятся поставить в центр взаимодействия не только себя, но и ученика. Точка-центр их взаимодействия становится отправной для становления и педагога, и ученика как субъектов культуры, поскольку такая в организуемом педагогом взаимодействии обуславливает роль каждого как субъекта целеполагания.

11. Выявлено, что связи между качествами педагога стали глубже и разностороннее, чем до экспериментальной работы. Если до экспериментальной работы была обнаружена связь только между самостоятельностью и дисциплинированностью, а ответственность не коррелировала ни с какими качествами, то после экспериментальной работы обнаружены связи между ответственностью, самостоятельностью с другими качествами, находящимися как внутри блоков ответственности или самостоятельности, так и вне данных блоков качеств.

Связи между блоками качеств, как связи взаимодействия, опосредуются целями. Постановка учителем цели деятельности связана с предъявлением учащимся своей субъектности, в которой связи между блоками качеств настолько содержательны, насколько существует разнообразие «переплетенных» между собой качеств. Такое многообразие «переплетенных» между собой качеств в рамках одной связи качеств свидетельствует о том, что каждый блок качеств «дополнен» качествами из других блоков. Деятельностное порождение учителем самого себя осуществляется на «скрещивании» взаимодействующих между собой блоков качеств, между которыми существуют «кооперативные связи».

Заключение

Проблема развития педагогической компетентности учителя, деятельность которого направлена на воспитание личности ученика, способного понимающе познавать социум, людей и себя в этом многоликом мире, сохранять то ценное, что есть в культуре - это важная социально-педагогическая проблема. В культуре как опыте деятельности получает отражение как центрация учителя в деятельности, ориентированной на формирование ученика, становящегося способным воспроизводить опыт освоенной им под руководством педагога деятельности, так и рефлексия учителя на себя и свою деятельность, на ученика и его деятельность. Решающее значение в развитии педагогической компетентности учителя, формирующего у ученика способность к осмыслению, имеет то, что овладение педагогом способами репродуктивной или творческой деятельности осуществляется в результате опосредования отношений, которые создаются учителем и в которые он включает учащихся. Само опосредование играет роль конституирующего начала отношений.

Осмысление проблемы развития педагогической компетентности учителя потребовало выявить место педагогической деятельности в контексте культуры. Было раскрыто, что реализация педагогической деятельности на таком уровне как куль-Щ туре как опыт деятельности, обеспечивающего сохранение и воспроизводство человеческой деятельности, связана с тем, что деятельность учителя несет в себе образ этой деятельности, образ субъекта этой деятельности.

Образ учителя находит свое внешнее выражение в педагогической деятельности как определенном типе отношений учителя к своей деятельности, к учащимся, определенном типе «проживания» педагога в культурном пространстве образования. Суть воспитания учащихся посредством образа может быть представлена следующим образом: субъектность учителя может стать перспективой развития учащихся. Говоря о воспитании учащихся «для образа», мы имеем ввиду цель воспитания - культурный человек. В содержании этого образа термины «образованный» и «информированный» не расходятся с понятием «культурный человек», которое становится критерием для наполнения содержания понятий «образованный человек» и «информированный человек».

Педагогическая деятельность, направленная на утверждение человеческого в ребенке, на постижение им сущности человека, обеспечивает связь между формами культуры. Освоение учеником содержания остенсивных, императивных, аксиологических форм и форм-принципов культуры есть процесс упорядочивания опыта человеческой деятельности. В этом смысле фиксируемый и развиваемый опыт деятельности обеспечивает преемственность между формами % культуры, в которых заключена логика становления культурного человека.

Становление ученика как «личности-для-себя» происходит в результате овладения им содержанием аксиологических форм и принципов-форм культуры. Освоенные учеником ценности принимают форму мотива действия, поступка. В явлении ценности заключена альтернатива, которая отсутствует в норме в силу обязующего характера последней. Наличие альтернативы в содержании ценности обусловливает преобладание ценностного над нормативным.

Учитель, организуя деятельность учащихся с целью овладения ими опытом деятельности и воспроизведения этой деятельности, проецирует на них куль-% турный опыт, выступая тем самым субъектом культуры. Рефлексия учителя как субъекта культуры на себя и на культуру становится условием смыслонапол-няемости педагогической деятельности, благодаря чему объяснение как признак непрерывной преемственности деятельного освоения мира образует познавательное отношение соответствия между действиями человека и объектами мира, между действиями учителя и объектами воспитания. Познание объекта воспитания неизбежно порождает в учителе рефлексию на культуру, которая (рефлексия) выявляет «укорененность» педагога в культуре. «Укорененность» учителя в культуре есть образец (образ), ценностно опосредуемый учащимися.

В такой рефлексии знание об ученике выступает опосредованным знанием о себе, о своей компетентности.

В процессе теоретического анализа проблемы педагогической компетентности учителя, выявившего различные точки зрения ученых относительно определения данного понятия, выделения сторон и структурных компонентов педагогической компетентности, установлено, что в структуре личности учителя как приоритетного блока его профессиональной компетентности доминирующим, системообразующим компонентом являются ценности, которые, инициируя, направляя педагогическую деятельность и педагогическое взаимодействие, определяют основания деятельности.

Нравственность учителя как мир его ценностей - это субъективный момент, являющийся не чем иным, как осознанием нравственных потребностей, намерений, мотивов и целей деятельности, жизнедеятельности, которые он соотносит с потребностями, намерениями, мотивами и целями учащихся. Обобщенные представления учителя о социуме, о человеке, о деятельности, ориентированной на развитие ребенка, раскрывает его предпочтения, потребности, интересы, его отношения к миру, к людям, к себе. Нравственность педагога, определяя направленность его деятельности и его взаимодействия с миром и с учащимися, в силу всепроникающего характера морали является не просто элементом личностного компонента учителя, а его аспектом.

Обретение учителем себя и создание условий для обретения учеником себя есть событие, которое содержит проблематичность, снять которую возможно в результате обогащения сознания знанием. Рефлексия учителя над знанием выявляет то, на что должно быть ориентировано его познание. Знание - это не только составляющая информации. Событие знания раскрывает идеальный проект, позволяющий впоследствии воспроизвести схваченный объект». Ценность также «схватывается» сознанием, поэтому способ бытийствования учителя в социокультурном педагогическом пространстве присущ смысловой составляющей знания. Смысловая составляющая знания наполняет информацию учителя смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность, в том числе и ценность знания.

Феномен «ценность знания» сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей (знание обосновывает этот выбор) и освящения морального выбора (ценности освящают этот выбор).

В процессе изучения педагогической компетентности было установлено, переход от состояния не-знания к состоянию знания еще не состоялся, а стремление педагогов познать не подкреплено тем, что они уже в каком-то смысле знают. В деятельности учителей имеет место противоречие, суть которого заключается в том, что, с одной стороны, что они ориентированы на реализацию идей гуманизации образования, а, с другой стороны, принципы природосооб-разности, культуросообразности, ценностной ориентации и субъектности не в полной мере реализуются во взаимодействии с детьми. В результате изучения личностных качеств учителей установлено, что наиболее развитым блоком личностных качеств, с точки зрения педагогов, является комплекс качеств, характеризующий его ответственность. Наименее развитым является блок качеств исполнительности. Срединное положение занимает блок качеств самостоятель-Ш ности.

В основу формирующего эксперимента была положена идея, о том, что качество выбора учителем способов и средств педагогической деятельности зависит от того, насколько он владеет научным знанием, которое, благодаря смысловой своей составляющей, входит в структуру ценности. Знание учителя предшествует информации, поскольку он может познать то, что уже в каком-то смысле знал. Ориентация учителя на ценность научного знания, становящегося моментом обогащения его информации об ученике, о способах его обучения и воспитания и т.д., осуществлялась в процессе ППК в условиях учебно- воспитательного процесса в школе. Ориентация учителя на ценность научного щ знания потребовала поиск механизмов как освоения научного знания, так и его присвоения как ценности. Таким механизмом является рефлексия.

Ориентация учителя на ценность научного знания осуществлялась в различных формах ППК: проблемный семинар, педагогический совет, деловые игры, КТД. Сквозной идеей использования организационных форм и методов ППК являлась идея наполнения педагогической деятельности как стороны педагогической компетентности, профессионально-содержательного, профессио-нально-деятельностного и личностного компонентов педагогической компетентности аксиологическим содержанием. В соответствии с логикой экспериментальной работы был разработан и внедрен проблемный семинар "Ориентация учителя на ценность научного знания", определены его задачи.

Установлено, что условием наполнение педагогически аксиологическим содержанием базового, деятельностного, личностного компонентов педагогической компетентности является включение учителя в процесс решения педагогических задач, что позволяет моделировать «потребное будущее» учащихся, каким является жизнь, достойная человека.

В результате экспериментальной работы установлено повышение интереса учителя к этической, педагогической и философской наукам. «Экран сознания» щ учителя обогатился философским, педагогическим и этическим знанием, становящегося критериальным для осмысления результатов педагогической деятельности. Педагогическое знание опознается, идентифицируется с позиции философского или этического знания. «Познавательный образ» учителя является условием для его последующей аналитико-синтетической деятельности. В этом «познавательном образе» учителя, благодаря тому, что он обращается к этическому, философскому знанию, истина и ценность начинают сопрягаться. При этом ценность придает ценностную ориентацию освоенному научному знанию, реализуемому во имя и ради ученика. Этическое и философское знание используется педагогом для оценки продуктов деятельности учащихся, а моральная оценка, как известно, содержит познавательный элемент.

Приоритетное место в деятельности учителя занимают принцип гуманизма, принцип ценностной ориентации, принцип субъектности. Принцип культуросообразности занимает «срединное» положение в иерархии принципов деятельности учителя. Доминирование принципов ценностной ориентации и субъектности, «расположившихся» вслед за принципами научности и доступности, означает, что учителя, осознавая наличие ценностных аспектов в истине, раскрывают «объективную истину ценностей». Они стремятся поставить в центр взаимодействия не только себя, но и ученика. Точка-центр их взаимодействия становится отправной для становления и педагога, и ученика как субъектов культуры, поскольку такая в организуемом педагогом взаимодействии обуславливает роль каждого как субъекта целеполагания.

Постановка учителем цели деятельности связана с предъявлением учащимся своей субъектности, в которой связи между блоками качеств настолько содержательны, насколько существует разнообразие «переплетенных» между собой качеств. Такое многообразие «переплетенных» между собой качеств в рамках одной связи качеств свидетельствует о том, что каждый блок качеств «дополнен» качествами из других блоков. Деятельностное порождение учителем самого себя осуществляется на «скрещивании» взаимодействующих между собой блоков качеств, между которыми существуют «кооперативные связи».

В результате проведения экспериментальной работы установлены изменения, произошедшие в структурных компонентах педагогической компетентности. Несмотря на имеющиеся противоречия в содержании базового, деятельно-стного и личностного компонентов педагогической компетентности, «мир воплощенных ценностей», «мир воплощенного знания» и «мир идеалов, проектов» учителей самодостаточны. Самодостаточность педагога раскрывает мир его ценностей, которые он реализует во имя и ради ученика. Познавательная и ценностно-ориентационная деятельность педагога «совмещаются», благодаря осознанию соотношения между истиной и ценностью, которое (соотношение), присутствуя на «экране сознания» учителя, позволяет ему наполнять смыслом информацию об ученике, его деятельности, его отношениях к себе и к другим.

Все это признак эффективности проведенной экспериментальной работы по развитию педагогической компетентности учителя в процессе ППК в условиях учебно-воспитательного процесса школы.

Это стало возможным, благодаря соблюдение следующих педагогических условий:

- овладение учителем различным типом научного знания оказывается отправным моментом для распознавания и понимания педагогической ситуации, а рефлексия педагога над знанием выявляет смысловую составляющую знания; снятие учителем проблемности педагогической ситуации становится отправным моментом для моделирования "потребного будущего" учащихся, каким является жизнь, достойная человека;

- включение учителя в процесс решения педагогических задач сочетается с проецированием на учащихся своей нравственное™, как мира ценностей (воспитание посредством образа), которые, будучи ценностао опосредованы учениками, становятся перспективой их развития (воспитание "для образа");

- рефлексия учителя на культуру, на определения опыта, на научное знание, выступающая опосредованным знанием о себе, о своей педагогической компетентное™, позволяет ему выявлять соответствие научного знания познаваемой педагогической действительное™ (истана) и объективную истину ценностей, являющихся критерием оценки достагнутых результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся;

- отправной точкой для осмысления результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся становится знание способов снятая проблемности педагогической ситуации (Знание этих способов - это знание того, как осуществляется переход ценностей из объективной ценностной системы в субъективную ценностную систему ученика, в мир его нравственности);

- в деятельности учителя совмещаются научно-теоретическая и конструктивно-техническая функции педагогической науки (педагогические закономерности как объективное, имеющее статус истины в онтологическом и гносеологическом ее значении, не могут не иметь ценностного значения).

Выполненное нами исследование проблемы развития педагогической компетентности учителя через его ориентацию на ценность научного знания вносит определенный вклад в дело воспитания культурного ученика как субъекта культуры. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель приобщает учащихся к ценностям в процессе трансляции и сохранения культуры, работы с культурными формами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мишина, Светлана Ефимовна, Самара

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 384 с.

3. Ангелов С. Марксистская этика как наука / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1979.-264 с.

4. Апресян Р.Г Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М., 1999.-С. 9-29.

5. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика, 1999, № 4. С. 117121.

6. Архангельский Д.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 152 - 178.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

9. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 172 с.

10. Бездухов В.П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Сам-ГПУ, 2000. - 185 с.

11. Бездухов В.П., Гусаров В. И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СамГПУ, 2000. -163 с.

12. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С. 239-252.

13. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

14. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риалУРСС, 1997.-450 с.

15. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 8).

16. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

17. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. -С. 7-44.

20. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. М.: «Школьная пресса», 2000. - 96 с.

21. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999, № 3. С. 37 - 42.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: «Учитель», 1999. - 560 с.

23. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. - С. 30 - 52.

24. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализ личности // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. -С. 212-219.

25. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 3).

26. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема верти-Щ кали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М., 1999.- С. 284-298.

27. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические). М.: Смысл, 1999. - 137 с.

28. Брожик В. Марксистская теория оценки / Пер. со словац. М.: Прогресс, 1982. - 264 с.

29. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90.

30. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интерграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / Сам-ГПИ. Самара, 1993. - С. 3-10.

31. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). Челябинск, 1995. - 226 с.

32. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998,- 208 с.

33. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 15-36.

34. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: ЛГУ, 1996. - 152 с.

35. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. - С. 16 - 45.

36. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

37. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: Мысль, 1980.-С. 172-194.

38. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1975. -452 с.

39. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. - М.: Мысль, 1977. - 471 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

41. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филсофию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

42. Глухов А.А. Прийти в сознание // Что значит знать? Сб. науч. Статей. -М., 1999.-С. 38-45.

43. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия,1979.-223 с.

44. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарика, 1998. -472 с.

45. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в филсософию образования. М.: "Логос", 2000. - 224 с.

46. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С. 46 - 59.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

48. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии //

49. Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 43 - 48.

50. Дармодехин С.В. Учебная и профессиональная ориентация учащихся (опыт развитых стран) // Педагогика, № 9. М., 1992. - С. 113 -118.

51. Декарт Р. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1994. - Т.1. - 640 с.

52. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

53. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -^ 351 с. - (Над чем работают, о чем думают философы).

54. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

55. Дубов И.Г. Ментальность Россиян М.: «Имидж-Контакт», 1997. - 277с.

56. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. Спб.: ИОВ РАО, «Тускарола». - 112 с.

57. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991, № 2. - С. 15 - 36.

58. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 170-199.

59. Щ 60. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. I. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

60. Злобин Н. Культурные смыслы науки. М.: ОЛМА -= Пресс, 1997. - 288с.

61. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 237 с.

62. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

63. Каган М.С. Философия культуры. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1996. -^ 416 с.

64. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

65. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

66. Катречко C.JI. Знание как сознательный феномен // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С. 60 - 99.

67. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 190 с.

68. Киссель М.А. Историческое сознание и нравственность. М.: Знание, 1990. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

69. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С. 100 - 110.

70. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений.- Д.: ЛГУ, 1979. -222 с.

71. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика, № 8, 1998.-С. 56-61.

72. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологи-ческий аспект)». Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

73. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

74. Краевский В.В. Методология научного исследования. Спб.: СПбГУ, 2001.-148 с.

75. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

76. Крылова Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. - С. 132 - 152.

77. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67 - 103.

78. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование,2000. 272 с. (Новые ценности образования, № 10).

79. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

80. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.- С. 40 - 54.

81. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург - Иркутск, 1998. - С. 9 - 24.

82. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь, № 9. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1997. - С. 3 - 7.

83. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. -152 с.

84. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов н/Дону: Творчес. Центр «Учитель», 2001. 160 с.

85. Щ 86. Культура современного урока. М.: Педагогическое общество, 2000.112 с.

86. Лапина Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 106 - 143.

87. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 50 -106.

88. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. -М.: Мысль, 1986.-571 с.

89. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и по- знании // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 89 - 118.

90. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии, № 6,1994. С. 22 - 28.

91. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей / Теория и практика образования взрослых. Спб.: ИОВ РАО, 1998. - 273 с.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв. В 2 т. Т. 2. - М: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

94. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельно-стного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. М., 1999. - С.299 - 331.

95. Щ 96. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

96. Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии, №7, 1990.-С. 25-31.

97. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996. - 175 с.

98. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина -Спб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.ф 100. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей.- Самара: СамИУ, 1997. 85 с.

99. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога Самара - Санкт-Петербург;Самара: СамПГУ,1997. - 106 с.

100. Лобанова Н.Н., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен //Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Спб, 1994. - С. 10 - 25.

101. Локк Д. Сочинения в 3-х т.: T.I. М.: Мысль, 1985. - 621 с.

102. Максимов JI.B. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. -М., 1999.-С. 73-90.

103. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -416 с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

105. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1955. -738 с.

106. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997. 430 с.

107. Методология педагогики. Сб. статей. / Ред.-сост. В.В.Краевский. -М.:Педагогика, 1997. 104 с.

108. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии, № 1,1998. С. 44 - 55.

109. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.

110. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

111. Михалик М. Диалектика развития социалистической морали. Пер. с польского. М.: Прогресс, 1978.

112. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с бол. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

113. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко М.: МГУ, 1980.-344 с.

114. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов.- М., Институт практической психологии, 1997.- 365с.

115. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. - 356с.

117. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога. Минск, 1999. - 216 с.

118. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

119. Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - 162 с.

120. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.

121. Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

122. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры // Что значит знать? Сб. науч. Статей.-М., 1999.-С. 111-135.

123. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб., 1998. - 162 с.

124. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

125. Пахомов В.П. Проект «Гражданин». Специфика самарской модели гражданского образования // Губернский информационный вестник, № 11. -Самара, 2000. С. 54 - 62.

126. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

127. Педагогический совет: идеи, методики, формы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 е.

128. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. -638 с.

129. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. -М.: Педагогика, 1984. 272 с.

130. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

131. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

132. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 - 37.

133. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Мн.: Нар. Асвета, 1977. - 256 с.

134. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

135. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

136. Поздняков Э.А. Философия культуры. М.: Интурреклама, 1999. - 575с.

137. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

138. Порус В.Н. Наука как культура и как цивилизация // Наука в культуре. -М., 1998.-С. 5-33.

139. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Спб.: ин-т образования взрослых РАО, 1997. - 50 с.

140. Предмет и система этики / Ред. кол.: С.Ангелов, Л.Драмалиев и др. -Москва София. - М.: Мысль, 1973. - 372 с.

141. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. Н.Е.ЕЦурковой. М.: Моск. Городское педобщество, 1998,- 96 с.

142. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 576 с.

143. Разин А.В. Исторические тенденции развития морали и проблема ее обоснования // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. - С. 53 - 72.

144. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей:. Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

145. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.:1. Владос», 1988. 496 с.

146. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. -М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 256 с.

147. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. -М., 1986. -С.З -21.

148. Сагатовский В.Н. Деятельность: монизм любой ценой или полифония? // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. - С. 195 - 205.

149. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские ** основы мировоззрения. В 3 ч. 4.1: Введение: философия и жизнь. Спб.: СГУ,1997. 224 с.

150. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.АДцова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

151. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

152. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: «Академия, 2000. - 240 с.

153. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспи-» тания / Под ред. В.А.Сластенина. М.: «Академия», 2000. - 336 с.

154. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990. - 215 с.

155. Семенов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и в образовании. -Новосибирск: Наука, 1989. С. 64 - 78.

156. Семенов И.Н. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 102 - 107.

157. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектиро-^ вания педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

158. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика, № 7, 1998. С. 14 - 20.

159. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: «Российская политическая энциклопедия», 1998. - 478 с.

160. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.:Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

161. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989.-200 с.

162. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Метод рек-ции / Сост. Н.Н.Лобанова и др. Ленинград: научно-исследовательский ин-т общего образования взрослых АПН СССР, 1988 - 72 с.

163. Современная развивающаяся школа. Сб. науч. практико-ориентированный статей / Под ред. З.И.Васильевой. Спб., 1997. - 172 с.

164. Соколовская Е.А. Я учитель (Опыт профессиональной рефлексии). -Спб.: ИОВ РАО, Тускарора, 1999. - 86 с.

165. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. - 174 с.

166. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

167. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Психологические исследования интеллектуальной деятельности М.: МГУ, 1979. - С. 68 - 80.

168. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: «Эдиториал УРСС», 1988. - 240 с.

169. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: «Прогресс-Традиция», 2000. -744 с.

170. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущегоучителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Ин-форм. бюл-нь, № 8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1996. - С. 5 - 7.

171. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988. 168 с.

172. Темина С.Ю. По пути развития школьника. Москва - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 176 с.

173. Теория и практика продуктивного обучения. / Сост. М.И.Башмаков. -М.: Народное образование, 2000. 248 с.

174. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 6).

175. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. -199 с.

176. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

177. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика, 1999, № 1.-С.103-110.

178. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.:1. РОССПЭН, 1997.-440 с.

179. Ушинский К.Д.О пользе педагогической литературы // Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 1. - С. 160 - 176.

180. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и допол. / Под ред. С.Г.Вершловского - Санкт-Петербург, 1994. - 134 с.

181. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика, № 8,1998. С. 35 - 40.

182. Философия образования. Сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина

183. М.: Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

184. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

185. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". № 12).

186. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. Москва -София, 1973.-С.92-131.

187. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: «Академия», 1999. - 288 с.

188. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

189. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 92 -131.

190. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

191. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

192. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования.-М., 1996.-С.135- 148.

193. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: педагогическое общество России, 1998. 250 с.

194. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1988. 78 с.

195. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает.-М.: Педагогика, 1981.-128 с.

196. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 128 с.

197. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

198. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. -1600 с.

199. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256 с.

200. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

201. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.