Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции

Вахабова, Асият Абдулмежидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции

Автореферат

Автор научной работы: Вахабова, Асият Абдулмежидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции"

На правах рукописи

ВАХАБОВА Асият Абдулмежидовна

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ

13. 00. 0! —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2003

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Никошй Егорович Воробьев

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Вадим Макариевич Монахов',

кандидат педагогических наук, доцент Арсен Эдуардович Бабашев

Ведущая организация — Саратовский государственный

университет им. Н. Г. Чернышевского.

Защита состоится 25 сентября 2003 г. в 13. 00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан_июля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

у*

А.А. Глебов

1пгър

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

В развитии школы во многих странах происходят существенные сдвиги. Причиной тому становятся изменения в обществе, которые предъявляют все новые требования к образованию, обусловленные, с одной стороны, научно-техническим прогрессом в обществе, а с другой — все возрастающим уровнем интеграции мира. Поэтому требования к содержанию образования вообще и школьного образования в частности сближаются в разных странах. Очевидно, что в этих условиях усиливается необходимость изучения содержания среднего образования в разных странах. При растущей целостности мира невозможно принимать решения, касающиеся школьной политики, содержания и форм образования без учета мировых тенденций в его развитии. Однако следует отметить, что национальные особенности страны все же накладывают свой отпечаток на развитие образования.

Вместе с тем постоянно увеличивающийся объем научного и образовательного обмена между странами, совместные программы научного и технического развития, все углубляющаяся интеграция экономики европейских государств — вот лишь некоторые аспекты, обуславливающие необходимость изучения и координации национальных образовательных систем друг с другом.

Французская система просвещения на протяжении XIV—XIX вв. объективно играла роль своеобразной экспериментальной лаборатории, где наглядно проявлялись и проходили проверку жизнью новые тенденции развития народного образования не только в самой Франции, но и в мире (Б. Л. Вульфсон).

Образовательная система Франции всегда характеризовалась высокой степенью централизации. В настоящее время ведущие французские политики заинтересованы в сохранении конкурентоспособности французского образования на мировом образовательном рынке, а это возможно лишь при условии, что оно будет приведено к мировым стандартам образования.

ве. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

венно-политической жизни Франции. О школе много говорят в парламенте, ее положение постоянно освещается прессой всех направлений, пути развития народного образования намечаются в программах различных партий.

В интенсивно проводящихся во Франции школьных реформах находят отражение важнейшие педагогические проблемы: структура общеобразовательной школы, ее взаимосвязь со специальными учебными заведениями, соответствие содержания образования требованиям современного общества, дифференциация обучения, поиск оптимальных путей выявления способностей учащихся и т. д.

Наиболее актуальное значение в решении этих проблем приобретает определение содержания обучения в средней школе. Вопрос, чему учить широкие массы детей, подростков и старшеклассников, каким должен быть уровень их общеобразовательной подготовки, приобретает особую важность.

В связи с этим всесторонний анализ накопленного опыта воспитания и образования во Франции представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Огромный вклад французского народа в сокровищницу мировой культуры, многовековой опыт школы Франции, демократические традиции французской педагогической мысли, значительное расширение культурных и научных связей между Россией и Францией — все это определяет большой интерес российской педагогической общественности к французской школе. Необходимо также отметить, что некоторые черты французской системы просвещения еше в XIX в. были заимствованы рядом европейских стран, а для многих государств Африки эта система и сейчас остается основной моделью.

Общность педагогических целей и задач, сходство решаемых проблем, поставленных обществом перед средней школой, обуславливает необходимость углубленного изучения французского опыта в области среднего образования. Изучение опыта других стран является нормальной практикой в современном мире и осуществляется с целью более успешной интеграции страны в мировое сообщество.

Современные педагоги приспосабливают к своим потребностям тот опыт, который отвечает требованиям их общества, а не заимствуют слепо зарубежную практику. Таким образом, обращаясь к педагогическому опыту Франции, мы ставим цель не перенять опыт как таковой, а использовать его наиболее ценные идеи, применимые в реформировании российской школы.

Следует отметить, что изучение зарубежного школьного опыта должно быть объективным. Важной стороной нового педагогического мышления является, на наш взгляд, необходимость корректировки отношения к анализу систем образования и воспитания за рубежом. Отечественная педагогика всегда уделяла изучению этих вопросов серьезное внимание. Однако ранее преобладал критический подход, ориентированный, главным образом, на выявление кризисных явлений, негативных аспектов образования за рубежом. Новое педагогическое мышление ориентировано на поиск позитивных элементов и возможностей их разумного внедрения в деятельность отечественной школы.

Естественно, что каждая страна избирает свой собственный путь реорганизации и реформирования школьного дела в зависимости от своего экономического и социального развития. Тем не менее анализ содержания образования выявляет общие стратегические направления единого образовательного пространства, и в этом плане он может выполнять конструктивную роль для российских педагогов, исследующих проблемы содержания образования.

Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей показывает, что проблема развития содержания образования заняла в последние годы видное место в педагогической науке. О ее значении свидетельствуют большое число публикаций, в которых показан опыт осуществления образовательных реформ и преодоления кризисных явлений в системах образования Франции и других зарубежных стран, осмысление на государственном уровне национальных идей в сфере образования, деятельность экспериментальных учебн о-воспитатсль-ных заведений.

Существенный вклад в разработку проблемы содержания образования за рубежом, его теоретических и методологических основ внесли исследования Н. Е. Воробьева, Б. Л. Вульфсона, Б. М. Бим-Бада, А. Э. Бабашева, О. А. Быковой, Н. М. Воскресенской, А. Н. Джурин-ского, Т. Д. Дмитриева, 3. А. Мальковой, В. ГГ. Лапчинской, В. М. Монахова, Н. Д. Никандрова, К. И. Салимовой, В. С. Цетлин и других исследователей. В этих работах представлены основные тенденции развития зарубежной общеобразовательной школы. Однако, по нашему мнению, вопросы развития содержания образования, эволюции программ, дифференциации и индивидуализации обучения в средней школе Франции освещены в недостаточной мере.

Система среднего образования, ее развитие и формирование является многоплановой темой. Она включает вопросы, ответы на ко-

торые можно найти в исторической, политической и социально-экономической литературе. И поэтому по вполне понятным причинам мы рассматриваем историю средней школы в тесной связи с особенностями исторического развития страны, ее научно-техническим потенциалом, социально-культурным наследием. Для выяснения закономерностей и тенденций развития среднего образования большое значение имеют пристальное изучение и понимание истории Франции на различных этапах ее развития. Изученные работы по истории Франции, ее экономике, социологии, культуре и др. помогли глубже и разностороннее изучить и осветить данную проблему.

При изучении вопросов, касающихся исторического развития и современного состояния французского образования, мы рассмотрели ряд работ общепедагогического характера, в частности, работы Р. Бернса, М.-А. Блоха, Р. Галя, Ж. Капеля, Ж. Маритена, Ж.-Ж. Руссо, А. Ферре, С. Френе, Э. Шартье (Алена), Ж. Гатена, А. Суше, Г. Мотте и др. авторов. Положения, содержащиеся в них, использовали в качестве теоретической и методологической базы при изучении содержания образования, методов и организационных форм обучения, применяемых во французской средней школе.

Большое значение при написании данной работы имели для нас материалы научной периодики, монографии, статьи французских педагогов, затрагивающие проблемы содержания образования (С. Френе, А. Ферре, Ж. Руе, П. Бурдье, JT. Леграна, Г. Мотте, Ж. Татена, Ф. Виаля, Е. Лабэна, Р. Никлауса и др.). Мы использовали эти материалы для освещения исторического становления и развития дидактических концепций, присущих французскому среднему образованию. В них характеризуется структура образования, раскрывается социальный смысл и педагогическое содержание школьных реформ во Франции {Le Monde, Annuaire statistique de la France, Traité des sciences pédagogique, L'Éducation, L'Ecole et la nation, L'Humanité, Le Figaro, La Pensée).

Ценными источниками для нашего анализа стали французская педагогическая периодика, а также ресурсы INTERNET. Нами были тщательно изучены материалы прессы, в первую очередь, журналов "Cahierspédagogiques", "L'Educateur"и "L'Educationnational", международные бюллетени по образованию ЮНЕСКО. Работа в INTERNET дала ценную информацию по технологическим, обучающим базам данных ведущих французских педагогических вузов.

Чрезвычайно ценным источником оказалась информация из отечественной периодической печати. Большой фактический материал

и определенные теоретические посылки были взяты из периодических изданий Российской академии образования: «Педагогика», «Альма Матер», «Иностранные языки в школе», «Вестник образования», «Вопросы психологии» и др.

Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что вопросам развития содержания образования придается в последнее время все большее значение. Об этом свидетельствует все возрастающее количество публикаций на эту тему, направленных на преодоление кризисных явлений во французском образовании и его реформирование и реструктуризацию.

Однако имеющиеся материалы, на наш взгляд, недостаточно полно освещают проблемы содержания среднего образования во Франции. В работах отечественных исследователей ранее преобладал критический подход, в них не хватало позитивного анализа ситуации, сложившейся во французском образовании. Кроме того, данные проблемы в основном освещаются в журнальных статьях, которые носят обзорный характер и не дают целостной картины, освещая лишь отдельные аспекты.

Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее разработки в современной отечественной дидактике, нами избрана тема исследования «Основные направченияразвития содержания общего среднего образования во Франции».

Объект исследования — содержание общего среднего образования во Франции.

Предмет исследования — основные направления развития содержания образования в общеобразовательной средней школе современной Франции.

Цель исследования состоит в выявлении и анализе основных направлений становления и развития содержания общего образования во французской средней школе, в показе его характерных черт и тенденций развития.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

1. Провести ретроспективный анализ развития содержания общего среднего образования и его педагогических концепций.

2. Показать современные тенденции в развитии целей и содержания французского школьного образования, обусловленных социально-экономическими реалиями.

3. Проследить реализацию основных направлений и тенденций в развитии содержания образования в современной средней школе Франции.

4. Проанализировать основные тенденции содержания образования Франции в сравнительном плане.

Содержание образования, в каком бы ракурсе оно ни изучалось, — чрезвычайно сложное явление общественной жизни, и освещение всех его аспектов в пределах данной работы не представляется возможным. Мы сосредоточили свое внимание лишь на основных аспектах, имеющих для нас наибольший интерес. Вполне естественно, что некоторые вопросы исследования рассматриваются в порядке постановки проблемы (Н. Е. Воробьев).

Методологической основой исследования являются:

• идеи диалектики, основанные на историческом и логическом, системном и целостном подходах в рассмотрении проблемы;

• философские и общенаучные подходы к моделированию содержания образования;

• психолого-педагогические идеи о сущности образования и его влиянии на развитие личности;

• метод ретроспективного исторического анализа (А. Н. Джурин-ский, М. Н. Кларин, М. В. Богуславский и др.);

• сравнительно-исторический подход в педагогике (Б. М. Бим-Бад, Ф. Ф. Королев, О. Д. Федотова);

• современная методология в сравнительной педагогике (Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Н. Д. Никандров, 3. А. Маль-кова, К. И. Салимова и др.).

Основными методами нашего исследования являются:

• метод теоретического анализа учебной документации, наиболее известных работ зарубежных и отечественных авторов, освещающих проблемы и опыт средней школы Франции;

• компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ, многообразие различных направлений развития содержания среднего образования во Франции.

Основным критерием отбора фактов в нашем исследовании были те показатели, которые давали возможность определить соответствие содержания среднего образования во Франции требованиям общества, запросам и критериям экономического и научно-технического развития страны в каждый рассматриваемый период.

Из большого количества материала необходимо было отобрать наиболее актуальные проблемы. Делали мы это таким образом, чтобы показать наиболее существенные стороны содержания образования, его основные направления и тенденции развития.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической корректностью исследования (адекватность методов задачам и логике исследования, использование теоретической базы, не противоречащей современным представлениям о содержании образования, сопоставление результатов данного исследования с данными других исследований по проблеме).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем проанализированы и выявлены основные направления и тенденции развития содержания среднего образования во Франции с учетом имеющихся достоинств и недостатков и дана современная оценка педагогических концепций содержания французского школьного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в общедидактическую теорию содержания среднего образования, в разработку концептуальных основ построения учебного процесса, в решение проблем формирования и развития учебных программ с учетом зарубежного опыта.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для решения следующих задач:

• обоснование подходов к решению проблем современного содержания отечественного образования;

• использование ведущих теоретических и практических идей, касающихся французского среднего образования, в соответствии с социокультурными условиями нашей страны;

•обогащение курсов и лекций по истории образования;

• написание рефератов и дипломных работ по педагогике.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на научной конференции «Проектирование ситуации развития личности — основа современных образовательных технологий» (Волгоград, 2001 г.); Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы подготовки (специалистов) к управленческой деятельности в области физического воспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры» (Волгоград, 2002 г.).

Внедрение результатов, представленных в исследовании, осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, участия в конференциях и семинарах по сравнительной педагогике. Результаты ис-

следования использовались на семинарах кафедры педагогики и иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета и Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ретроспективный анализ развития содержания образования показал, что основные черты действующей школьной системы были заложены еще в конце XIX— начале XX в. В 1902 г. «Закон Лейга» создал новую структуру средней школы; было провозглашено формальное равенство классических и реальных отделений средних школ (лицеев и коллежей), установлен после их окончания единый диплом бакалавра. Реорганизация средней школы внесла существенные изменения в содержание среднего образования, вызванные изменениями в условиях производства, для которого необходимы рабочие широкого профиля с базовой общеобразовательной подготовкой.

2. Анализ современных направлений показал, что для системы народного образования во Франции характерен переход к качественному развитию системы образования, повышению ее эффективности, к более рациональному использованию имеющихся ресурсов. Формируется новая философия образования, в основе которой лежат принципы гуманизации, направленности на развитие творческих возможностей личности, индивидуализации обучения.

3. Исследуя современное состояние теории и практики содержания образования в средней школе Франции, выявляются особенности содержания образования, направленного на личностный фактор и на изучение потребностей современного человека. Представители этого направления считают, что для гармонического развития личности необходимо помимо интеллектуального ее роста формирование черт характера, нравственных качеств, художественного вкуса. Принцип дифференциации обучения в школах Франции направлен на увеличение числа обязательных дисциплин в общеобразовательной школе и повышение уровня образования всех учащихся.

4. Основные тенденции содержания образования в средней школе Франции на современном этапе направлены на усиление гуманистических, общечеловеческих ценностей образования и воспитания. Цель проводящихся преобразований содержания образования — совершенствование качества обучения посредством повышения общенаучной грамотности учащихся для понимания ими значимости постоянно

возрастающей взаимосвязи и взаимозависимости науки, технологии и общества в современном мире.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (1999—2000 гг.) определялась источниковедческая база и составлялась библиография по проблеме, осуществлялись перевод и анализ первоисточников по теме исследования. В результате проведенной работы на данном этапе были определены методология исследования для анализа и характеристики современного содержания среднего образования во Франции.

Второй этап работы (2001 —2002 гг.) был посвящен обобщению основных направлений развития содержания образования в средней школе Франции, выявлению его характерных особенностей и тенденций. На этом этапе анализировались основные дидактические теории содержания образования, проводился сравнительный анализ школ Франции и Германии, выявлялись дидактические условия реализации современных педагогических направлений в содержании среднего образования, перспективы развития содержания среднего образования во Франции.

Объем и структура работы. Диссертация общим обьемом 152 с. включает введение (13 е.), две главы (26 с. и 77 е.), заключение (4 е.), список литературы (217 наименований, из них 150 на иностранном языке) и 13 приложений. Текст иллюстрирован 5 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Ретроспективный анализ развития содержания общего среднего образования во Франции» раскрываются основные пути формирования исходных педагогических идей содержания образования и выделяются основные тенденции развития целей и содержания школьного образования во Франции.

Исследуя исходные положения развития содержания образования во Франции, автор опиралась на работы Н. Е. Воробьева, Б. Л. Вульф-сона, А. Э Бабашева, Б. М. Бим-Бада, О. А. Быковой, А. Н. Джурин-ского, Н. В. Ивановой, 3. А. Мальковой, С. Френе, Э. Шартье (Алена). Для освещения становления и развития основных тенденций содержания образования огромное значение имели труды А. Ферре, Ж. Руе, Г1. Бурдье. Л. Леграна, Г. Мотте, Ж. Татена, М.-А. Блоха, Е. Б. Лысовой, Н. И. Ремизовой, Л. И. Гурье.

Система среднего образования во Франции, ее становление и развитие шло под воздействием передовых педагогических идей в русле общеевропейской цивилизации. Французская школа являлась на протяжении многих веков инициатором большого количества реформаторских идей в процессе ее эволюционирования. По нашему мнению, можно выделить несколько этапов.

Первый этап развития среднего образования во Франции — раннесредневековый период, когда появились два главных типа церковных учебных заведений: епископальные (кафедральные) и монастырские школы. В них готовили, главным образом, служителей культа, а также учили простых граждан. Все предметы в школах велись одним преподавателем (схоластом, дидасколом, магнисколом), а при увеличении числа учащихся к нему присоединялся кантор, обучающий пению. В больших школах наряду с учителем были циркаторы, которые наблюдали за дисциплиной. Наказания в этих школах считались естественным и богоугодным делом.

Существенный вклад в развитие педагогической мысли этого периода внесла схоластика. Одним из ведущих схоластов и блестящих педагогов этого периода был Пьер Абеляр, пытавшийся соединить веру и разум. Он учил детей достигать высокого общественного положения с помощью образования и утверждал, что знание — это, прежде всего, результат самостоятельной работы. Тем самым он подвигал учеников к творческой работе. Другой видный педагог того времени, Винсент Бове, на первое место ставил нравственность, предлагая завоевывать внимание детей шуткой, играми. Он призывал педагогов действовать убеждением и принуждением, избегая телесных наказаний. Ему же принадлежит тезис о целесообразности и взаимозависимости интеллектуального и нравственного воспитания.

Второй этап развития образования, эпоха Реформации (XV— XVII вв.), характеризуется общественно-политическими и экономическими изменениями, которые требовали иного педагогического подхода к содержанию образования и учебным заведениям нового типа. В этот период школа делится на три основные категории: элементарного, повышенного общего и высшего образования. Обучение в элементарных школах велось плохо обученными учителями в рамках религиозных догматов. Преобладающий способ обучения — зубрежка. Специальных учебных пособий не было вплоть до XVI в. Элементарное образование могли получить только городские жители.

На французскую школу этого периода значительное влияние оказали сторонники эпохи Возрождения. Они ввели в учебный план изучение древнегреческого языка, расширив таким образом школьную программу. Целью этого новшества было обогащение воспитательно-дидактического материала на примере античных героев.

Преподавали в школах чтение, письмо, математику, географию, естествознание, ремесло. Дети занимались гимнастикой, бегом, метанием. На уроках присутствовали элементы наглядности. Видные представители Возрождения Г. Бюде, П. Рамус и М. Монтень предлагали связать содержание обучения с экономической и политической жизнью страны, а изучая классические языки, извлекать уроки нравственности.

В середине XV в. появились коллежи, ученикам которых надлежало экзаменоваться на факультетах университетов (Сорбонна, На-варрский). В коллежах пристальное внимание уделялось изучению латинского языка и классической римской литературы. Дважды в месяц ученики писали сочинения на латинском языке.

Третий этап развития среднего образования (конец XVII— XVIII вв.) совпал с эпохой Просвещения, что проявилось в новых идеях воспитания и образования. Французские просветители отвергали жесткое воспитание и считали необходимым обеспечить естественное и свободное развитие ребенка. Ш. Л. Монтескье в своем трактате «Дух законов» выдвинул такую программу образования: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой общенационального образования.

Французские просветители Э. Кондильяк, Д. Дидро, Ж-Ж. Руссо возлагали большие надежды на общественное образование с целью создания благоприятной учебно-воспитательной среды для решения соответствующих педагогических задач. Попытки реформирования школы наталкивались на неприятие со стороны церкви, которая оставалась духовным и организационным центром школьного дела. Основным типом общеобразовательного учреждения этого периода становятся коллежи.

Школы Пор-Руаяля и заведения католического ордена «Оратория» оставили интересный педагогический опыт. Классы в этих заведениях были небольшими — 5—6 учеников на 1—2 учителей, не выставлялось оценок, особое внимание уделялось религиозному воспитанию. Цель обучения состояла в формировании рассудочного мыш-

ления и тренировке памяти учащихся. Применялся также индивидуальный подход. Школьная программа предусматривала родной язык как первооснову обучения, что было новшеством для того времени. Античных писателей изучали во французском переводе, делая акцент прежде всего на передачу смысла, а не формы. Опыт этих коллежей был использован и при дальнейшем реформировании национальной системы образования.

Четвертый этап (конец XIX — начало XX в.) характерен тем, ч го в этот период были заложены основные черты действующей школьной системы. «Законы Ферри» в 80-х годах XX в. определили характер начального образования. Они предусматривали всеобщее обязательное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет, расширение сети государственных школ, создание централизованной системы подготовки учителей; из учебных планов государственных школ исключались уроки религии.

Позднее, а именно в 1902 г., была создана новая структура средней школы по «Закону Лейга». Согласно этому закону, провозглашалось формальное равенство классических и реальных отделений средних школ (лицеев и коллежей) и устанавливался единый диплом бакалавра, дающий право на поступление в университет. Французская система образования этого периода характеризовалась высокой степенью централизации.

Учебные планы составлялись таким образом, чтобы дать учащимся разносторонние знания (французский язык и литература, древние и иностранные языки, история, география, граждановедение, философия, математика, химия, естествознание). В учебные планы включались также рисование, музыка, ручной труд, физкультура.

Наиболее значимый вклад в модернизацию содержания образования внесли такие деятели просвещения, как Ж. Мажо, Ж. Фурастье, Л. Кро. Их преобразования посвящены социально-педагогической проблематике — влиянию социальных факторов на образование и воспитание, экономической эффективности образования, планированию просвещения.

Гуманитарные дисциплины занимали доминирующее положение, прежде всего язык и литература, что, впрочем, характерно для большинства европейских государств.

Пятый этап развития содержания образования начался с реформы Рене Аби в 1975 г. Это период, когда закладывались новые задачи образования, основные направления модернизации и прин-

ципы ее построения. Содержание образования, отвечая новым реалиям, должно было адресоваться широким контингентам учащихся, соответствовать требованиям цивилизации XXI в. и быть составной частью непрерывного образования.

Модернизация, по мнению французских педагогов, должна идти по пути усиления естественно-математического образования, введения в общее образование технической подготовки и установления баланса между различными типами образования, использования технических средств обучения. Одним из важнейших изменений в педагогическом мировоззрении во Франции было признание необходимости развития нравственных качеств личности и художественного вкуса наряду с интеллектуальным развитием.

Были отменены классические и реальные отделения лицеев, создан единый коллеж и принята единая программа (un tronc commun) для общеобразовательной школы. В нее включались обязательные дисциплины — французский и иностранный языки, математика, история-география, граждановедение, биология, физика, технология, а также художественное воспитание, физкультура и спортивное воспитание. Дисциплинами по выбору стали древние языки, второй иностранный язык или технология.

Главной задачей образования стало не увеличение информации, не энциклопедичность приобретаемых знаний, а развитие мышления и эмоциональной сферы школьников.

Среди факторов, способствующих модернизации и совершенствованию содержания образования, можно выделить наиболее важные, вызванные необходимостью решения следующих задач:

• усиление связи между отдельными предметами путем обмена преподавателями информацией о содержании, методах обучения, с тем чтобы расширить рамки предмета, обогатить его и сделать более разнообразным по содержанию;

• формирование у учащихся таких навыков самостоятельного приобретения знаний, как конспектирование, рецензирование, использование словарей, справочников, составление каталогов и т. п.; в связи с этим необходимо знакомить всех учащихся с технологиями интеллектуальной деятельности и рациональными методами работы;

• периодический пересмотр школьных программ с целью включения в них знаний, которых требуют развитие науки и техники и изменения в обществе, и изъятия устаревших сведений;

• исследование иностранных моделей образования с целью поиска в них профессивных идей, сравнения их с французскими идеями для устранения устаревших черт и восполнения пробелов в содержании французского образования;

• применение новых педагогических технологий и методов обучения с целью более эффективного усвоения учащимися школьного материала;

• более или менее точное фиксирование в программах начального уровня, от которого ведется обучение, и уровня, к которому учащиеся должны прийти в конце соответствующего периода обучения, чтобы добиться преемственности и согласованности в обучении;

• осуществление такого отбора содержания учебного материала, который гарантировал бы развитие аналитических способностей и умений на каждом возрастном этапе обучения;

• включение учащихся в различные виды деятельности — познавательную, коммуникативную и исследовательскую;

• преодоление противопоставления гуманитарных и естественных наук, чтобы определить правильное соотношение между интеллектуальной, эмоциональной и физической подготовкой учащихся.

Большое внимание уделяется информации, получаемой вне школы с помощью радио, кино, телевидения и т. п. и нередко напрямую отвечающей на вопросы, интересующие учащихся.

Во второй главе «Современные тенденции в развитии содержания общего среднего образования» анализируются прикладные аспекты теории содержания образования путем обновления содержания образования на основе разрабатываемых в последние десятилетия дидактических концепций по определенным учебным дисциплинам (отбор учебных целей, знаний, умений, видов деятельности; интеграция различных аспектов содержания образования, определения ценностей, чтобы включить их в содержание предметов и т. д.). В этой же главе ведется анализ современных тенденций развития содержания среднего образования во Франции в сравнительном плане.

Среднее образование состоит из двух последовательных циклов. Все дети в возрасте от 11 до 15 лет проходят четырехлетнее обучение (с VI по III класс) в коллеже, который с 1975 г. стал коллежем единого типа («единым коллежем»). После третьего класса учащиеся получают ориентацию на поступление в лицей, выбирая одно из трех главных направлений второго цикла (общее, техническое или профессиональное обучение), где они проходят подготовку к сдаче экзаменов

на звание бакалавра соответствующего профиля, причем при нормальном прохождении учебного цикла учащиеся сдают эти экзамены в возрасте 18 лет.

Ориентация учащихся (оставление на второй год, переход в следующий класс, изменение направления обучения) осуществляется посредством процедуры, заключающейся в проведении в каждом учебном заведении собеседования между представителями данного учебного заведения (преподаватели, администрация), с одной стороны, и родителями и учащимися, с другой. В каждом учебном заведении группа специальных советников по ориентации помогает учащимся, роГ дителям и преподавателям решать возникающие вопросы. Сегодня выпускной, третий, класс коллежа является важной ступенью профессиональной ориентации.

Подавляющее большинство школьников обучаются в учебных заведениях, находящихся в ведении Министерства национального образования. Однако примерно 100 тыс. детей школьного возраста (в частности, страдающие различными физическими или умственными недостатками) обучаются в медико-социальных учебных заведениях, подведомственных Министерству здравоохранения, а еще 200 тыс. обучаются в учебных заведениях с сельскохозяйственным уклоном, где они получают техническую и профессиональную подготовку. Наконец 300 тыс. учащихся, достигших 16-летнего возраста, проходят (на основе трудового договора) профессиональное обучение, которое после реформы 1987 г. открывает дорогу к получению профессионального диплома. Наряду с обычным школьным обучением существует специализированное, или адаптированное, обучение, которое часто включается в программу начальных и средних учебных заведений. Это, например, классы школьной интеграции и секции адаптированного общего профессионального обучения.

На первой ступени начального образования, когда основное вни-^ мание уделяется овладению различными формами речи, организация

обучения по многолетним циклам обеспечивает больше педагогиче-, ской гибкости. Она позволяет принимать во внимание различия у

детей в темпах усвоения знаний. Еженедельно выделяется по два часа на дополнительные занятия, индивидуальную помощь. Сети специализированной помощи учащимся, испытывающим трудности, предназначены для тех, кому в наибольшей степени грозит отставание в учебе до времени специализации обучения в рамках лицеев. В сегодняшнем коллеже делается попытка найти разумное сочетание мето-

дов образования для всех, что является общим требованием, и необходимости его адаптации к весьма разнородному (хотя бы по своему прежнему школьному опыту) составу учащихся. Принцип единообразного обучения в виде простого чередования уроков по тем или иным предметам, которые преподаются определенной группе — классу, себя изжил.

Учебным планом начальной школы предусматривается два часа в неделю на подготовку учащихся к поступлению в VI класс либо на дополнительные или самостоятельные занятия под присмотром в VI и V классы. Методы, с помощью которых можно пробудить интерес к учебе у учащихся коллежей и сделать более осмысленным их подход к занятиям, направлены на то, чтобы с помощью диверсифицированных программ и смешанных работ преодолеть те трудности, с которыми они могут сталкиваться, когда предметы преподаются в относительном отрыве друг от друга.

Аналогичным образом в лицеях имеется возможность оказать индивидуальную помощь по французскому языку и математике в течение двух учебных часов еженедельно. Обучение с применением модулей и самостоятельная работа под присмотром (введенные с начала 2000 уч. г. в первых классах общеобразовательных лицеев) направлены на развитие у учащихся навыков самостоятельной работы. В общем плане, с целью оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в учебе, выбор был сделан в пользу реализации в рамках образовательной системы политики «позитивной дискриминации», которая, в частности, выражается в выделении дополнительных средств учебным заведениям, дающим приоритетное образование. В таких учебных заведениях обучаются 18% всех школьников и 21% учащихся коллежей.

Помимо предоставления базовых знаний, необходимых каждому взрослому человеку, каждому сознательному и самостоятельному гражданину, школа должна также готовить молодежь к успешной трудовой жизни. Диплом во Франции остается притягательным, вожделенным символом. Он по-прежнему служит в значительной мере защитой от безработицы и является решающим преимуществом, которое помогает быстро получить стабильное место работы с последующим профессиональным ростом.

За последние десятилетия во французской системе образования наметились новые тенденции развития. Еще недавно гуманитарные науки, составляющие основу классического образования, считались

наиболее важной и престижной составной частью общеобразовательной подготовки молодежи.

В настоящее время наибольший престиж в лицеях завоевали секции, дающие серьезную естественно-математическую подготовку, прежде всего секции С (математика, физика) и D (математика, биология). Они основательно готовят своих выпускников по всем предметам, но особенно по естественнонаучным, что позволяет обладателям диплома бакалавра этих секций беспрепятственно поступать на любой факультет университета, участвовать в конкурсе в «большие школы» (Grande École), т. е. открывает доступ к наиболее престижным и высокооплачиваемым профессиям.

Уровень образованности членов общества играет важную роль в деле обеспечения безопасности, конкурентоспособности и сохранения культурного своеобразия страны. В этом русле в число важнейших тенденций развития современного содержания образования во Франции входят:

• информатизация в рамках глобализации мира, которая характеризует принципиально новые отношения человека с окружающим миром;

• гуманизация содержания образования, которая предполагает ориентацию образования на индивидуальные особенности и уровень развития личности;

• гуманитаризация содержания образования в рамках нового подхода к познанию окружающего мира и установление человеческих отношений в различных сферах жизни;

• интеграция различных учебных дисциплин с целью усиления общей подготовки учащихся в бурно развивающемся современном мире.

Предпринимаемые шаги по совершенствованию содержания образования во французской средней школе, способствующие улучшению качества подготовки учащихся, осуществляются параллельно со структурными реформами. Например, Ж.-П. Шевенеман уделяет большое внимание среднему техническому и профессиональному образованию. В настоящее время наблюдаются перепроизводство гуманитариев и нехватка квалифицированных кадров технического и естественнонаучного профилей, которые сделали актуальной задачу определенной переориентации системы среднего и высшего образования.

Он упразднил некоторые из дипломов бакалавров, которые выдавались профессиональными лицеями, из-за невостребованности их обладателей на рынке труда. Все его преобразования имели целью приблизить задачи образования к реалиям жизни, чтобы потребности индустрии были напрямую связаны с содержанием и задачами образования.

Министр национального образования, молодёжного движения и спорта Лионель Жоспен (с 1988 по 1992 г.) считал, что образование должно отвечать общеевропейским стандартам. Он призывал приблизить систему образования во Франции к национальным системам образования европейских стран. Он выступал за развитие обмена между преподавателями и студентами различных стран: «Необходимо, чтобы преподавательский состав и образование стали всеевропейскими, чтобы студенты могли начать учебу в Сорбонне, продолжить в Оксфорде и закончить в Мюнхене». Он также указывал на необходимость объединения некоторых университетов, высших учебных заведений и исследовательских лабораторий, чтобы создать центры образования и исследования европейского значения.

Л. Жоспен боролся со школьной неуспеваемостью, упрощал программы по образованию и выступал за обновление содержания образования и развитие технологического обучения. Он предложил большое количество изменений, которые касались различных уровней образования. Одна из его важнейших идей — интеграция школы в общество — означает, что школа не должна более являться закрытым учебным заведением, она должна выйти за пределы своих стен.

Л. Жоспен считал также, что необходимо обеспечивать более активное участие родителей в жизни школы и учеников. В частности, он настаивал на позиции «свободного ориентирования» учащихся; он призывал учителей прислушиваться к мнению родителей и избегать ранней ориентации в коллеже, с тем чтобы выбор будущей профессии был для учащегося более осознанным.

После принятия закона о децентрализации системы образования у французских педагогов появилось больше возможностей и свободы в принятии тех или иных решений, касающихся учебной деятельности. Однако государство оставило за собой право на утверждение учебных планов и программ, распорядка школьной жизни, назначение, перемещение и увольнение педагогического персонала государственных учебных заведений, которое регламентируется правитель-

ственными циркулярами, инструкциями, постановлениями и контро-1 лируется многочисленными чиновниками школьного ведомства.

Происходящий в последнее время пересмотр задач и целей сред-1 него образования претерпевает изменения в свете государственной

конъюнктуры. В настоящее время теория содержания образования формируется на основе ведущих принципов — аксиологизации (определение ценностей, из которых должно исходить содержание образования) и дидактизации (отбор и переработка научных знаний и перевод их на учебный предмет с сохранением логики, но с учетом специфики учебного процесса и возрастных особенностей учащихся). ( Анализируя современные тенденции модернизации системы об-

разования во Франции, выявляется их определенная схожесть с развитием образования в Германии, России, Англии и других европей-I ских государствах, что является свидетельством усиления целостно-

сти и взаимосвязанности мира. Основные процессы модернизации содержания среднего образования во Франции гармонично накладываются на реализацию основных дидактических принципов, отвечающих современным требованиям европейского образовательного пространства.

Некоторые характерные особенности школьной политики во Франции и Германии можно увидеть в следующей таблице:

Направление деятельности Франция Германия

Управление 1Г1КОГТЯМИ Доминирует контроль со стороны государства. Именно ему принадлежит прерогатива в определении и проведении в жизнь политики в области образования и национальных программ обучения. Франция поделена на учебные округа (академии), во главе каждого стоит ректор, являющийся полномочным представителем министра образования Министераво образования осуществляет сугубо координа-торские функции. Вопросами образования ведает в каждой из земель свое министерство. Министры входят в общенациональную Постоянную конференцию, где решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер

Финансирование учебных заведений Основными источниками финансирования учебных заведений являются государственный и местный бюджеты, взносы предприятий и частных лиц Главным источником финансирования образования являются бюджеты земель и муниципалитетов

Франция Германия

Подготовка и назначение учителей Учителя начальной школы обучаются 2 года в Университете и 2 года в Нормальной школе. В университете будущие преподаватели средних школ почти не соприкасаются с педагогическим образованием. Это происходит в региональных центрах подготовки преподавателей, где они специализируются в преподавании двух-трех школьных дисциплин, осваивают педагогические науки и стажируются в коллежах и лицеях. Назначением, перемещением учителей занимается ректор учебной академии Учителя начальных школ получают образование в Гамбургском и Гессенском университетах, а также в высших педагогических школах ряда других университетов. Продолжительность подготовки почти везде 3 года. Преподавателей реальных училищ готовят высшие педагогические школы и университеты. Студенты 3 года углубленно изучают два специальных предмета и методику их преподавания. Преподавателей гимназий готовят университеты, технические и музыкальные вузы. В учебный план включены традиционные дисциплины — религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные языки. Кроме этого изучаются экономика, социальные науки, педагогика, психология и теория воспитания. Предусмотрена педагогическая стажировка

Реформирование школ и учебных программ Реформа школы — это прерогатива государства. Министерство образования во главе с министром намечают те или иные перемены, касающиеся школы, которые становятся обязат ельными для претворения в жизнь. Не принимаются лишь те, которые не проходят проверку на практике. Учителя школ иногда не принимают те новшества, которые, по их мнению, не способствуют улучшению учебного процесса Почти все вопросы реформирования находятся в ведении федеральных земельных ведомств Участие государства в делах школы имеет координационный характер

Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы показывают, что:

• на школу всегда накладывают отпечаток исторические и культурные традиции страны;

• школа является приоритетной зоной политики любого развитого государства;

• школа находится под влиянием происходящих в обществе изменений;

• на школу и содержание образования влияет научный и технический прогресс;

• чем совершеннее система школьного образования, тем выше уровень благосостояния народа.

Наряду с традиционными программами по отдельным дисциплинам во французской средней школе все большее распространение получают так называемые интегративные программы. Ее задача — знакомить учащихся с основными явлениями, фактами соответствующих наук, давать навыки классификации и измерения изучаемых явлений, развивать научную интуицию. Пример интегративного курса во Франции — «Естествознание и технология», который включает в себя элементы знаний по физике, химии, биологии, геологии и астрономии. Школьники учатся пользоваться бытовой техникой (фото-, аудио-, видеоаппаратура и т. д.). В коллеже предметы естественнонаучного и гуманитарного циклов изучаются в трех комплексах: экспериментальные науки, экономические и гуманитарные науки, экономика.

В европейских системах образования в последнее время наблюдается тенденция к усилению дифференциации обучения, которое осуществляется в учебных заведениях разного типа: реальное училище, гимназия и основная школа (Германия); технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей (Франция); обычная средняя школа, лицей, гимназия (Россия) и др. Дифференциация обучения получила широкое распространение в пределах одного учебного заведения. Например, в Германии гимназия предлагает не менее шести профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой обучение происходит по следующим вариантам: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).

В настоящее время с гало весьма актуальным важное направление дифференциации — компенсирующее обучение, т. е. дополнительные педагогические усилия по работе с отстающими учащимися. Компенсирующее обучение—ответ на рост неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Руководители программ компенсирующего

обучения уверяют французское правительство в том, что эффект такого обучения станет намного выше, если государство обеспечит достаточное и постоянное ассигнование компенсирующего обучения.

Практика компенсирующего обучения предусматривает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии, профориентации, индивидуальный подход. В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, классы адаптации.

Среди форм компенсирующего обучения распространено повторное обучение в одном классе. Оно допускается не только в старших классах начальной школы, но и в коллежах и лицеях. В начальной школе решение о повторном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях — преподаватели с согласия родителей (при несогласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второгодничество лимитировано сроками обязательного обучения.

Вместе с тем следует отметить, что организация дифференцированного обучения строится на принципе единой школы, который предполагает организацию обучения, учитывающую разнообразие индивидуальных склонностей и дарований детей, обеспечивающую всестороннее развитие их природных способностей.

Анализ теории и практики образования показал, что в мировой педагогике и школе разрабатываются и осваиваются новые модели обучения, которые условно делятся на две группы — репродуктивной и поисковой ориентации. Германия и Франция являются активными участниками этого процесса. Группа немецких ученых опубликовала в 1990 г. книгу «Целостная школа», где излагались принципы модернизации школьного образования. Авторы считают, что формы и методы обучения не могут и не должны быть абсолютно новыми, скорее, они должны продолжать и развивать опыт активного и самостоятельного учения школьника. Во Франции отрабатываются модели реформирования классно-урочной системы, преподавания и учения. Пересматривается учебное расписание, классы делятся на группы, частично отменяется домашнее задание, особенно в младших классах.

В свете новых требований развивающейся экономики и появления новейших технологий во всех развитых странах встал вопрос использования новых технических средств в учебном процессе, среди которых в школе приоритетное место занимают компьютеры и видеосистемы. Так, в Германии наблюдается рост интереса к компьютерному обучению. Программы-редакторы применяют, например, при упражнениях по немецкому и иностранным языкам. Внедрение новых технологий является важным направлением государственной

школьной политики Франции. Новая техника представлена во всех структурах и уровнях образования. Во Франции существует национальный банк компьютерного обучения, где можно получить консультации и учебную документацию.

Демократизация, непрерывность и вариативность образования усиливают необходимость модернизации структуры средней школы Франции. Эти принципы реализуются в ходе создания единого коллежа. Уже внутри коллежа рассматривается целесообразность образования классов «дублеров» и дифференциации обучения.

Рассматривается также проблема совершенствования общеобразовательной системы профессиональной подготовки. В рамках государственной программы изучается потребность рынка труда с целью регламентации набора на определенные отделения коллежей, чтобы избежать переизбытка на производстве невостребованных специалистов со среднеспециальным образованием.

Приоритетные принципы гуманизации и открытости образования направлены на пересмотр целей среднего образования. Исходя из этих принципов, во главу угла ставится обучение, которое сочетается с нравственным воспитанием личности в ее тесном взаимодействии с обществом. Таким образом, модернизация содержания образования на современном этапе направлена на усиление гуманистических, общечеловеческих ценностей образования и воспитания. Установлен объем обязательных дисциплин. Проведен анализ учебных планов с целью более эффективного обучения школьника. Сформировано ядро обязательных дисциплин и укреплено базовое образование.

Цель этой теории — повышение результативности обучения через индивидуальный подход «обучение в собственном ритме» и преодоление пассивности учащихся.

В объединенной Европе повысился спрос на иностранные языки, в связи с чем появились особенности обновления содержания образования. Двуязычие становится нормой во многих странах мира, служит дополнительным аргументом при трудоустройстве и является незаменимым инструментом в повседневной жизни. В учебные программы включаются дополнительные языки, расширяется комбинация традиционных школьных предметов и иностранных языков. Создаются новые типы средних учебных заведений, в которых предусматривается усиленная языковая подготовка. Во Франции, в рам-

ках глобализации, которая отражает растущую взаимозависимость государств перед лицом возникающих проблем всемирного масштаба, в настоящее время существует франко-немецкая билингвальная школа, что свидетельствует о зарождении новых методов в решении общеевропейских образовательных проблем.

Франция и Германия, находясь в непосредственной близости друг с другом, естественным образом обладают определенными исторически сложившимися традициями в области образования. Некоторые общие черты социально-экономического развития и тесные культурные связи объясняют сходство проблем реформирования школы и модернизации содержания образования. Сравнительный анализ и выявление конкретных подходов к содержанию образования предоставляют возможность для выделения предпосылок и тенденций формирования единого образовательного пространства. В связи с этим выявляется необходимость учитывать опыт зарубежных стран в проводимых реформах образования.

Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях автора:

1. Вахабова А. А. Совершенствование содержания образования в средней школе Франции //Актуальные проблемы подготовки менеджеров (специалистов) к управленческой деятельности в области физического воспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры: Сб. тр. междунар. науч.-метод. конф. — Ч. I. —Волгоград, 2002. — С. 50—56.

2. Вахабова А. А. Взгляды французских педагогов на эволюцию содержания школьного образования // Актуальные проблемы подготовки менеджеров (специалистов) к управленческой деятельности в области физического воспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры: Сб. тр. междунар. науч.-метод. конф. — Ч. И. — Волгоград, 2002. — С. 22—28.

3. Вахабова А. А. Обзор состояния современного французского среднего образования II Актуальные проблемы подготовки менеджеров (специалистов) к управленческой деятельности в области физического воспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры: Сб. тр. междунар. науч.-метод. конф. — Ч. II. — Волгоград, 2002. — С. 28—35.

4. Вахабова А. А. Некоторые аспекты совершенствования содержания среднего образования во Франции // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2003.

Научное издание

ВАХАБОВА Асият Абдулмежидовна

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ

Автореферат

Подписано к печати 07 07 2003 г. Формат 60x84/16. Печать офс Бум офс Гарнитура Times Усл. печ. л 1,4 Уч-изл л 1,5 Тираж 100 экз. Зш-ц-1/J'.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131 Вошо1рад. пр им В И.Ленина. 27

О-ооЗ -Дг Li»» '

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вахабова, Асият Абдулмежидовна, 2003 год

Введение.

Глава 1.Ретроспективный анализ развития и формирования содержания среднего образования во Франции.

1.2. Формирование исходных педагогических идей содержания образования.

1.3. Основные тенденции развития целей и содержания образования.

Выводы по главе 1.!'!.

Глава 2.Современные тенденции в развитии содержания среднего образования во Франции.

2.1. Реализация основных направлений содержания образования в современной школе Франции.

2.2. Анализ современных тенденций в развитии содержания среднего образования во Франции в сравнительном плане.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции"

Актуальность темы исследования.

В развитии школы во многих странах происходят существенные сдвиги. Причиной тому становятся изменения в обществе, которые предъявляют все новые требования к образованию, обусловленные, с одной стороны, научно-техническим прогрессом в обществе, а с другой,— все возрастающим уровнем интеграции мира. Поэтому требования к содержанию образования вообще и школьного образования в частности сближаются в разных странах. Очевидно, что в этих условиях усиливается необходимость изучения содержания среднего образования в разных странах. При растущей целостности мира невозможно принимать решения, касающиеся школьной политики, содержания и форм образования без учета мировых тенденций в его развитии. Однако следует отметить, что национальные особенности страны все же накладывают свой отпечаток на развитие образования.

В нынешних же условиях, когда Франция все более интегрируется в Европейское Сообщество, возникает необходимость адаптировать содержание французского образования в соответствии с европейскими требованиями, сохранив в то же время его национальную самобытность. Школьный вопрос занимает огромное место в общественно-политической жизни Франции. О школе много говорят в парламенте, ее положение постоянно освещается прессой всех направлений, пути развития народного образования намечаются в программах различных партий.

Французская система просвещения на протяжении XIV—XIX веков, объективно играла роль своеобразной экспериментальной лаборатории, где наглядно проявлялись и проходили проверку жизнью новые тенденции развития народного образования не только в самой Франции, но и в мире. (Б.Л. Вульфсон)

В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта воспитания и образования во Франции представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Огромный вклад французского народа в сокровищницу мировой культуры, многовековой опыт школы Франции, демократические традиции французской педагогической мысли, значительное расширение культурных и научных связей между Россией и Францией — все это определяет большой интерес российской педагогической общественности к французской школе. Необходимо также отметить, что некоторые черты французской системы просвещения еще в XIX в. были заимствованы рядом европейских стран, а для многих государств Африки эта система и сейчас остается основной моделью.

Естественно, что каждая страна избирает свой собственный путь реорганизации и реформирования школьного дела в зависимости от своего экономического и социального развития. Тем не менее, анализ содержания образования выявляет общие стратегические направления единого образовательного пространства, и в этом плане он может выполнять конструктивную роль для российских педагогов, исследующих проблемы содержания образования.

Анализ работ зарубежных и отечественных исследователей показывает, что проблема развития содержания образования заняла в последние годы видное место в педагогической науке. О ее значении свидетельствует большое число публикаций, в которых показан опыт осуществления образовательных реформ и преодоления кризисных явлений в системах образования Франции и других зарубежных стран, осмысление на государственном уровне национальных идей в сфере образования, деятельность экспериментальных учебно-воспитательных заведений. (99)

Существенный вклад в разработку проблемы содержания образования за рубежом, его теоретических и методологических основ внесли исследования Н.Е. Воробьева, Б.Л. Вульфсона, Б.М. Бим-Бада, А.Э. Бабашева, О. А. Быковой, Н.М. Воскресенской, А.Н. Джурин-ского, Т.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой, В.П. Лапчинской, В.М. Монахова, Н.Д. Никандрова, К. И. Салимовой, и других исследователей. В этих работах представлены основные тенденции развития зарубежной общеобразовательной школы. Однако, по нашему, мнению вопросы развития содержания образования, эволюции программ, дифференциации и индивидуализации обучения в средней школе Франции освещены не вполне достаточной мере.

Система среднего образования ее развитие и формирование является многоплановой темой. Она включает вопросы, ответы на которые можно найти в исторической, политической и иной социально-экономической литературе. И поэтому по вполне понятным причинам мы рассматриваем историю средней школы в тесной связи с особенностями исторического развития страны, ее научно-техническим потенциалом, социально-культурным наследием. Для выяснения закономерностей и тенденций развития среднего образования большое значение имеет пристальное изучение и понимание истории Франции на различных этапах ее развития. Изученные работы по истории Франции, ее экономике, социологии, культуре и др., помогли глубже и разностороннее изучить и осветить данную проблему.

При изучении вопросов, касающихся исторического развития и современного состояния французского образования, мы рассмотрели ряд работ общепедагогического характера, в частности, работы Р. Бернса, М. -А. Блоха, Р. Галя, Ж. Капеля, Ж. Маритена, Ж. Ж. Руссо, А. Ферре, С. Френе, Э. Шартье (Алена), Ж. Татена, А. Суше, Г. Мотте и др. авторов. Положения, содержащиеся в них, использовались в качестве теоретической и методологической базы при изучении содержания образования, методов и организационных форм обучения, применяемых во французской средней школе.

Большое значение при написании данной работы имели для нас материалы научной периодики, монографии, статьи французских педагогов, затрагивающие проблемы содержания образования С. Френе, А. Ферре, Ж. Руе, П.Бурдье, Л. Леграна, Г. Мотте, Ж. Татена, Ф. Виаля, Е. Лабэна, Р. Никлауса и др. Мы использовали эти материалы для освещения исторического становления и развития дидактических концепций, присущих французскому среднему образованию. В них характеризуется структура образования, раскрывается социальный смысл и педагогическое содержание школьных реформ во Франции. (Le Monde, Annuaire statistique de la France, Traite des sciences pedaг gogique, L 'education, L 'Ecole et la nation, L 'Humanite, Le Figaro, La Pens ее).

Ценными источниками для нашего анализа стали французская педагогическая периодика, а также ресурсы INTERNET. Нами были тщательно изучены материалы прессы, в первую очередь, журналов "Cahiers pedagogiques ", "L'Educateur" и "L 'Education national", международные бюллетени по образованию ЮНЕСКО. Работа в INTERNET дала ценную информацию по технологическим, обучающим базам данных ведущих французских педагогических вузов.

Чрезвычайно ценным источником оказалась информация из отечественной периодической печати. Большой фактический материал и определенные теоретические посылки были почерпнуты нами из периодических изданий Российской Академии образования «Педагогика», «Альма Матер», «Иностранные языки в школе», «Вестник образования», «Вопросы психологии» и др.

Учитывая актуальность проблемы и недостаточность ее разработки в современной отечественной дидактике, нами избрана тема исследования «Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции».

Объект исследования — содержание общего среднего образования во Франции.

Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:

4. Проанализировать основные процессы модернизации французского среднего образования в сравнительном плане.

Содержание образования, в каком бы ракурсе оно не изучалось, чрезвычайно сложное явление общественной жизни, и освещение всех его аспектов в пределах данной работы не представляется возможным. Мы сосредоточили свое внимание лишь на основных аспектах, представляющих для нас наибольший интерес. Вполне естественно, что некоторые вопросы в нашем исследовании рассматриваются в порядке постановки проблемы, (Н.Е. Воробьев).

Методологической основой исследования являются:

• идеи диалектики, основанные на историческом и логическом, системном и целостном подходе в рассмотрении проблемы;

• философские и общенаучные подходы к моделированию содержания образования;

• психолого-педагогические идеи о сущности образования и его влияние на развитие личности;

• метод ретроспективного исторического анализа (А. Н. Джу-ринский, М.Н. Кларин, М.В. Богуславский и др.);

• сравнительно-исторический подход в педагогике (Б.М. Бим-Бад, Ф.Ф. Королев, О.Д. Федотова);

• современная методология в сравнительной педагогике (Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, К. И. Салимова и др.).

Основными методами нашего исследования являются:

• компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразие различных направлений развития содержания среднего образования во Франции.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем проанализированы и выявлены основные направления и тенденции развития содержания среднего образования во Франции с учетом имеющихся достоинств и недостатков, и дана современная оценка педагогических концепций содержания французского школьного образования.

• обоснование подходов к решению проблем современного содержания отечественного образования;

• обогащение курсов и лекций по истории образования;

• написание рефератов и дипломных работ по педагогике.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на научной конференции «Проектирование ситуации развития личности — основа современных образовательных технологий» (Волгоград, 2001 г.), Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы подготовки (специалистов) к управленческой деятельности в области физического воспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры» (Волгоград, 2002 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Ретроспективный анализ развития содержания образования показал, что основные черты действующей школьной системы были заложены еще в конце XIX- начале XX века. В 1902 г. «Закон Лейга» создал новую структуру средней школы; было провозглашено формальное равенство классических и реальных отделений средних школ (лицеев и коллежей), установлен после их окончания единый диплом бакалавра. Реорганизация средней школы внесла существенные изменения в содержание среднего образования, вызванные изменениями в условиях производства, для которого необходимы рабочие широкого профиля с базовой общеобразовательной подготовкой.

2. Анализ педагогических идей показал, что для системы народного образования во Франции характерен переход к качественному развитию системы образования, к повышению ее эффективности, к более рациональному использованию имеющихся ресурсов. Формируется новая философия образования, в основе которой лежат принципы гуманизации, направленности на развитие творческих возможностей личности, индивидуализации обучения.

3. Исследуя современное состояние теории и практики содержания образования в средней школе Франции, выявляются особенности содержания образования направленного на личностный фактор и на изучение потребностей современного человека. Представители этого направления считают, что для гармонического развития личности необходимо помимо интеллектуального ее роста формирование черт характера, нравственных качеств, художественного вкуса. Принцип дифференциации обучения в школах Франции направлен на увеличение числа обязательных дисциплин в общеобразовательной школе и на повышение уровня образования всех учащихся.

4. Основные тенденции содержания образования в средней школе Франции на современном этапе направлены на усиление гуманистических, общечеловеческих ценностей образования и воспитания. Цель происходящих преобразований содержания образования — совершенствование качества обучения посредством повышения общенаучной грамотности учащихся, для понимания ими значимости постоянно возрастающей взаимосвязи и взаимозависимости науки, технологии и общества в современном мире.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (1999 — 2000 гг.) определялась источниковедческая база и составлялась библиография по проблеме, осуществлялись перевод и анализ первоисточников по теме исследования. В результате проведенной работы на данном этапе были определены методология исследования для анализа и характеристики современного содержания среднего образования во Франции.

Второй этап работы (2001 — 2002 гг.) был посвящен обобщению основных направлений развития содержания образования в средней школе Франции, выявлению его характерных особенностей и тенденций. На этом этапе анализировались основные дидактические принципы содержания образования, проводился сравнительный анализ школ Франции и Германии, выявлялись дидактические условия реализации современных педагогических теорий в содержании среднего образования и перспективы развития содержания среднего образования во Франции.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главо 2

Население школьного возраста (примерно 13 млн. учащихся) охвачено единой системой образования, общая структура которой (материнская и начальная школы, коллеж и лицей) постепенно формировались на протяжении 60-х и 70-х годов. Введение этой системы позволило покончить с прежним порядком, характеризующимся разобщенностью и основанным на жестком разделении начального и среднего образования. С 1967 года школьное обучение для детей от 6 до 16 лет стало обязательным.

Среднее образование состоит из двух последовательных циклов. Все дети в возрасте от 11 до 15 лет проходят четырехлетнее обучение (с VI по III класс) в коллеже, который с 1975 года стал коллежем единого типа («единым коллежем»). После третьего класса учащиеся получают ориентацию на поступление в лицей, выбирая одно из трех главных направлений второго цикла (общее, техническое или профессиональное обучение), где они проходят подготовку к сдаче экзаменов на звание бакалавра соответствующего профиля, причем при нормальном прохождении учебного цикла учащиеся сдают эти экзамены в возрасте 18 лет.

Ориентация учащихся (оставление на второй год, переход в следующий класс, изменение направления обучения) осуществляется посредством процедуры, заключающейся в проведении в каждом учебном заведении собеседования между представителями данного учебного заведения (преподаватели, администрация), с одной стороны, и родителями и учащимися, с другой. В каждом учебном заведении группа специальных советников по ориентации помогает учащимся, родителям и преподавателям решать возникающие вопросы. Сегодня выпускной, третий класс коллежа является важной ступенью профессиональной ориентации.

Подавляющее большинство школьников обучаются в учебных заведениях, находящихся в ведении Министерства национального образования. Однако примерно 100 тыс. детей школьного возраста (в частности, страдающие различными физическими или умственными недостатками) обучаются в медико-социальных учебных заведениях, подведомственных Министерству здравоохранения, а еще 200 тыс. обучаются в учебных заведениях с сельскохозяйственным уклоном, где они получают техническую и профессиональную подготовку. Наконец 300 тыс. учащихся, достигших 16-летнего возраста, проходят (на основе трудового договора) профессиональное обучение, которое после реформы 1987 года открывает дорогу к получению профессионального диплома. Наряду с обычным школьным обучением существует специализированное, или адаптированное, обучение, которое часто включается в программу начальных и средних учебных заведений. Это, например, классы школьной интеграции и секции адаптированного общего профессионального обучения.

На первой ступени начального образования, когда основное внимание уделяется овладению различными формами речи, организация обучения по многолетним циклам обеспечивает больше педагогической гибкости. Она позволяет принимать во внимание различия у детей в темпах усвоения знаний. Еженедельно выделяется по два часа на дополнительные занятия, индивидуальную помощь. Сети специализированной помощи учащимся, испытывающим трудности, предназначены для тех, кому в наибольшей степени грозит отставание в учебе до времени специализации обучения в рамках лицеев. В сегодняшнем коллеже делается попытка найти разумное сочетание образования для всех, что является общим требованием, и необходимостью его адаптации к весьма разнородному (хотя бы по своему прежнему школьному опыту) составу учащихся. Принцип единообразного обучения в виде простого чередования уроков по тем или иным предметам, которые преподаются определенной группе-классу, себя изжил.

Выделение учебным заведениям средств предусматривает, по крайней мере, два часа в неделю на подготовку учащихся к поступлению в VI-ой класс либо на дополнительные или самостоятельные занятия под присмотром в VI и V классы. Методы, с помощью которых можно пробудить интерес к учебе у учащихся коллежей и сделать более осмысленным их подход к занятиям, направлены на то, чтобы с помощью диверсифицированных программ и смешанных работ преодолеть те трудности, с которыми они могут сталкиваться, когда предметы преподаются в относительном отрыве друг от друга.

Аналогичным образом в лицеях имеется возможность оказать индивидуальную помощь по французскому языку и математике в течение двух учебных часов еженедельно. Обучение с применением модулей и самостоятельная работа под присмотром (введенные с начала 2000 учебного года в первых классах общеобразовательных лицеев) направлены на развитие у учащихся навыков самостоятельной работы. В общем плане, с целью оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в учебе, выбор был сделан в пользу реализации в рамках образовательной системы политики "позитивной дискриминации", которая, в частности, выражается в выделении дополнительных средств учебным заведениям дающим приоритетное образование. В таких учебных заведениях обучаются 18% всех школьников и 21% учащихся коллежей.

• гуманизация содержания образования, которая предполагает ориентацию образования на индивидуальные особенности и на уровень развития личности;

• гуманитаризация содержания образования, в рамках нового подхода к познанию окружающего мира и установление человеческих отношений в различных сферах жизни;

Заключение

Школьные реформы и модернизация учебных программ позволяют исследователям, занимающимся анализом содержания образования изучать актуальные проблемы и, зная процессы, происходящие в системе образования, управлять ими и направлять эти процессы в желаемое русло.

На современном этапе развития общества перед педагогикой, как наукой и практическим инструментом, стоит задача по разрешению вновь возникающих противоречий, ликвидации недостатков в работе школы и выхода на более высокий уровень решения проблем содержания образования.

При ретроспективном анализе содержания образования в средней школе Франции стало очевидным, что развитие содержания общего среднего образования в период с XIX—XX век шло по пути коренного реформирования структуры школы и содержания образования. Франция, на протяжении многих веков была государством со строго централизованной системой образования, в отличие от многих европейских государств. После принятия закона о децентрализации появилось больше возможностей реализации новых идей у французских педагогов. Однако государство оставило за собой право на составление учебных планов и программ, распорядок школьной жизни, назначение, перемещение и увольнение педагогического персонала государственных учебных заведений, которое регламентируется правительственными циркулярами, инструкциями, постановлениями и контролируется многочисленными чиновниками школьного ведомства. Происходящий в последнее время пересмотр задач и целей среднего образования претерпевает изменения в свете государственной конъюнктуры.

Теория содержания образования формировалось на основе ведущих принципов: аксиологизации (определение ценностей, из которых должно исходить содержание образования) и дидактизации (отбор и переработка научных знаний и перевод их на учебный предмет с сохранением логики, но с учетом специфики учебного процесса и возрастных особенностей учащихся).

Анализируя современные тенденции модернизации системы образования во Франции, выявляется их схожесть с развитием образования в Германии, России, Англии и других государств, что является свидетельством целостности и взаимосвязанности мира. Основные процессы модернизации содержания среднего образования во Франции гармонично накладываются на реализацию основных дидактических принципов, отвечающих современным требованиям европейского образовательного пространства.

Демократизация, непрерывность и вариативность образования предусматривают необходимость всестороннего реформирования структуры средней школы Франции. Эти принципы реализуются в ходе создания единого коллежа. Уже внутри коллежа рассматривается целесообразность образования классов «дублеров» и дифференциации обучения.

Здесь же рассматривается проблема совершенствования общеобразовательной системы профессиональной подготовки. В рамках государственной программы изучается потребность рынка труда с целью регламентации набора на определенные секции, чтобы избежать переизбытка на производстве невостребованных специалистов со средне специальным образованием.

Принципы интегративности и интернационализации заимствованы из реформаторской педагогики и направлены на развитие самостоятельности ученика, рассматриваемого как субъекта обучения, самостоятельно моделирующий процесс обучения. Реформируется классно-урочная система преподавания и учения, частично отменяются домашние задания, практикуется независимый труд.

Цель этой теории — повышение результативности обучения через индивидуальный подход «обучение в собственном ритме» и преодоления пассивности учащихся.

В объединенной Европе повысился спрос на иностранные языки, в связи, с чем появились особенности обновления содержания образования. Двуязычие становится нормой во многих странах мира и служит дополнительным аргументом при трудоустройстве и является незаменимым инструментом в повседневной жизни. В учебные программы включаются дополнительные языки, расширяется комбинация традиционных школьных предметов и иностранных языков. Создаются новые типы средних учебных заведений, в которых предусматривается усиленная языковая подготовка. Во Франции, в рамках глобализации, которая отражает растущую взаимозависимость государств перед лицом возникающих проблем всемирного масштаба, в настоящее время существует франко-немецкая билингвальная школа, что свидетельствует о зарождении новых методов в решении общеевропейских проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вахабова, Асият Абдулмежидовна, Волгоград

1. Адриан Ж. Десять лет спустя. Французская школа после децентрализации. 1. «Директор», №2, 1995, с. 66—76, и №46 1995, с. 64—74

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический процесс. М. 1977. Педагогика М. 1988

3. Бабашев А. Э. Основные направления развития содержания образования в ср. школе США. ВГПУ, 1997

4. Бесполько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М. 1991

5. Быкова О. А. Основные направления развития содержания образования в ср. школе Англии. ВГПУ, 2000

6. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. М. 1967

7. Воробьев Н.Е. Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений педагогической мысли в Германии. Волгоград, ВГАФК 2002. 141 с.

8. Воробьев Н.Е. Новакова О.В. Некоторые проблемы философии образования // Материалы научной конференции.— Волгоград: ВГАФК, 2002 г. Вып. 6— т.2.

9. Воробьев Н.Е. Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла. Волгоград 2001 г.

10. Воробьев Н.Г. Иванова Н. В. «Модернизация учебного процесса в средней школе Германии». Педагогика, №7, 2002. с. 96-106.

11. Вульфсон Б. JI. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983

12. Вульфсон Б. JL Школа современной Франции. М., 1970

13. Вульфсон Б. JL, Малькова 3. А. Сравнительная педагогика. М. — Воронеж. 1997

14. Вульфсон Б.Л. «Методы сравнительно-педагогических исследований» Педагогика №2 2002.С.70-80.

15. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М. 1999 г. с. 204

16. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995

17. Джуринский А. Н. Зарубежная школа. Современное состояние и тенденции развития. М., 1993

18. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992

19. Джуринский А. Н. Школа Франции XX столетия. М., 1989-12720. Джуринский А. Н. Школа Франции: традиции и реформы. М., 1981

20. Джуринский Ф. Н. Сравнительная педагогика. М., 1998

21. Дюклю Ж. Избранные произведения. Пер. с франц. 1-2. М., 1959

22. Есипов Е. П. Основы дидактики. М., 1967

23. Ж.-Ж. Руссо. Эмиль, или О воспитании. Пер. с франц. М., 1975

24. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки практики. М., 1988

25. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990

26. Занков JL В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990

27. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1990

28. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М., 1983

29. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

30. Конью Ж. Избранный путь. Пер. с франц. М., 1980

31. Карчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1989

32. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1989

33. Леднев В. С. Содержание образования. М., 1989

34. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981

35. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 1996

36. Лысова Е. Б. Борьба за демократизацию школы во Франции 1918— 1939. Автореферат. М., 1973

37. Лысова Е. Б. Ремонт на оживленной магистрали. О школе Франции. «Учительская газета», 4 июня 1989

38. Лысова Е. Б. Трудовая подготовка и профориентация во французской общеобразовательной школе. // «Школа и правительство», №10, 1990

39. Лысова Е.Б. Национальный институт педагогических исследований». Педагогика, №2, 1997. с. 82-92

40. Малькова 3. А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983

41. Малькова 3. А., Логинская В. П., Кнабе Г. С. Школа в США, Англии и Франции. Под ред. Вейкмана В. А. М., 1960

42. Молчанов Н. Н. Четвертая Республика. М., 1963

43. Педагогика. Под ред. Пидкасистого П. И. М., 1996

44. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер. с франц. М., 1990-12846. Повзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике западной Европы (конца XIX-XX в.).

45. Проблемы среднего образования во Франции. // «Педагогика, №3, 1999

46. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры. Педагогика, №5, 1998.С. 17-22.

47. Резникова Т. А. Проблема формирования духовных потребностей школьников во французской педагогике. Автореферат. Новосибирск, 1975

48. Рубинский Ю. Н. Пятая Республика. М., 1964

49. Сборник научных трудов. Метологические проблемы сравнительной педагогики. М., АПН СССР, 1991

50. Селевко П. К. Современные образовательные технологии. М., 1998

51. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. Изд-е 2 М., 1984

52. Сластенин В. А. Педагогика. М., 1997

53. Соловейчук С. Я учусь во французской школе. О школе Франции. // «Новое время», №15, 1989. с. 40—43

54. Сэв JI. Современная французская философия. Пер. с франц. М., 1968

55. Теоретические основы содержания общего и среднего образования. Под ред. Краевского В. В., Лернера И. Я. ., М., 1983

56. Торез М. Избранные произведения. Пер. с франц. 1-2. М., 1959

57. Френе С. Избранные педагогические сочинения. Пер. с франц. М., 1990

58. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание. Пер. с франц. М., 1990

59. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1990

60. Хрестоматия по зарубежной педагогике. М., 1935

61. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981

62. Хрестоматия по педагогике. М., 1981

63. Шварцман К. А. Философия и воспитание. М., 1989

64. Шевцов В. Е. Французская школа готовится к 2001 г. // «Педагогика», №12, 1992

65. Шелюбская Т.Н. теория и практика нравственного воспитания в современной французской школе (1945-1980). Минск 2000

66. Щадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., Логос, 1993-12969. Alain. Propos sur l'education. Paris, PUF, 1976

67. Annuaire statistique de la France. Resume retrospectif. Paris, 1966

68. Annuaire statistique de la France. Resume retrospectif. Paris, 1999

69. Apprendre avec le multimedia. Ou en est-on? (Sous la direction d'Alain Grimont) P., 1997

70. Aron R. Remarque sur le nouvel age ideologique. Contrepoint. P., 1974

71. Audigier F., Lagelee G. Education civique et initiation juridique dans les colleges.

72. Auvinet J. L'ecole et la reussite scolaire. Paris, 1968

73. Avanzini G. Immobilisme et novation dans l'education scolaire. Toulouse, 1975

74. Avanzini G. Introduction aux sciences de l'education. Toulouse, 1976

75. Avanzini G. Le temps de l'adolescence. Paris, 1965

76. Barthes N. Ecole, psycologie et orientation. P., 1977r

77. Barthes N., Coulbaut C., Lemercier D. Ecole, psycologie et orientation. P., 1977

78. Baszko Bronislaw ed. Une education pour la democratic, textes et projets de l'epoque revolutionnaire. Paris, Gamier, 1982

79. Bataillon M., Berde A., Walter F. Rebatir 1'ёсо1е. 1968

80. Belhoste B. «La Revolution et l'Education», Histoire de l'education, INRP, n° 53, janvier 1992, pp 41—51

81. Belhoste B. La revolutione l'Education: Histoire de l'Education. n53. Jane. 1992 (41 — 51).

82. Bigeult J.-P, Ferrier G. L'illusion psychanalytique en education. P 1978

83. Bourdieu P. Et Passeron C. La reproduction el6mentaire pour une theorie du systeme d'enseignement, P., 1973

84. Bourdieu P., Gros F. Principes pour une reflexion sur les contenus de l'enseignement // Le Monde de l'education. 1989, №159.

85. Cahiers pedagogiques. 1991, №298.

86. Cahiers pedagogiques. 2003, №3.

87. Capelle J. Education et politique. P., 1974

88. Chartier R., Comper M.-M., Dominique J. L^ducation en France du XVIII siecle. P., 1976

89. Chartier Roger. Compere M.-M., Dominique J. L'education en Francedu XVI au XVIII siecle. Paris, SEDES, 1976

90. Chassaing J.-F., Morange J. Le Mouvement de reform e de l'enseignement en France (1760—1798). Paris, PUF, 1976

91. Chevallard Y. La Transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigne. Grenoble, La Pensee sauvage, 1985

92. Circulaire n° 81-238 du 1 juillet 1981. Bulletin officiel du Ministere de 1'Education National. 1981. №34

93. CI. Thelot. L'6volution du systeme educatif. Tours, 1995

94. Cogniot G. Laicite et reforme dёmocratique de l'enseignement.

95. Condorcet J.-A. Sinq memoires sur l'instruction publique. P. 1994

96. Condorcet, mathematicien, economiste, philosophe, homme politique. Actes du Colloque de Paris, juin 1988, sous la direction de P. Crepel et Ch. Gilain. Paris, Minerve 1989100. Corpus n° 2, janvier 1986

97. Costabel P. L'enseignement classique au XVIII siecle. Paris, Hermann, 1986

98. Costabel P. L'enseignement classique au XVIIIe siecle P., 1980

99. Cros L. L' explosion scolaire. P., 1962

100. Debray R. L'Etat seducteur. Les revolutions mediologique du pouvoir. Paris, Gallimard, 1993

101. Debray-Ritzen P. Lettre ouverte aux parents des petits ecoliers. P 1978

102. Dhombres J. «Enseignement moderne ou enseignement revolutionnaire des sciences?», Les Enfants de la Partie. Education et enseignement sous la Revolution fran9aise. Histoire de Education, n° 42, mai 1989, pp. 55—78

103. Dhombres N. Naissance d'un pouvoir: sciences et savants en France 1793—1824. Paris, Payot, 1989108. "Didactique, pedagogie, philosophie", L'Ecole des philosophes, n° 1, Lille, 1991

104. Dober H, Verne E. L'ecole а регрёткё. P., 1977

105. Domenach J. -M. Ce qu'il faut enseigner. P., 1989 11 l.Dottrens E. Eduquer et instruire. P., 1966

106. Duverger M. Sociologie de la politique.

107. Duvignaut G. La Planete des jeunes. P., 1975

108. Ecole et la Nation», n° 156, 1967

109. Ecole et la Nation», n° 112, 1999

110. Encyclopedie pratique de l'education en France. Publie sous le patronage et avec le concours de l'lnstitut Pedagogique National. Paris, 1960

111. Enseignement et diffusion des science au XVIII siecle. Paris, 1964

112. Faure E. L'6ducation national et partiticion. P., 1968

113. Ferrari J. Les Sources fran9aises de la philosophie de Kant. Paris, Klincksieck, 1979

114. Ferre A. Enseigner, metier diffcile. P., 1996

115. Flouzat J. La psychologie а 1'ёсо1е. — L'Ecole et la Nation; 1975. №202.

116. Fourastie J. Faillite de l'Universite. P., 1972

117. Freinet. C. L'education morale et civique. Cannes. 1960

118. Friedmann G. La puissance et la sagesse. P., 1970

119. Fuhr Ch. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Bonn, 1997

120. Gal R. Ou en est la pedagogie? P., 1961

121. Goulemot J.-M. Discours, histoire et revolutions. Paris, UGE, 1975

122. Gras A. Sociologie de l'education. Textes fondamentaux. P., 1974

123. Grosperrin B. «Faut-il instruire le peuple? la reponse des physiocrates», Cahiers d'histoire, t. 21, 1976, pp. 157—169

124. Guedi D. La Revolution des savants. Paris, Gallimard, 1988

125. Haby R. Perspective d'une education du second degre // L'Education Nationale. 1963

126. Harten H. Ch. Les Ecrits pedagogiques sous la Revolution. Paris, INRP, 1990

127. Holmeier M. Fur die Zukunft unserer Jugend — Bildungsoffensive Bayern // Bayericher Landatag. Munchen, 1999.

128. Houstalier F. La crise actuelle de Г enseignement. Paris, 1963135.1nstitut National de recherche pedagogique. Rapport d'activite 1995. Paris, 1996

129. J.-L. Auduc, J. Bayard-Pierlot. Le systeme educatif fran?ais. Nancy, 2000

130. Jousselin J. Une jeunesse franijaise. Toulouse, 1966

131. Juguin P. Propositions pour reconstruire Гёсо1е. P., 1973.

132. Kintzler К. «De Rameau a Condorcet: le cartesianisme refoule», Cahiers philosophiques n° 20, Paris, CNDP, sept. 1984

133. L'echec scolaire. Doue ou non doue? P., 1997

134. L'Ecole de la dёmocratie. Ouvrage collectif Paris, Edilig-Fondation Diderot, 1988142.L'Educateur 1981 a 12.

135. L'enseignement du second degre. Buts-Structure-Methodes-Moyens. Paris (s. a.)

136. L'histoire de l'education n'42 198914 5. "L' Humanite", 9 sept. 1992146. "La Pensee", n° 112, 1995

137. La Republique et 1'Ecole, Anthologie de textes choisis et presentes par C. Coutel, preface d'Elisabeth Badinter. Paris, Preses-Pocket, 1991

138. La Republique et 1'Ecole. Choix de textes recueillis et presentes par C. Coutel, preface d'E. Badinter. Paris, Presses-Pocket, 1991

139. La presse a 1'ecole ou a I'ecole de la presse. L'Ecole et la Nation. №290 mars 79, p 55150."La Republique et I'ecole: principes, problemes, illusions", Revue politique et parlamentair, dec. 1993, pp. 33—42

140. Labin E. Comprendre la pedagogie. P 1975152."Lai'cite de Condorcet", L'enseignemet philosophique, juil.-aout 1989, pp. 25—37153."Le Monde" 1967, 9 sept.

141. Le mouvement educatif en France pendant l'annee 1966. Paris, 1967

142. Le mouvement educatif en France pendant l'annee 1967. Paris, 1968

143. Le Rapport sur l'instruction publique d'avril 1792 et ses brouillons», Chantiers revolutionnairs. Presses Universitaires de Vincennes, 1992

144. Lebettre M., Vernay L.Z. Programmes et instructions commentes. Enseignement elementaire (ler degre). Paris, 1965

145. Legrand L. L'Ecole unique a quelle condition? P., 1981

146. Leherpeux M. L'enseignement fran9ais aujourd'hui. Essai d'explication de la situation presentee. P., 1996

147. Les lycees et leurs etudes. Au seuil du XXI siecle. Rapport du groupe de travail national preside par A. Prost. P., 1983.

148. Les recherches de l'INRP. 1989—1994. Paris, 1996162."Le Figaro." 1982, 12janv.

149. Les recherches de l'JNRP. 1994—1999. Paris, 2000

150. Lock J. Essai philosophique concernant l'entendement humain. Paris, Vrin, 1983

151. Lock J. Second Traite du Gouvernement civil. Paris, GF-Flammarion.

152. Le Nouvel Observateur. Mars, 1980

153. Le Nouvel Observateur. Aout, 1997

154. Macco J. Psychanalyse et education. P 1967

155. Majault J. La revolution de l'enseignement. P., 1967

156. Majaut J. La revolution de l'enseignement. P 1968

157. Mannery A. La France aux cent visages. P 1996

158. Maritain J. Pour un philosophie de l'education. Paris, 1959

159. Mayer P., Guillemoteau R. Precis de legislation scolaire. P., 1998

160. Metro R. De la sixieme aux baccalaureats. P., 1999

161. Milhau J. Un enseignant philosophique pour quoi faire? Ecole et la Nation, 1974, n246 p. 51

162. Milner J. -C. De l'ecole. P 1984

163. Mottet G. La technologie educative // Revue fran9aise de pedagogie. 1991, №97.

164. Mury G. Les jeunes de la rue. Toulouse, 1977

165. Niklaus R. «Condorcet et Montesquieu», Dix-huitieme Si6cle, n° 25. 1993180.0zouf J., Fauret F. Lire et ecrire. L'alphabetisation des Fran9ais de Calvin a Jules Ferry. Paris, Minuit, 1977

166. Ozouf M. L'ecole l'Eglise, la Republique 8171—1914. Paris, A. Colin, 1963

167. Paty Michel. «D'Alembert st les probabilit6s», dans Rached Roshdi, Sciences a l'epoque de la Revolution fran9aise. Paris, Blanchard, 1988

168. Pedagogie Freinet. Documentation les maitres. Marseille. 1977

169. Portnoy H. Demain de la pedagogie. P., 1968

170. Postman N. Enseigner, c'est resister. Paris, Le Centurion, 1981

171. Postman N. И n'y a plus d'enfance. Paris, INSEP, 1983

172. Pour une modernisation du systeme educatif. La Documentation fran9aise. 1975

173. Programme de recherche 1978 — 1979. P., 1978

174. Propositions pour une reforme democratique de l'enseignement. —

175. Ecole et la Nation; 1970. №185 — 186.

176. Prost A. Education, societe et politique. P., 1992. Editions du seuil.

177. Prost A. Histoire generale de l'enseignement (1800—1967). P., Armanol Colin, 1968

178. Perriaut J. L'ecole dans le creux de la technologie. Revue fran?aise de pedagogie. 1982 №5 , p.7-17

179. Psychologie scolaire. 1975. № 14

180. R. La Bborderie. Modele et Methodes en Pedagogie. Nathan, 1999.

181. Ranciere J. «Ecole, production, egalite», dans L'Ecole de la d6mocratie. Paris, Edilig-Fondation Diderot, 1988, pp. 79—96

182. Reboul O. L'Education selon Alain. Paris, Vrin, 1974

183. Reboul O. Qu'est-ce qu'apprendre. P., 1980

184. Rechercher et information. Image publique des enseignants. P., 1995

185. Romain E. Reussir a l'ecole. P., 1977

186. Romain J. Un psychologue de l'education qoui faire? — L'Ecole et la Nation; 1977. №269.

187. Russeau J.-J. Discours sur les sciences et les arts. Paris, Le Seuil, 1973

188. Russeau J.-J. Emile ou de l'education. Paris, Le Seuil, 1973

189. Salini L. Le mythe "reformateure". Essai sur les reformes et democratie. P., 1975.

190. Salomon J-J. Science et politique. P., 1970

191. Salomon Ph. Th6orie economique et strategie de l'enseignement. P., 1967

192. Savontchik, Rouet G. Dictionnaire pratique du systeme d'enseignement en France. Orel, 1995

193. Seclet-Riou F. Le conception pedagogiques d'Henrie Wallon. — La Ronsle. 1973 №169.

194. Service de l'Histoire de l'education. Rapport scientifique. 1992—1996

195. Snyders G. La Pedagogie en France aux XVII et XVIII siecles. Paris, PUF, 1965

196. Snyders G. Pedagogie progressiste. P., 1971

197. Souche A. Nouvelle pёdagogie pratique. P., 1995

198. Tatin J. Reflexions sur sept ans d'utilisation d'enseignement assiste par ordinateur // Revue fran?aise de pedagogie. 1992. №112.

199. Thomas J. Les grandes problemes de l'education dans le monde. Essai-135d'analyse et de syntese. P., 1975

200. Traite des sciences pedagogiques, vi. P., 1969. Institut national de recherche pedagogique.

201. Ullmann J. La Nature et Education. P., 1987

202. Vexliard A. Pedagogie comparee. P., 1967

203. Vial F. Condorcet et l'education democratique. Paris, Delaplane, 1902 et 1906; Geneve, Slatkine Reprints, 1970

204. Приложонио 1. Система французского образования

205. Прилонсение 2. Число начальных и средних учеО-ных заведений

206. Тип учебного заведения 1960 1970 1980 1990 2000

207. Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

208. Материнская школа 5920 96,12% 9336 97,08% 15721 97,77% 18436 97,80% 1866 98,07%

209. Начальная школа 74268 88,40% 55326 87,10% 44848 87,17% 38227 86,62% 3597 86,36%

210. Школы без подклассов 19010 97,06% 17973 96,00% 11433 97,09% 7657 97,27% 6522 97,07%

211. Коллежи 3372 52,25% 4017 58,04% 4751 64.93% 4868 65,83% 4897 66,55%

212. Профессиональные лицеи 906 1136 1311 1318 1191

213. Лицеи 1203 1159 1119 1269 1389