Основные тенденции развития среднего образования во Франции

Дмитриева, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Основные тенденции развития среднего образования во Франции

Автореферат

Автор научной работы: Дмитриева, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Основные тенденции развития среднего образования во Франции"

На правах рукописи <¿¡¿00*/^

ДМИТРИЕВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ФРАНЦИИ (80-90 гг. XX ВЕКА)

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ-2006

Работа выполнена на кафедре истории педагогики и этнопедагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фахрутдинова Резида Ахатовна

Официальные доктор философских наук, профессор

оппоненты: Волович Леонид Аркадьевич;

доктор педагогических наук, профессор Гурье Лилия Измайловиа

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Башкирский государственный

педагогический университет»

Защита состоится « (5 » нАХОЛл^^ 2006 г. в часов на заседании диссертационного совет^ Д 212.078.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г.Казань, ул.Татарстан, д.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Автореферат разослан « 40 » 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Валеева

Яоо^А

ЗС42-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Именно среднее образование сегодня выступает в качестве минимума, необходимого для вхождения человека в высокотехнологическое общество (в индустриальную эпоху таким минимумом было начальное образование). В связи с этим существует необходимость изучения международного опыта развития среднего образования как особого направления научных исследований.

Сопоставление тенденций развития систем среднего образования во Франции и в России является необходимым условием разработки эффективной школьной политики, предупреждения возможных ошибок и создания прогностической модели совершенствования систем среднего образования этих стран.

В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта в области среднего образования во Франции и основных тенденций его развития в исследуемый период представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Общность педагогических целей и задач, сходство решаемых проблем, поставленных обществом перед общеобразовательной школой, обусловливает необходимость углубленного изучения французского опыта в области среднего образования.

Современные педагоги приспосабливают к своим потребностям тот опыт, который отвечает требованиям их общества, а не заимствуют слепо зарубежную практику. Таким образом, обращаясь к педагогическому опыту Франции, мы ставим цель не перенять опыт как таковой, а использовать его наиболее ценные идеи, применимые в реформировании российской школы.

Новое педагогическое мышление ориентировано на поиск позитивных элементов зарубежного опыта и возможностей его разумного внедрения в деятельность отечественной школы. Для выяснения закономерностей и тенденций развития среднего образования большое значение имеет пристальное изучение многовекового опыта школы Франции и гуманистических традиций французской педагогической мысли на различных этапах ее развития. Поэтому мы рассматриваем историю средней школы во Франции в тесной связи с особенностями исторического развития страны, ее научно-техническим потенциалом, . _

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ

Большое значение при изучении вопросов, касающихся исторического развития среднего образования во Франции, имели для нас теоретические исследования французских педагогов, затрагивающие проблемы содержания образования (П.Бурдье, Ф.Виаль, Е.Лабэн, Л.Легран, Г.Мотте, Р.Никлаус, Ж.Руе, А.Суше, Ж.Татен, А.Ферре, С.Френе, Э.Шартье (Ален).

Ценньши источниками для нашего исследования стали материалы нучной периодики (Le Monde, Annuaire statistique, Traite des sciences pédagogique, L'educatione, L'ecole et la nation, L'Humanité), международные бюллетени по образованию ЮНЕСКО, а также ресурсы INTERNET.

Вопросам развития среднего образования придается все большее значение. Об этом свидетельствует возрастающее количество публикаций, направленных на преодоление кризисных явлений во французском образовании, его реформирование и реструктуризацию.

Так, в докторской диссертации Б.Л.Вульфсона «Основные тенденции развития общеобразовательной школы во Франции после второй мировой войны (1945-1970)» дан глубокий и всесторонний анализ среднего образования во Франции: выявлены наиболее существенные признаки общеобразовательной французской школы, ее главные составные части, их специфические черты, функции в процессе эволюции за последнее двадцать пять лет.

Чрезвычайно ценной в аспекте исследования нашей проблемы является докторская диссертация Л.И.Гурье «Начальное профессиональное образование во Франции», в которой представлен комплексный системный анализ феномена начального профессионального образования в генезисе и целостном единстве его различных сторон, позволяющих выделить растущую преемственность в организации, содержании и методах обучения с базовым общим образованием и высшим техническим образованием.

Широкое признание получили исследования Е.Д.Вознесенской, Н.М.Воскресенской, С.А.Головко, З.А.Мальковой, раскрывающие отдельные стороны зарубежной средней школы.

С позиции историко-педагогического исследования школа и педагогика Франции привлекла внимание таких крупных отечественных педагогов, как Н.К.Гончаров, Н.Б.Зарман, Г.С.Кнабе, Н.А.Константинов,

и * И"

Е.С.Ливщиц, Е.Н.Медынский, А.И.Пискунов, В.А.Ротенберг, Е.А. Санова, К.И.Салимова, М.Ф.Шабаева, С.А.Фрумов и др. историков педагогики.

Обращение к работам отечественных авторов по методологии и теории образования было необходимо для глубокого осмысления исследуемой проблемы (Р.А.Валеева, Л.А.Волович, Д.В.Вилькеев, Г.И. Желе-зовская, В.А.Кайдалов, А.А.Кирсанов, Г.Б.Корнетов, М.И.Махмутов, Л.И.Новикова, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, З.И.Равкин, М.И.Рожкова, Я.И.Ханбиков).

Особый интерес в рамках обозначенной проблемы вызывают современные работы: Т.В. Мельник «Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции» (1999г.), Е.Я. Орехова «Воспитание в лицеях Франции» (1999г), Н.Г. Шабло «Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции» (1999г), М.Р. Лисенко «Реформирование системы высшего образования во Франции (80-90 гг. XX века)» (2002г), A.A. Вахабова «Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции» (2003г.), А.Х. Закирьянова «Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX-XXI века» (2004г), Н.В. Маршубина «Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции» (2004г).

Однако, как свидетельствует состояние изученности избранной нами темы, до сих пор нет исследований по выявлению ведущих тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века), хотя имеющиеся работы предоставляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

В связи с этим можно выделить противоречие между необходимостью использования позитивного мирового опыта в совершенствовании отечественной системы среднего образования и отсутствием целостного научно обоснованного подхода к исследованию основных тенденций его развития во Франции в обозначенный период.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гт. XX века).

Цель исследования: выявить и обосновать ведущие тенденции развития среднего образования во Франции, обеспечивающие его соответствие социальным и экономическим потребностям развития страны в указанный период.

Объект исследования: историко-педагогический процесс развития среднего образования во Франции.

Предмет исследования: основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века).

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.Сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования состояния среднего образования во Франции.

2.Раскрыть генезис средней общеобразовательной школы во Франции, выявить историко-педагогические предпосылки и этапы ее развития.

3.Вскрыть основные тенденции развития системы общего среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) и на основе сравнительно-сопоставительной характеристики представить направления совершенствования отечественной общеобразовательной школы.

Методы исследования: метод теоретического анализа, диалектический метод познания, который предполагает ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических, психологических источников, периодики и документальных материалов. Использование теоретических методов -анализа, синтеза, сравнения, обобщения педагогического опыта, аналогии, систематизации - позволило на основе изучения большого массива разнообразных источников на языке оригинала (чему способствовало владение диссертантом французским языком в совершенстве) сформулировать основные выводы исследования.

Источниками и базой исследования являются:

• нормативные документы, учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия, учебная документация средних учебных заведений Франции;

• законодательные акты и правительственные декреты о полной средней школе;

• министерские циркуляры и инструкции, регулярно публикуемые в ведомостях Французской республики (Journal official de la Republique française), Официальном бюллетене Министерства национального образования (Bulletin officiel de l'éducation nationale).

При работе над диссертацией мы сотрудничали с Центром французского языка и культуры Республики Татарстан, а также со Средне-волжским представительством отдела по сотрудничеству в области французского языка Посольства Франции в России.

Исследование проводилось в течение 1998-2006 гг. и состояло из следующих этапов:

Франции и России, была определена цель исследования, сформулированы ее задачи, понятийный аппарат и логика.

Второй этап (2000-2002 гт.) выявлены предпосылки, обусловливающие особенности становления среднего образования во Франции, определена историко-педагогическая основа выделения основных этапов и тенденций развития среднего образования во Франции (80-90гг. XX века).

Третий этап (2002-2006 гг.) обобщение и систематизация теоретического и эмпирического материала, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе системного анализа выявлены предпосылки, обусловливающие особенности становления среднего образования во Франции:

-политические: взаимообусловленность уровня развития государства и общенационального характера народного образования; политика социального демонтажа, учитывающая господствующую в массовом сознании французов тенденцию к синтезу левых социальных идей и либерализма;

-социально-педагогические: образование как основной институт обновления и демократизации общества, как инструмент легитимизации существующих социальных иерархий; соотношение частного и государственного образования и их сближение;

-культурно-исторические: признание ценностей мировых и национальных культур; проявление историко-региональных и локальных особенностей; стремление стать частью общеевропейского, общемирового процесса, сохраняя национальную самобытность образования; плюрализм культур, признание многообразия культурно-исторических систем и диалогические принципы их взаимодействия;

-социально-экономические: школа выступает как ускоритель экономического прогресса общества; школа призвана удовлетворять потребности профессиональной подготовки учащихся, адаптируя их к требованиям современного производства;

2. Выявлены основные характеристики системы среднего образования во Франции и этапы его реформирования в новых социокультурных условиях:

1 этап - 1981 год - реформа образования А.Савари, по которой лицей как единственный тип средней школы Франции давал возможность доступа в Высшую школу. На этом этапе был принят закон от 22 июля 1983г., который учредил новый статус средних школ: лицеи и коллежи, бывшие до принятия закона общественными учебными заведениями на-

ционального значения, создаваемыми по решению Министерства образования, стали учебными заведениями местного значения.

2 этап - 1985 год - реформа образования, касающаяся реорганизации краткого «тупикового» цикла образования в лицеях путем доступа учащихся в новые секции «профессионального бакалавриата», дающие право поступления в высшие учебные заведения.

3 этап - с 10 июля 1989 года - принятие «Закона об образовании», основной целью которого является «обеспечение до конца века 80% учащихся полным образованием, удостоверяемым дипломом бакалавра». Определяются принципы и условия профессиональной ориентации учащихся. Закон подчеркивает необходимость выработки и осуществления каждым школьником в рамках системы среднего образования личного плана социальной интеграции и профессиональной подготовки.

3. Вскрыты основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) в динамике взаимодействия как общемировых, так и национальных:

-тенденция децентрализации и деконцентрации в системе среднего образования (лицеи и коллежи приобрели статус учебных заведений местного значения);

-тенденция фундаментализации и интеграции содержания среднего образования: построение образовательного процесса посредством опережающего обучения, тесно связанного с проявлением интеграционных процессов в содержании среднего образования;

-тенденция дифференциации и диверсификации (создание новых курсов) обучения, которая заключается в поиске новых направлений развития дифференцированных форм обучения (структурная дифференциация, дифференциация-индивидуализация);

-тенденция использования новейших технологий обучения, основанных на самостоятельной деятельности учащихся; создание центра по проблемам оборудования лицеев новейшими технологиями; принятие плана «Информатика для всех»;

-тенденция к ограничению частного сектора среднего образования и сближение его с национальным;

-тенденция преемственности среднего образования с профессиональным и увеличение общеобразовательных компонентов в содержании профессиональной подготовки.

4. В сравнительно-сопоставительном плане выявлены особенности систем среднего образования Франции и России и возможности использования зарубежного опыта для совершенствования отечественной системы среднего образования в период перехода её к 12-леТней школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе обобщены и систематизированы закономерности и принципы развития системы среднего образования во Франции, выявлены их функциональные особенности, отражающие специфику французской общеобразовательной школы; определены структурные компоненты содержания и способы реализации форм и методов организации учебно-воспитательного процесса в аспекте модернизации содержания среднего образования Франции (80-90 гг. XX века). Содержащиеся выводы и обобщения способствуют углублению и обогащению понимания концептуальных подходов, целевых и организационно-педагогических аспектов, места и значимости системы среднего образования в качестве элемента системы более высокого порядка, т.е. национальной системы образования Франции.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленный положительный опыт системы среднего образования во Франции может послужить основой для дальнейшего совершенствования отечественной общеобразовательной школы. Основные положения и полученные результаты могут быть использованы при разработке совместных российско-французских программ сотрудничества в области образования, при проектировании учебных программ, пособий, чтении лекций по общей и сравнительной педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах и на факультетах повышения квалификации, при написании курсовых и дипломных работ по проблемам среднего образования во Франции.

Научная достоверность результатов исследования обеспечивается общими методологическими подходами при определении исходных позиций исследования; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету и задачам исследования; репрезентативностью источниковедческой базы.

На защиту выносятся:

1. Историко-теоретическое обоснование генезиса средней общеобразовательной школы во Франции; предпосылок (политических, социально-педагогических, культурно-исторических, социально-экономических) и этапов развития среднего образования во Франции в контексте общемировой социокультурной ситуации.

2. Выявленные тенденции развития системы общего среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) и направления совершенство-

вания отечественной общеобразовательной школы на основе сравнительно - сопоставительной характеристики систем среднего образования во Франции и России.

Апробация результатов исследования: основные положения проведённого исследования сообщались на республиканской межвузовской научно-методической конференции «Многоуровневая подготовка экономистов в современных условиях: методический, лингвистический, социальный аспекты» /г. Казань: КФЭИ -1998/; на II аспирантско-магистерском научном семинаре /г. Казань: КФ МЭИ-1998/; на семинаре «Научный французский язык» /г. Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова -1999/; на конференциях молодых ученых и специалистов КГТГУ /г. Казань: КГПУ-2000-2004/; в Республиканской научной конференции молодых учёных, посвященной 1000-летию г. Казани /г. Казань: КГПУ-2005/; в международной научной конференции «Модернизация образования в условиях глобализации» /г. Тюмень: ТГУ-2005/; в III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» /г. Казань: ПТПУ-2005/; а также в сборниках научных трудов « Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» /г. Казань-2005/, «Актуальные проблемы педагогики и психологии» /г. Казань: КГПУ-2005/. С 1998 года велось сотрудничество с Центром французского языка и культуры Республики Татарстан.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Конец XX столетия - период серьёзных реформ систем образования, как ведущих стран мира, так и России. Новый этап социально-экономического и социально-культурного развития общества диктует необходимость модернизации систем образования и выявления тенденций их развития, как в целом, так и средней общеобразовательной школы в частности.

В соответствии с первой задачей исследования была сформулирована и обоснована совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования состояния среднего образования во Франции.

Определяющим методом в исследовании зарубежных систем образования выступает сравнительно-сопоставительный метод. В нашем исследовании использование данного метода позволило раскрыть

особенности тенденций развития и социальные функции среднего образования с учетом его позиции в структуре мировой цивилизации. Возникает так называемый всемирный подход, согласно которому комбинируются макро- и микроуровни анализа изменений образовательной практики.

Одним из главных нами выделенных методологических подходов к исследованию проблемы является репрезентативность фактического материала, четкое разграничение закономерного и случайного, верифицированных фактов и умозрительных гипотез.

При рассмотрении тенденций развития среднего образования во Франции нами был использован структурно-номинативный подход, суть которого заключается в рассмотрении системы среднего образования как полисистемного объекта, состоящего из следующих подсистем: логико-лингвистической, модельно-репрезентативной, прагматико-процедурной, проблемно-эвристической.

Большое место в исследовании мы отводим историческому подходу. Выявить закономерности и тенденции развития системы среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века), возможно лишь при условии изучения его истории, ибо понять структуру и содержание среднего образования во Франции невозможно без обращения к основным историческим этапам развития нации и её образовательных институтов. В работе также были использованы такие разработанные в современной педагогической теории подходы, как личностно-деятельностный, полисубъектный (диалогический), индивидуально-творческий, ценностный.

Центральными принципами представленного историко-педагогического исследования явились общенаучные принципы: соотношение общего, особенного и единичного; культуросообразности.

По решению второй задачи исследования нами был представлен обзор концептуальных идей трансформации средней школы Франции с периода возникновения первых школ до 80-90 гг. XX века, выявлены историко-педагогические предпосылки (политические, социально-педагогические, культурно-исторические, социально-экономические) и этапы ее развития. Для выявления закономерностей и тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) нами было уделено серьезное внимание истории средней школы в тесной взаимосвязи с особенностями исторического развития страны, ее социокультурного и педагогического наследия.

Первые гуманистические педагогические идеи развития школы были высказаны в эпоху Возрождения - Франсуа Рабле (1483-1553), Мишель Монтень (1533 -1592).

В последующий за Возрождением период во Франции жили и работали педагоги мирового значения: Жан-Жак Руссо (1712-1778), К.А.Гельвеций (1715-1771), Жозеф Жакото (1770-1840), Луи Бланки (1805-1881), Ф.Бюиссон (1841-1932), Роже Кузине, А Валлон, внесшие достойный вклад в развитие французской школы.

Опыт постановки общего среднего образования во Франции изучался крупными исследователями в области педагогики в Германии (Ф.Тирш, Л.Штейн), в США (Г.Манн, А.Флекснер), в Англии (М.Арнольд и М.Сэдлер), в России (К.Д.Ушинский).

В 20-х годах нашего столетия во Франции (как, впрочем, и в других западноевропейских странах) создаются первые международные и национальные научные и информационные учреждения, главными функциями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования, в частности, среднего образования.

Большое влияние на школу оказала концепция Анри Валлона (1879-1962), крупного психолога, президента комиссии по реформе среднего образования во Франции (план Ланжевена-Валлона).

Наибольшее значение для развития школы во Франции имели идеи «Нового воспитания» (О.Декроли, Э.Демолен, А.Ферье и др.).

Анализ источниковедческой базы позволил нам сделать вывод о том, что основные черты современной системы среднего образования во Франции, как основной базы для высшей школы, складывались на протяжении двух последних веков. В восьмидесятые-девяностые годы Франция пережила целую полосу реформ в области образования, которые проводились под лозунгами внедрения дифференцированного обучения и обеспечения равных шансов на образование в средней школе. В существующих научных исследованиях по проблеме выделяются следующие факторы, обусловливающие необходимость реформирования среднего образования во Франции в 80-90 гг. XX века: государственный характер системы образования, высокая степень централизации ее управления; курс на массовость среднего образования; свободный доступ к высшему образованию всех выпускников средне-образовательных лицеев, обладающих дипломами бакалавра; разрыв между миром труда и миром школы, неспособность реагировать на новые потребности трансформирующегося производства; высокий процент функционально безграмотных учащихся средних школ; социальная селекция в получении доступа к качественному среднему образованию; неудовлетворительное соотношение государственного и частного среднего образования.

При рассмотрении этапов развития среднего образования во Франции в указанный период, в работе выделена реформа 1981 года,

названная именем министра национального образования Франции А. Сава-ри, внесшая изменения, которые в основном касались статуса лицея, единственного типа средней школы Франции, дающего возможность доступа в высшую школу. В соответствии с этой реформой в первом классе лицея были организованы отделения по трем направлениям: общее, техническое и профессиональное. Обучение в лицее заканчивается сдачей экзамена на степень бакалавра. Кроме общей и технологической степени бакалавриата была введена степень профессионального бакалавриата, которая дается в лицеях профессионального образования. Логично делается вывод о том, г что задачи данной реформы были направлены на построение непрерыв-

ной системы образования, на повышение уровня общей и профессиональной подготовки учащихся. 1 В качестве второго этапа мы выделяем реформу 1985 года, кото-

рая реорганизовала краткий, «тупиковый» цикл в лицеях профессионального образования, ведущих подготовку по рабочим профессиям, завершающуюся выдачей документов САР (свидетельство о профессиональной пригодности по одной профессии) и ВЕР (диплом о профессиональном образовании по широким профессиональным полям). Краткий цикл не давал доступа в высшие учебные заведения. Реорганизация проходила путем доступа учащихся в новые секции «профессионального бакалавриата», дающие право поступления в вузы. В соответствии с этой реформой учащийся, успешно закончивший коллеж, может выбрать один из следующих путей: обучение в общеобразовательном или технологическом лицее, дающее право поступления в высшие учебные заведения; обучение в профессиональном лицее с непосредственным переходом к трудовой деятельности или продолжением подготовки в высших технических учебных заведениях; обучение в профессиональном лицее на квалифицированного рабочего или служащего с получением диплома САР или ВЕР, дающих право трудовой деятельности и продолжения подготовки в секциях «Профессионального бакалавриата»; обучение в системе ученичества (2-3 года) с получением дипломов различной квалификации.

Третий этап, по нашему мнению, знаменуется принятием «Закона об образовании» (от 10 июля 1989 года). На основании анализа данного закона мы обобщили задачи, выдвинутые перед средней школой, а именно: каждый молодой человек поэтапно вырабатывает и определяет свой выбор в образовании; каждый обучаемый достигает признанного минимального уровня образования; четверо из пяти учащихся достигают уровня бакалавра; каждый имеющий степень бакалавра получает доступ к высшему образованию; образование по своему содержанию и методам становится все более «открытым».

Определяющей характеристикой данной реформы, как отмечается в работе, является «обеспечение до конца века 80 % учащихся полным образованием, удостоверяемым дипломом бакалавра». Заявленный приоритет в развитии системы образования, как подчеркивается в ряде документов, должен был потребовать значительных финансовых вложений как со стороны правительства, так и со стороны местных органов управления (по расчетам специалистов, для реализации программы в области образования к 2000 г. затраты на образование должны были возрасти на 17%, т.е. на 58 млрд. франков).

Как показало настоящее исследование, одно из центральных мест при подготовке и проведении реформ во Франции 80-90 гг. XX века заняли вопросы обновления содержания школьного образования.

К середине 80-х годов средняя школа Франции состояла из следующих звеньев (на базе пятилетней начальной школы): неполная средняя школа-колледж (классы с 6-го по 3-й), обучение в коллеже происходит в три этапа: адаптация к среднему образованию (VI класс), этап углубления знаний (V-IV классы), этап ориентации (III класс); полная средняя школа-лицей (классы второй, первый, выпускной), система профессионально-технического образования (лицеи профессионального обучения, классы допрофессиональной подготовки, классы ученичества).

Мы выявили, что при проведении реформы образования в 80-90 гг. особое внимание было сосредоточено на проблеме содержания образования в коллеже (6-3 классы, наши 6-9 классы). Именно здесь учащиеся должны были получать основной багаж знаний, практических навыков, гражданского воспитания. В соответствии с учебными планами

1980 года все учащиеся коллежа начали получать одинаковую общеобразовательную подготовку, дополненную в двух последних классах (четвертом и третьем, наши 8-9) системой предметов по выбору. В учебные планы была введена новая дисциплина «экономика», ставшая составной частью курса «экономические и гуманитарные науки».

Исходя из вышеизложенного, был сделан вывод о том, что в

1981 году дальнейшая модернизация среднего образования во Франции связана со следующими ориентирами:

-получение базового образования для всей молодежи, независимо от выбора учащимися дальнейшего варианта обучения;

-обеспечение всех учащихся технологической подготовкой как составной частью общего образования;

-развитие профессионального обучения, которое не должно осуществляться преждевременно и рассматриваться как дисциплинарная санкция в связи с неудачами в общеобразовательной подготовке;

-предоставление учащимся возможности продолжения образования после окончания обязательной базовой школы;

-поднятие образования на более высокую ступень с учетом реальных потребностей и проблем общества.

Как показало дальнейшее исследование, в 1985 году были внесены новые изменения в образовательную деятельность коллежа, а именно были разработаны новые учебные планы, которые вводились в педпрактику четырехлетнего коллежа поэтапно в течение четырех лет (с 1986 по 1990 гг.). В результате проведенной в 1990-1992 гг. Национальным советом по учебным программам работы, как отмечает автор, учебный процесс и содержание школьного образования подверглись дальнейшему совершенствованию: обучение в шестом и пятом классах четырехлетнего коллежа стало осуществляться с 1992 года по единому учебному плану.

В соответствии с логикой рассмотрения структуры среднего образования, важное место в диссертации отведено анализу следующей ступени образования - лицея.

Трехлетний французский общеобразовательный лицей (10-12-й годы обучения) отличается наличием стационарных отделений, каждое из которых строит занятия в строгом соответствии с учебными планами и программами, введенными именно для данного профиля обучения. В X классе действует общий обязательный для всех учащихся учебный план, содержащий основные общеобразовательные предметы, который дополняется набором предметов по выбору, занимающим примерно 10% учебного времени. В Х1-ХП классах дифференциация углубляется и принимает жесткие организационные формы: образуется четыре направления - гуманитарное, естественнонаучное, социально-экономическое и технологическое; каждое направление делится на несколько секций. Роль дифференциации обучения во французском среднем образовании огромна и особенно актуальна для старших классов полной средней школы.

Важным выводом, который диссертант сделал, исходя из вышеизложенного, является то, что анализ проблемы модернизации содержания среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) нельзя успешно реализовать путем отдельных изменений, вносимых в те или иные учебные курсы. Основная задача состоит в том, чтобы осуществить органический синтез дидактически обработанных научных знаний, которые в своей совокупности отражали бы стремительный прогресс науки и техники, изменения в социальных отношениях и новые явления в сфере культуры.

В соответствии с третьей задачей исследования, мы раскрываем основные тенденции развития системы среднего образования во Франции

(80-90 гг. XX века) и предлагаем направления совершенствования отечественной общеобразовательной школы на основе их сравнительно-сопоставительной характеристики. Мы приходим к выводу, что выявление тенденций развития образования дает возможность выработки правильной концепции развития среднего образования и повышения его эффективности. Общие тенденции развития образования в обозначенный период характерны для многих стран, но проявление их носит специфический характер, который определяется общим состоянием общества каждой страны, культурными, национальными и образовательными традициями. Национальные тенденции развития образования в любой стране, как отмечается в работе, ,

так или иначе зависят от общемировых тенденций.

В качестве общемировых тенденций развития среднего образо- '

вания можно назвать следующие: гуманизация, гуманитаризация, демо- *

кратизация, плюрализация (вариативность и альтернативность), интернационализация, глобализация, дифференциация, модернизация, регионализация, создание непрерывной системы образования.

На основе исследования данных тенденций и осмысления особенностей развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) диссертантом были выделены следующие основные тенденции развития французской системы среднего образования:

-тенденция децентрализации и деконцентрации в системе среднего образования (лицеи и коллежи приобрели статус учебных заведений местного значения), юридической основой децентрализации системы образования стали законы, принятые в 1983, 1985 и 1986 годах, и последовавшие за ними регламентирующие документы.

В литературе по проблеме отмечено, что в сфере народного образования передача полномочий основывалась на следующих изменениях: разные типы учебных заведений переходили в подчинение тех или иных органов территориального управления; каждая территориально- 1

административная единица получила в отношении подчиненных ей учебных заведений одинаковый пакет полномочий: решение вопросов о строительстве учебных заведений, их реконструкции, капитальном ре- '

монте, оборудовании и текущей деятельности; передача полномочий имела свои пределы: государство по-прежнему брало на себя некоторые расходы, в его компетенции оставались вопросы управления кадрами и регламентирование учебного процесса; государство сохраняло за собой ответственность за весь общественный сектор образования, ибо во французской конституции ясно сказано, что «организация бесплатного светского обучения всех уровней является обязанностью государства».

Закон от 22 июля 1983 года учредил новый статус средних школ. Лицеи и коллежи, бывшие до его принятия общественными учебными

заведениями национального значения, стали учебными заведениями местного значения. Постановление 1985 года определяет, что среднее учебное заведение пользуется финансовой самостоятельностью. Дотации со стороны местных властей имеют общецелевое назначение, и каждый коллеж или лицей сам распределяет эти средства по статьям своего бюджета. Государство оставило за собой право участия в решении вопросов планирования и строительства школ, организации текущей деятельности лицеев и коллежей. А руководитель учебного заведения назначается приказом министра.

Законы децентрализации в системе школьного образования действуют по трем направлениям: передачи полномочий местным властям, перераспределения административных функций между министерством и ректоратом учебного округа и расширения самостоятельности учебных заведений.

-тенденция фундаментализации и интеграции содержания среднего образования. Сегодня происходит поворот к иному, принципиально новому типу социокультурного наследования, который представляет собой завершенную систему знаний и способов оперирования ими. Главным здесь становится не освоение прежних рецептов, а овладение методами познания и практической деятельности, а также фундаментальным знанием, способствующим осознанию сущности явлений и дающим свободу в получении новых знаний и их использовании. Новый тип социокультурного наследования проявляется в построении образовательного процесса посредством опережающего обучения, которое отличается от традиционного, реализующего так называемый «поддерживающий» принцип. Опережающее обучение в среднем образовании может быть обеспечено за счет изменения содержания образования, одним из важнейших направлений которого является увеличение доли фундаментальных знаний. Изменение содержания образования тесно связано с проявлением интеграционных процессов, связанных с внедрением научного знания в систему среднего образования. Интеграция в системе среднего образования проявляется и в создании нового содержания, и в процессе конструирования системы, и в оценке его качества. При анализе развития среднего образования во Франции нами были тщательно изучены учебные планы и программы. Наряду с традиционными программами по отдельным дисциплинам все большее распространение получают так называемые интегративные программы. Пример интетра-тивного курса во Франции - «Естествознание и технология», который включает в себя элементы знаний по физике, химии, биологии, геологии и астрономии. В коллеже предметы естественнонаучного и гуманитар-

ного циклов изучаются в трех комплексах: экспериментальные науки, экономические и гуманитарные науки, экономические науки.

Фундаментализация образования обеспечивает его целостность: отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы дисциплин, связанные общецелевой функцией и междисциплинарными связями. Образовательная интеграция отражает процессы сближения западноевропейских стран в течение последних десятилетий и предполагает дать молодежи знания и умения, необходимые для жизни в многокультурной и многоязычной Европе.

-тенденция дифференциации и диверсификации (создание но- '

вых курсов) обучения, которая в 80-90 гг. XX века проявлялась в поиске новых направлений развития дифференцированных форм обучения (структурная дифференциация, дифференциация-индивидуализация). Новые изменения в реализацию дифференциации обучения были внесены в начале 80-х годов. Так, в коллеже интенсивно велись поиски путей выявления индивидуальных особенностей и интересов учащихся. Вводимые в старших классах факультативные курсы более или менее логично вписываются в учебный план и дополняют общеобразовательную подготовку. Изменилась сама основа, на которой строится дифференциация обучения: объектом преобразований стал второй класс лицея, получивший название класса «определения». В нем были ликвидированы все секции и введен цикл обязательных для всех учеников дисциплин, в число которых входили французский язык, первый иностранный язык, математика, физические и естественные науки, физкультура. В марте 1986 г. правительство Ф. Миттерана реорганизовало систему дифференцированного обучения в лицее: было пересмотрено соотношение профилирующих дисциплин в различных секциях и направлениях обучения, введены новые разновидности диплома бакалавра, усилена <

математическая специализация многих секций.

Важное направление дифференциации - компенсирующее обучение, то есть дополнительные педагогические усилия по работе с от- » стающими учащимися. В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, классы адаптации. В связи с реализацией компенсирующего обучения во Франции отрабатывались модели реформирования классно-урочной системы, преподавания и учения. На первом плане стояло индивидуальное обучение в «собственном ритме». Учебное расписание пересматривалось, классы делились на группы, частично отменялось домашнее задание.

Все это позволило нам сделать вывод о том, что в теории и практике образования во Франции очевидно признание дифференциации

образовательной системы общественной необходимостью, направленной на расширение образовательных услуг для всех учащихся.

-тенденция использования новейших технологий обучения. Новейшие технические средства в обозначенный период заняли во французской школе прочное место. Компьютеры, видео-, теле-, галотех-ника создают огромные возможности в деле совершенствования организации и повышения производительности учебного процесса. В аспекте её модернизации в 80-е гг. руководители французской системы образования вступили с твёрдым намерением создать солидную базу йобых технологий обучения. Особое внимание уделяется также аудиовизуальным технологиям. В докладах Ж. Помонти, А. Бона - М. Кюна (январь 1989 г.), законе «об ориентации в системе образования» (июль 1989 г.) провозглашён план оборудования учебных заведений всех уровней и типов аудиовизуальными средствами. Все школьные учреждения Франции оснащены средствами информатики, аудиовидения и коммуникаций. Министерство образования Франции намеревается активизировать инновации в школе по трем основным направлениям: создание качественно нового уровня информатики; интеграция информатики и аудиовизуальных средств; привлечение средств массовой информации. Новый уровень информатики в школе должен обеспечить повсеместно распространенные специализированные педагогические центры - хранилища документации; места соответствующей учебной деятельности; логотеки - средоточия вычислительных и аудиовизуальных средств; мобильные средства информатики (персональные и переносные микропроцессоры); специализированные классы, оборудованные новейшей техникой, полезной при приобретении специальных знаний и умений.

-тенденция получения диплома бакалавра наибольшим количеством лицеистов, законодательно закрепленная государством, что позволило поднять общий образовательный уровень; это предполагает продление школьного образования от 9 до 12 лет. В середине 80-х гг. была выдвинута идея о том, что к 2000 г. 80% учащихся должно выйти на уровень получения диплома бакалавра. Такая грандиозная цель всколыхнула Францию и вызвала бурные дискуссии, в ходе которых было уточнено, что в реальности речь идет о том, чтобы увеличить до 80% долю лицеистов, которые доводили бы свою учебу до выпускного класса, что означает выход на уровень бакалавриата. К середине 80-х гг. в выпускные классы лицеев переходили лишь 56% учащихся. Анализ показал, что выдвинутая цель, даже при сохранении существующего процента отсева учащихся на экзаменах, позволила повысить долю бакалавров с 30% ежегодных выпусков в 1985 г. до 54% в 2000 г. Среди мер, направленных на облегчение процедуры получения диплома бакалавра,

можно выделить также сокращение второгодничества (до 2%), упрощение или даже ликвидацию переходных экзаменов из I класса в выпускной, создание новых образовательных каналов, уполномоченных присуждать степень бакалавра.

-тенденция к ограничению частного сектора среднего образования и сближение его с национальным. Наряду с государственными школами во Франции существует система частных учебных заведений. Охватывая 17% всего учащегося контингента страны, частный сектор складывался во Франции на протяжении более чем вековой борьбы между сторонниками светской, государственной, единой школы и приверженцами параллельной, частной, католической школы. И по сей день частное образование является объектом нападок со стороны тех, кто считает его социально селективным. В 1984 году попытки левого правительства ограничить частный сектор, сблизив его с национальным, столкнулись с протестом той части общества, которая усмотрела в этом угрозу для свободы выбора личности. К концу 80-х гг. во Франции частный сектор включал 2 млн. учащихся, 800 тыс. семей, 120 тыс. человек преподавательского состава, 500 тыс. человек обслуживающего персонала в 10 тыс. Частных учебных заведений разных уровней. Наиболее широко он представлен на уровне среднего образования (25%). 95% всего частного сектора составляет конфессиональное, католическое образование. В конце 1993 года Правительством был принят закон об отмене ограничений на государственное финансирование капитальных расходов частных школ. Это вызвало бурный протест в обществе.

-тенденция преемственности среднего образования с профессиональным и увеличение общеобразовательных компонентов в содержании профессиональной подготовки. В законе о пятилетнем плане, касающемся труда, занятости и профессиональной подготовки, принятом в 1993 году, говорится, что « каждый молодой человек, прежде чем он завершит учебу в системе среднего образования, независимо от уровня образования получает профессиональную подготовку». Французские законодатели считают, что средняя школа должна обеспечивать всем учащимся после обязательного десятилетнего обучения получение не только знаний в объеме школьных программ, но и профессиональных навыков, с тем чтобы даже части молодежи, пусть незначительной, не пришлось оказаться беззащитной перед предстоящей взрослой и самостоятельной жизнью.

Применительно к проблеме содержания образования этот период характеризуется развитием чередующегося обучения в школе и на предприятии, которое предоставляет учащемуся возможность перенести познания, полученные в школе, в реальные ситуации производства во вре-

мя «учебных эпизодов», и наоборот, внести целостные производственные ситуации в овладение теоретическим знанием. Суть чередующегося обучения состоит в том, что процесс теоретического обучения постоянно чередуется с полноценной трудовой деятельностью по специальности, а не с обычной практикой.

Анализ имеющихся документов и материалов свидетельствует нам о том, что в результате реально осуществлявшегося в 80-90 гг. процесса реформирования системы образования французская школа существенно изменилась, обновились многие ее стороны, что способствовало формированию новой идеологии образования.

Сопоставление тенденций развития систем среднего образования во Франции и в России, как подчеркивается в работе, делает возможным выявление объективной картины происходящих изменений и их результатов, со всеми позитивными и негативными элементами, что является необходимым условием разработки эффективной школьной политики, предупреждения возможных ошибок и создания прогностической модели совершенствования систем среднего образования этих стран.

В исследовании были обозначены основные направления совершенствования отечественной системы образования в период перехода к двенадцатилетней школьной системе. В соответствии с реализацией главной цели общего образования, которая определена в концепции 12-летней школы как «формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества», в исследовании представлены методологические ориентары проектирования перспектив дальнейшего совершенствования средней школы. В центре 12-летнего школьного образования должно быть поставлено развитие и воспитание ребенка, его природных сил и задатков, сохранение и укрепление его здоровья, становление самобытности, формирование установки на социальную, творческую самореализацию.

На основе выявления в диссертации ведущих тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) были представлены рекомендации, для совершенствования отечественной средней школы в период перехода ее к 12-летнему обучению:

- опираясь на французский опыт, выделить необходимость реализации методологии продуктивного образования;

- пересмотреть в отечественной системе среднего образования статус и значимость лицеев и коллежей как звеньев отечественной системы средней общеобразовательной школы в соответствии с положительным опытом и традициями французской школы (а именно опыта функционирования лицеев и коллежей);

- в качестве меры по усилению профессиональной направленности отечественной системы образования можно предложить опыт французской школы, для которой сегодня характерно обязательное включение учащегося в профессиональную деятельность. Выделенная в работе преемственность школьного и профессионального образования во Франции в обозначенный период сопровождается спадом развития профессионального образования в России;

-главное отличие французского лицея от российской средней школы заключается в том, что в нем начинается специализация, сущность которой сводится к профилизации обучения. С учетом того, что одним из приоритетных стратегических направлений модернизации системы общего образования в РФ является реализация мер по профилизации старшей ступени общего среднего образования, воплощенной в концепции профильного обучения, французская система профильного обучения могла бы сыграть роль своеобразной лаборатории, в которой наглядно проявляются и проходят практическую проверку новые тенденции развития европейского образования;

- необходимость реорганизации образовательного процесса в школе как базиса для перехода к 12-летнему обучению и продление обязательного школьного обучения с 9 до 12 лет;

- усиление демократических начал в управлении общеобразовательной школой как поиск оптимальной модели её функционирования, т.е. сочетание централизованной и децентрализованной форм;

- использование личностно-ориентированных образовательных технологий, учитывающих возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников и представляющие собой объединенные по определенным признакам формы, методы и средства обучения. Реализуемые во французской средней школе имитационные, операционные, ролевые, деловые игры, интегрированные с учебной деятельностью, представляют собой технологическую основу обучения в средней школе;

- усиление дифференциации и индивидуализации учебного процесса, особенно в старшей (профильной) школе;

- увеличение расходов на образование для существенного повышения уровня и эффективности обучения, которые должны быть связаны с проведением необходимых реформ организационного и содержательного характера. В конце 1990-х гг. в России предусматриваемые государственным бюджетом ассигнования на образование составляли менее 40% от реальной потребности; при этом статьи бюджета выполнялись не более чем на 70-80%. Образование фактически давно было исключено из сферы приоритетного финансирования и субсидируется по остаточному принципу.

Перечисленные рекомендации тесно взаимосвязаны не только с основными тенденциями развития среднего образовайия во Франции (80-90 гг. XX века), но и с интеграцией российского образования в европейское общеобразовательное пространство. Они дают возможность решения конкретных задач, определяющих изменения в отечественной системе общего среднего образования в связи с переходом ее к 12-летней школе.

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы: « • анализ теоретических и историко-педагогйческих аспектов ис-

следования французского среднего образования подтверждает^ что создание эффективной системы общего среднего образования имеет объек-I тивно-необходимый, исторически закономерный и педагогически целе-

направленный характер;

• особенности развития среднего образования во Франции обусловлены историко-педагогическими предпосылками (политическими, социально-педагогическими, культурно-историческими, социально-экономическими) и этапами реформирования среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века);

• на основе анализа общих международных тенденций вскрыты основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века);

• представлены направления совершенствования отечественной средней школы на основе сравнительно-сопоставительной характеристики систем среднего образования Франции и России (80-90 гг. XX века).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

^ 1. Шипилова Е.В. Вклад в будущее: приоритеты образования/

Е.В.Шипилова/ЯТроблемы энергетики. Материалы республиканской научной конференции: - Казань: КФ МЭИ, 1998. - С.35-36. , 2. Шипилова Е.В. Молодежь и высшее образование/ Е.В. Шипи-

лова//Многоуровневая подготовка экономистов в современных условиях: методический, лингвистический и социальный аспекты: Сборник докладов республиканской межвузовской научно-методической конференции. - Казань: КФЭИ, 1998. - С.60.

3. Шипилова Е.В. К вопросу о языковой политике/ Е.В. Шипило-ва//Материалы докладов II аспирантско-магистерского научного семинара. - Казань: КФ МЭИ, 1998. - С.39-40.

4. Шипилова Е.В. Распространение французского языка в странах Африки/ Е.В.Шипилова//Материалы докладов III аспирантско-магистерского научного семинара. - Казань: КЭИ, 1999. - С.90.

5. Шипилова Е.В. Типологические особенности языковой политики (на примере французского языка)/ Е.В.Шипилова//Материалы докладов IY аспирантско-магистерского научного семинара. - Казань: КГЭИ, 2000. - С.69-70.

f 6. Дмитриева Е.В. Французский язык: Методические указания/ Е.В.Дмитриева// - Казань: КГЭУ, 2001.11с.

7. Дмитриева Е.В. Среднее образование во Франции в конце XX века/ Е.В.Дмитриева/ЛГехнологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 1000-летию Казани. - Выпуск 5. Казань: Тат. книж. изд-во, 2005. С.174-175.

8. Дмитриева Е.В. Оценивание успеваемости учащихся в системе среднего образования во Франции/ Е.В.Дмитриева//Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8. Казань: КГПУ, 2005. С.190-193.

9. Дмитриева Е.В. Французская образовательная система в мировом пространстве/ Е.В.Дмитриева//Модернизация образования в условиях Глобализации: Сборник материалов международной научной конференции. 4.2. - Тюмень: ТГУ, 2005. С.67-68.

10. Дмитриева Е.В. Фахрутдинова P.A. Совершенствование содержания гуманитарного образования во французской общеобразовательной школе/ Е.В.Дмитриева, Р.А.Фахрутдинова//Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. - Казань: ТГГИУ, 2005. С.44-46.

11. Дмитриева Е.В. Управление образованием за рубежом: проблемы модернизации и децентрализации во Франции в конце XX века/ Е.В. Дмитриева//Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе: Сборник материалов международной научно-методической конференции. - Казань: КГЭУ, 2005. С.49-51.

12. Дмитриева Е.В. Децентрализация системы среднего образования во Франции в конце XX века/ Е.В.Дмитриева//Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов. - Выпуск 6. Казань: Тат. книж. изд-во, 2005. С.113-115.

13. Дмитриева Е.В. Особенности и тенденции развития среднего образования во Франции в конце XX века/ Е.В. Дмитриева//Вопросы социально-гуманитарных исследований. - Выпуск 3. Казань: КГЭУ, 2006. (в печати).

Подписано в печать 25.01.06 Тир. 100 Усл. печ. л. 1,5 Зак. 15-06

Лаборатория офсетной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420015, г. Казань, ул. Пушкина, 31

I I f

I Í I

4öo£A ».364t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Елена Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Историко-теоретические предпосылки развития системы среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века).

1.1.Теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме.

1.2.Генезис развития общеобразовательной школы во Франции.

1.3.Реформирование системы среднего образования во Франции и этапы его развития.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Тенденции совершенствования средней школы во Франции (80-90 гг. XX века).

2.1.Модернизация содержания образования в средней школе.

2.2.Взаимодействие общемировых и национальных тенденций развития среднего образования во Франции.

2.3.Сравнительно — сопоставительная характеристика совершенствования среднего образования во Франции и России (80-90 гг. XX ве ка).

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Основные тенденции развития среднего образования во Франции"

Актуальность исследования. Образование выступает одной из важнейших отраслей человеческой деятельности и играет главную роль в обеспечении интеллектуального потенциала общества, его конкурентоспособности и сохранения культурного своеобразия страны. Это обуславливает все больший интерес не только к сопоставлению экономических показателей и социально-политических систем, но и моделей культуры и образования разных стран и народов. При растущей целостности мира невозможно принять решения, касающиеся школьной политики, содержания и форм образования без учета мировых тенденций его развития.

В этой связи всесторонний анализ накопленного опыта в области среднего образования во Франции и основных тенденций его развития в исследуемый период представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Общность педагогических целей и задач, сходство решаемых проблем, поставленных обществом перед общеобразовательной школой, обуславливает необходимость углубленного изучения французского опыта в области среднего образования.

Коренные преобразования в обществе,- пишет академик РАО В.А.Сластенин,- создали реальные посылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образования. Пришел в действие механизм обращения к мировому педагогическому опыту» [162].

По ряду вопросов совершенствования общеобразовательной школы не прекращается полемика. По этой причине существует необходимость изучения международного опыта развития среднего образования как особом направлении научных исследований. Необходимо знать концептуальные ориентиры зарубежной педагогики школы, позволяющие осмыслить ведущие в мире педагогические поиски и необходимость для отечественной педагогики освоить зарубежные теоретические и инструментальные подходы к построению оптимального учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

Французская система образования, по утверждению Б.Л. Вульфсона, объективно играла роль своеобразной экспериментальной лаборатории, где наглядно проявлялись и проходили проверку жизнью новые тенденции развития народного образования не только в самой Франции, но и в мире.

Сопоставление тенденций развития систем среднего образования во Франции и в России делает возможным выявление объективной картины происходящих изменений и их результатов, со всеми позитивными и негативными элементами. Это является необходимым условием разработки эффективной школьной политики, предупреждения возможных ошибок и создания прогностической модели совершенствования систем среднего образования этих стран.

Современные педагоги приспосабливают к своим потребностям тот опыт, который отвечает требованиям их общества, а не заимствуют слепо' зарубежную практику. Таким образом, обращаясь к педагогическому опыту Франции, мы ставим цель не перенять опыт как таковой, а использовать его наиболее ценные идеи, применимые в реформировании российской школы.

Новое педагогическое мышление ориентировано на поиск позитивных элементов зарубежного опыта и возможностей его разумного внедрения в деятельность отечественной школы. Поэтому по вполне понятным причинам, мы рассматриваем историю средней школы в тесной связи с особенностями исторического развития страны, ее научно-техническим потенциалом, социально-культурным наследием. Для выяснения закономерностей и тенденций развития среднего образования большое значение имеет пристальное изучение и понимание истории Франции на различных этапах ее развития. Изученные работы по истории Франции, ее экономике, социологии, культуре и др., помогли глубже и разностороннее изучить и осветить данную проблему.

При изучении вопросов, касающихся исторического развития и современного состояния французского образования, мы рассмотрели ряд работ общепедагогического характера, в частности, работы Р.А.Ферре, С.Френе, Э.Шартье (Алена), Ж.Татена, А.Суше, Г.Мотте и др. авторов. Положения, содержащиеся в них, использовались в качестве теоретической и методологической базы при изучении содержания образования, методов и организационных форм обучения, применяемых во французской средней школе.

Большое значение при изучении вопросов, касающихся исторического развития среднего образования во Франции, имели для нас теоретические исследования французских педагогов, затрагивающие проблемы содержания образования (П.Бурдье, Ф.Виаль, Е.Лабэн, Л.Легран Г.Мотте, Р.Никлаус, Ж.Руе, А.Суше, Ж.Татен, А.Ферре, С.Френе, Э.Шартье (Ален).

Ценными источниками для нашего исследования стали материалы научной периодики (Le Monde, Annuaire statistique, Traite des sciences pedagogique, L'educatione, L'ecole et la nation, L'Humanite), международные бюллетени по образованию ЮНЕСКО, а также ресурсы INTERNET.

Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что вопросам развития среднего образования придается в последнее время все большее значение. Об этом свидетельствует возрастающее количество публикаций на эту тему, направленных на преодоление кризисных явлений во французском образовании, его реформирование и реструктуризацию.

Так, в докторской диссертации Вульфсона Б.Л. «Основные тенденции развития общеобразовательной школы во Франции после второй мировой войны (1945-1970)» дан глубокий и всесторонний анализ среднего образования во Франции: выявлены наиболее существенные признаки общеобразовательной французской школы, ее главные составные части, их специфические черты, и функции в процессе эволюции за последнее двадцать пять лет. Автором показано, как под влиянием разнообразных и противоречивых социально-политических и идеологических факторов, новых концепций образования и воспитания, а также внутренней логики педагогических процессов и явлений складываются и реализуются основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции.

Такие работы как: «Великая французская революция и народное образование», «Педагогическая мысль в современной Франции» (1983г.), «Система народного образования во Франции» (1967г.), «Теория «индустриального» общества и некоторые проблемы образования во Франции» (1971г.), «Школа в современной Франции» (1970г.) и др. посвящены рассмотрению сложных и противоречивых связей между процессами социально-экономического и политического развития Франции, анализу французской педагогической мысли после второй мировой войны, организации и деятельности начальной школы, системе дифференциации обучения во французской средней школе, содержанию образования и модернизации учебного процесса в средней школе.

А.Н.Джуринский в докторской диссертации «Основные тенденции развития теории и практики общего образования во Франции с конца XIX в. до II мировой войны» анализирует и обобщает важные тенденции в теории и практики общего образования во Франции. В других работах, посвященных Франции, «Реформа зарубежной школы. Надежда и действительность».^ 989г.), «Школа Франции. Традиции и реформы» (1981г.), «Школьное образование в предреволюционной Франции» (1989г.), он обобщает важные тенденции средней школы Франции, обращая особое внимание на то новое и позитивное в ее практике, что полезно знать как педагогам-ученым, так и учителям средней школы.

Чрезвычайно ценной, в аспекте исследования нашей проблемы является докторская диссертация Л.И.Гурье «Начальное профессиональное образование во Франции», в которой представлен комплексный, системный анализ феномена начального профессионального образования, в генезисе и целостном единстве его различных сторон, позволяющих выделить растушую преемственность в организации, содержании и методов обучения с базовым общим образованием и высшим техническим образованием.

Особый интерес, в рамках обозначенной проблемы, вызывают современные работы Мельник Т.В. «Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции» (1999г.); Ореховой Е.Я. «Воспитание в лицеях Франции» (1999г); Шабло Н.Г. «Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции» (1999г); Лисенко М.Р. «Реформирование системы высшего образования во Франции (80-90гг. XX века)» (2002г); Вахабовой А.А. «Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции» (2003г.); Закирьяновой

A.Х. «Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX-XXI века» (2004г); Маршубиной Н.В. «Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции» (2004г) и другие.

С позиции историко-педагогического исследования, школа и педагогика Франции привлекла внимание таких крупных отечественных педагогов как Н.К.Гончаров, Н.Б. Зарман, Г.С. Кнабе, Н.А.Константинов, Е.С.Лившиц, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, В.А. Ротенберг, Е.А. Санова, К.И. Салимо-ва, М.Ф. Шабаева, С.А.Фрумов и др. отечественных историков педагогики.

B.А.Кайдалов, А.А.Кирсанов, Г.Б.Корнетов, М.И.Махмутов, Л.И.Новикова, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, З.И.Равкин, М.И.Рожкова, Я.И.Ханбиков и другие).

Большой интерес представляют работы, анализирующие организацию и содержание образовательного процесса в зарубежной школе (Н.Д.Никандров, Ф.И.Перегудов, В.Я. Пилиповский, М.А. Соколова, О.А. Старосельская-Никитина и др.)

Однако, как свидетельствует состояние изученности избранной нами темы, до сих пор нет исследований по выявлению ведущих тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века), хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.

В связи с этим можно выделить противоречие между необходимостью использования позитивного мирового опыта в совершенствовании отечественной системы среднего образования и отсутствием целостного научно-обоснованного подхода к исследованию основных тенденций его развития во Франции в обозначенный период.

Данное противоречие определило проблему исследования: каковы основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века).

Объект исследования: историко-педагогический процесс развития среднего образования во Франции.

Предмет исследования: основные тенденции развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века).

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования состояния среднего образования во Франции.

2. Раскрыть генезис средней общеобразовательной школы во Франции, выявить историко-педагогические предпосылки и этапы ее развития.

3. Вскрыть основные тенденции развития системы общего среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) и на основе сравнительно-сопоставительной характеристики представить направления совершенствования отечественной общеобразовательной школы.

Методы исследования: метод теоретического анализа, диалектический метод познания, который предполагает ретроспективный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических, психологических источников, периодики и документальных материалов. Использование теоретических методов - анализа, синтеза, сравнения, обобщения педагогического опыта, аналогии, систематизации позволило на основе изучения большого массива разнообразных источников на языке оригинала, чему способствовало владение диссертантом французским языком в совершенстве, сформулировать основные выводы исследования.

При определении исходных методологических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики: В.И. Загвязинского, Б.Ф. Ломова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др.

Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления.

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Н.К. Гончарова, С.А. Гурмана, М.А.Данилова, Ф.Ф. Королева, в которых анализируются некоторые специфические черты французской системы образования, реформы образования, прогрессивные и реакционные тенденции в развитии педагогической мысли.

Пониманию исторических традиций общеобразовательной школы и педагогики существенно способствовали исследования Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В.А. Ротенберг, М.Ф. Шабаевой.

Особенно важным явилось изучение фундаментальных трудов Б.Л. Вульфсона, вскрывающих исторические корни многих особенностей, характерных для общеобразовательной школы Франции, а также Л.И.Гурье,

A.Н.Джуринского, В.М. Кларина, М.В. Кларина, З.А.Мальковой и др. В качестве теоретических основ исследования выступили: -труды выдающихся педагогов Франции (Франсуа Рабле, Мишель

Монтень, Ж.Ж. Руссо, К.-А. Гельвеций, Дени Дидро, Анри Валлон, О. Дек-роли, Э. Демолен, А. Ферье, Роже Кузине, Селестен Френе, Р. Заззо, Ф. Сек-ке-Риу и др.);

-труды по методологии и теории системы образования (Б.Л.Вульфсон,

B.В. Краевский, К.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков,

A.И. Пискунов, З.И. Равкин, Я.И. Ханбиков др.);

-идеи демократизации и гуманизации образования ( Ш.А. Амонашвили,

B.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Р.А. Валеева, Л.А. Волович, О.С. Газман, Б.С. Гершунский , Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Е.Н. Шиянов и др.);

-работы отечественных компаративистов (Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, С.А. Головко, А.Н. Джуринский, З.А Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, В.Г. Разумовский, Т.М. Трегубова и др.);

-исследования отечественных специалистов, посвященные проблемам и состоянию французской школы (А.Л. Алексеева, А.А. Вахабова, Л.И. Гурье, В.И.Жукова, О.В. Крухмалева, Н.В.Маршубина, Е.Я. Орехова, Н.И. Ремизова, Л.И. Романкова, и др.)

-материалы французских педагогов исследователей (Р.-Ф. Ле Бри, А.Бъенели, Р. Ле Гена, А. Лажуани, А. Ларуи, Г.Нива, Р. Ремона, П. Сампю-са, Л. Шварца, и др.), а также французских общественных деятелей: К. Алли-ра, Л. Жоспена, А. Савари, Э. Фора, и другие).

Источниками и базой исследования являются:

• нормативные документы, учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия, учебная документация средних учебных заведений Франции; и

• законодательные акты и правительственные декреты о полной средней школе;

• министерские циркуляры и инструкции, регулярно публикуемые в ведомостях Французской республики (Journal official de la Republique francaise), Официальном бюллетене Министерства национального образования (Bulletin officiel de l'education nationale).

При работе над диссертацией, мы сотрудничали с Центром французского языка и культуры Республики Татарстан, а также со Средне-волжским представительством Отдела по сотрудничеству в области французского языка Посольства Франции в России.

Исследование проводилось в течение 1998-2006 гг. и состояло из следующих этапов:

Первый этап (1998-2000 гг.) заключался в сборе и изучении публикаций, законодательных актов, различных статистических материалов, педагогической литературы по проблемам среднего образования Франции и России, была определена цель исследования, сформулированы ее задачи, понятийный аппарат и логика.

Второй этап (2000-2002 гг.) выявлены предпосылки, обусловливающие особенности становления среднего образования во Франции, определена историко-педагогическая основа выделения основных этапов и тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века).

Третий этап (2002-2006 гг.) обобщение и систематизация теоретического и эмпирического материалов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. На основе системного анализа выявлены предпосылки, обусловливающие особенности становления среднего образования во Франции:

2. Выявлены основные характеристики системы среднего образования во Франции и этапы его реформирования в новых социокультурных условиj ях:

-тенденция к ограничению частного сектора среднего образования и сближение его с национальным;

На защиту выносятся:

1 .Историко-теоретическое обоснование генезиса средней общеобразовательной школы во Франции; предпосылок (политических, социально-педагогических, культурно-исторических, социально-экономических) и этапов развития среднего образования во Франции в контексте общемировой и национальной социокультурной ситуации.

2.Выявленные тенденции развития системы общего среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) и направления совершенствования отечественной общеобразовательной школы на основе сравнительно - сопоставительной характеристики систем среднего образования во Франции и России.

Апробация результатов исследования: основные положения проведённого исследования сообщались на республиканской межвузовской научно-методической конференции «Многоуровневая подготовка экономистов в современных условиях: методический, лингвистический, социальный аспекты» /г. Казань: КФЭИ -1998/; на республиканской научной конференции «Проблемы энергетики» /г. Казань: КФ МЭИ-1998/; на II аспирантско-магистерском научном семинаре /г. Казань: КФ МЭИ-1998/; на семинаре «Научный французский язык» /г. Нижний Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова - 1999/; на конференциях молодых ученых и специалистов КГПУ /г. Казань: КГПУ-2000-2004/; на ежегодных аспирантско-гЛагистерских семинарах /г. Казань: КГЭУ-2001-2003/; в Республиканской научной конференции молодых учёных, посвященной 1000-летию г. Казани /г. Казань: КГПУ-2005/; в международной научной конференции «Модернизация образования в условиях глобализации» /г. Тюмень: ТГУ-2005/; в III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» /г. Казань: ТГГПУ-2005/; а также в сборниках научных трудов « Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» /г. Казань-2005/, «Актуальные проблемы педагогики и психологии» /г. Казань: КГПУ-2005/. С 1998 года велось сотрудничество с Центром французского языка и культуры Республики Татарстан.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Выявление тенденций развития образования дает возможность выработки правильной концепции развития среднего образования и существенного повышения его эффективности. Сложные проблемы, с которыми сталкивается человечество, привели к возрастающему пониманию роли образования в развитии национальных сообществ и мирового сообщества в целом. Важнейшая задача, стоящая перед современной школой - модернизация содержания образования.

Модернизация содержания образования идет по двум направлениям. Во-первых, обновляются традиционные школьные курсы, во-вторых, вводятся новые учебные дисциплины, в прошлом не изучавшиеся в средних школах. Отсюда, одно из центральных мест при подготовке и проведении реформ во Франции в обозначенный период, заняли вопросы обновления содержания школьного образования.

Модернизацию недостаточно свести лишь к отдельным изменениям, вносимым в те или иные учебные курсы. Основная задача состоит в том, чтобы осуществить органический синтез дидактически обработанных научных знаний, которые в своей совокупности отражали бы стремительный прогресс науки и техники, изменения в социальных отношениях и новые явления в сфере культуры.

На основе исследования общих международных тенденций гуманизации, гуманитаризации, демократизации, плюрализации (вариативность и альтернативность), интернационализации, глобализации, дифференциации, модернизации, регионализации, создание непрерывной системы образования нами были выделены следующие основные тенденции развития французской системы среднего образования (80-90 гг. XX века), которые отражают культуру и особую духовность данной страны:

-тенденция фундаментализации и интеграции содержания среднего образования: построение образовательного процесса посредством опережающего обучения, тесно связанного с проявлением интеграционных процессов научного знания в системе среднего образования;

-тенденция к ограничению частного сектора среднего образования и сближение его с национальным;

На основе выявления ведущих тенденций развития среднего образования во Франции (80-90гг. XX века) были представлены рекомендации для совершенствования отечественной средней школы в период перехода ее к 12-летнему обучению.

Таким образом, можно сделать вывод, что 80-90 гг. XX века стали периодом динамичного развития и модернизации системы среднего образования как во Франции, так и в России. Теоретические положения реформ обеих стран перешли на качественно новый уровень разработки и внедрения основных практических изменений в системе среднего образования.

152

Заключение

Образование выступает одной из важнейших отраслей человеческой деятельности и играет главную роль в обеспечении интеллектуального потенциала общества, его конкурентоспособности и сохранения культурного своеобразия страны. Это обуславливает все больший интерес не только к сопоставлению экономических показателей и социально-политических систем, но и моделей культуры и образования разных стран и народов. При растущей целостности мира невозможно принять решения, касающиеся школьной политики, содержания и форм образования, без учета мировых тенденций его развития.

Важное значение приобретает историко - педагогическое обоснование теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования.

Определяющим методом в исследовании зарубежных систем образования выступает сравнительно-сопоставительный метод. Использование данного метода позволило раскрыть особенности тенденций развития и социальные функции среднего образования с учетом его позиции в структуре мировой цивилизации.

Одним из главных методологических подходов к исследованию проблемы является репрезентативность фактического материала, четкое разграничение закономерного и случайного, верифицированных фактов и умозрительных гипотез.

При рассмотрении тенденций развития среднего образования во Франции, был использован структурно-номинативный подход, суть которого, заключается в рассмотрении системы среднего образования как полисистемного объекта, состоящего из следующих подсистем: логико-лингвистической, модельно-репрезентативной, прагматико-процедурной, проблемно-эвристической.

В работе также использовались такие разработанные в современной педагогической теории подходы как: исторический, социологический, личност-но-деятельностный; полисубъектный (диалогический); индивидуально-творческий; ценностный.

Центральными принципами явились общенаучные принципы: соотношение общего, особенного и единичного; культуросообразности.

На основе системного анализа выявлены предпосылки, обусловливающие особенности становления среднего образования во Франции:

-культурно-исторические: признание ценностей мировых и национальных культур; проявление историко-региональных и локальных особенностей; стремление стать частью общеевропейского, общемирового процесса, сохраняя национальную самобытность образования, плюрализм культур, признание многообразия культурно-исторических систем и диалогические принципы их взаимодействия;

-социально-экономические: школа выступает как ускоритель экономического прогресса общества; удовлетворение в школе потребностей профессиональной подготовки учащихся и адаптация к требованиям рыночных отношений.

Для выявления закономерностей и тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века), нами обоснованно уделяется серьезное внимание истории средней школы в тесной взаимосвязи с особенностями исторического развития страны, ее социокультурного и педагогического наследия.

Рассматриваются концептуальные идеи трансформации общеобразовательной школы Франции с периода первых школ до конца XX века:

-первые гуманистические педагогические идеи были высказаны в эпоху Возрождения Франсуа Рабле (1483 - 1553), Мишелем Монтенем (1533 -1592);

-теория «свободного воспитания»;

-вторая половина XIX в. и начало XX в. развитие сопоставительного изучения зарубежного образования;

-религиозная концепция воспитания и образования Ж. Маритена; -концепция Анри Валлона (1879-1962);

-идеи Нового воспитания (А. Ферье, О. Декроли, Э. Демолен и др.); -концепции С. Френе, Р. Кузине.

В качестве факторов, обуславливающих необходимость реформирования среднего образования во Франции (80-90гг. XX века) в научных исследованиях по проблеме, выделяются следующие:

-государственный характер системы образования и, соответственно, высокая степень централизации ее управления; -курс на массовость среднего образования;

-свободный доступ к высшему образованию всех выпускников средне-образовательных лицеев, обладающих дипломами бакалавра;

-разрыв между миром труда и миром школы, неспособность реагировать на новые потребности трансформирующегося производства;

-высокий процент функционально безграмотных учащихся средних школ;

-социальная селекция в получении доступа к качественному среднему образованию;

-неудовлетворительное соотношение государственного и частного среднего образования.

Исследуя состояние и особенности реформирования системы среднего образования во Франции в обозначенный период, выделены следующие этапы ее развития:

К середине 80-х годов средняя школа Франции состояла из следующих звеньев (на базе пятилетней начальной школы): неполная средняя школаколледж (классы с 6-го по 3-й), полная средняя школа-лицей (классы второй, первый выпускной), система профессионально-технического образования (лицеи профессионального обучения, классы допрофессиональной подготовки, классы ученичества).

Содержание образования средней школы, в обозначенный период, сосредоточено на решении таких вопросов как: реализация учащимся сделанного им выбора в учебе и жизненных планов; получение всестороннего общего образования; подготовка к поступлению в вуз или включению его в трудовую деятельность.

Важным выводом исходя из вышеизложенного является то, что анализ проблемы модернизации содержания среднего образования во Франции (8090 гг. XX века) нельзя успешно реализовать путем отдельных изменений, вносимых в те или иные учебные курсы. Основная задача состоит в том, чтобы осуществить органический синтез дидактически обработанных научных знаний, которые в своей совокупности отражали бы стремительный прогресс науки и техники, изменения в социальных отношениях и новые явления в сфере культуры.

Далее раскрываются основные тенденции развития системы среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) и представляются направления совершенствования отечественной общеобразовательной школы на основе их сравнительно-сопоставительной характеристики. Выявление тенденций развития образования дает возможность выработки правильной концепции развития среднего образования и повышения его эффективности. Общие тенденции развития образования в обозначенный период характерны для многих стран. Но проявление их носит специфический характер, который определяется общим состоянием общества каждой страны, культурными, национальными и образовательными традициями. Национальные тенденции развития образования в любой стране так или иначе, зависят от общемировых тенденций.

В качестве общемировых тенденций развития среднего образования, можно назвать следующие: гуманизация, гуманитаризация, демократизация, плюрализация (вариативность и альтернативность), интернационализация, глобализация, дифференциация, модернизация, регионализация, создание непрерывной системы образования.

-тенденция к ограничению частного сектора среднего образования и сближение его с национальным;

Сопоставление тенденций развития систем среднего образования во Франции и в России как подчеркивается в работе, дает возможность для выявления объективной картины происходящих в них изменений и их результатов, со всеми позитивными и негативными элементами, что является необходимым условием для разработки эффективной школьной политики, предупреждения от возможных ошибок и создания прогностической модели совершенствования систем среднего образования этих стран.

В исследовании были обозначены основные направления по совершенствованию отечественной системы образования в период перехода к двенадцатилетней школьной системе.

На основе выявления ведущих тенденций развития среднего образования во Франции (80-90 гг. XX века) были представлены рекомендаций, для совершенствования отечественной средней школы в период перехода ее к 12-летнему обучению:

- опираясь на французский опыт, выделить необходимость реализации методологии продуктивного образования;

- в качестве меры по усилению профессиональной направленности отечественной системы образования можно предложить опыт французской школы, для которой сегодня характерно обязательное включение учащегося в профессиональную деятельность. Выделенная в работе преемственность школьного и профессионального образования во Франции в обозначенный период сопровождается спадом получения рабочих специальностей в профессионально-технических училищах в России;

- усиление дифференциации и индивидуализации учебного процесса, особенно в старшей (профильной) школе;

Итак, выявленные тенденции развития среднего образования во Франции в обозначенный период дают возможность для интеграции российского образования в европейское общеобразовательное пространство и решения конкретных задач, определяющих изменения в отечественной системе общего среднего образования в связи с переходом ее к 12-летней школе.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дмитриева, Елена Викторовна, Казань

1. Абрамов А. Российское образование в XXI веке: новые рубежи (к концепции стратегии развития) / А. Абрамов, М. Грабиленков// Русский журнал. 2001. -27 авг. - С.2-6.

2. Адриан Ж. Десять лет спустя. Французская школа после децентрализации // Директор школы. -1995. -№ 2. -С.66-76.

3. Адриан Ж. Десять лет спустя. Французская школа после децентрализации. // Директор школы. -1995, -№ 4. -С.64-74.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Пер. изд.: ЮНЕСКО, Париж, 1990.- М.: Педагогика-Пресс, 1993. -168с.

5. Аллак Ж. Приоритеты в сфере образования. // Педагогика. -1991. -№ 10. -С.121-127.

6. Арутюнова Ж.М. Современные тенденции развития системы образования во Франции / Ж.М. Арутюнова, М.К. Борисенко // Иностранные языки в школе. -2004. -№ 3. -С. 104-108.

7. Баранников А.В. Зарубежный опыт организации самообразования в рамках школы. // Мир образования образования в мире. -2002. -№ 2. -С.44-60.

8. Баррье Э. Анализ учебных результатов: международный опыт/Э. Бар-рье, И. Мунк // Перспективы: Вопросы образования. / Юнеско. -1993. -№ 3. С.92-99.

9. Бендэ Ж. Каким должно быть образование в XXI веке // Юнеско. -2003.-№ 4. -С.5-16.

10. Боярская Л.Б. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции / Л.Б. Боярская, Л.И. Шипилова // Педагогика. -1990. -№ 11.-С.130-136.

11. Бражник Е.И. Зарубежная школа на пороге XXI века: Тенденции развития школьного образования во Франции, Великобритании, США и др. странах // Проблемы образования за рубежом. СПб, 1999.- С. 1228.

12. Бражник Е.И. Школьное образование во Франции. // Инновационные процессы в образовании. СПб., -I. 1997. -С. 149-160.

13. Бранд О. Функциональная неграмотность в промышленно-развитых странах. // Перспективы: Вопросы образования / Юнеско.- 1988. -№ 2. С.37-49.

14. Булгакова Н. Образование во Франции: взгляд из России. // Поиск. -1996.-№ 7. -С.37-41.

15. Буржуазная педагогика на современном этапе: Критич. анализ / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. -М.: Педагогика, 1984. -256с.

16. Вахабова А.А. Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции: Автореф. дис. . канд. пед.наук. -Волгоград. 2003. -24с.

17. Ведерникова Л.В. Обучение в системе непрерывного образования во Франции. Одесса, 1992. -156с.

18. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт // Педагогика. -1994. -№ 11. -С. 105-111.

19. Воробьев Г.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений педагогической мысли в Германии/ Г.В. Воробьев, О.В. Новакова.-Волгоград: ВГАФК, 2002. 141 с.

20. Воробьев Г.В. Новакова О.В. Некоторые проблемы философии образования. //Материалы научной конференции.-Волгоград: ВГАФК, 2002.-Вып. 6.-С. 11-18.

21. Воробьев Г.В. Структура и функции педагогической мысли // Сов. педагогика. -1989. -№ 3. -С. 109-111.

22. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. II Педагогика. -1994. -№ 2. -С. 112-117.

23. Воскресенская Н.М. Быть с веком и наукой наравне // Чужая азбука: Еженед. прил. к «Учительской газете». -1996. -№ 2. -С.2-3.

24. Воскресенская Н.М. Реформа школьного образования в Великобритании //Педагогика. -1991. -№ 8. -С.134-140.

25. Воскресенская Н.М. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран / Н.М. Воскресенская, B.C. Митина // Сов. педагогика. -1989. -№ 9.-С. 116-122.

26. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970. -320с.

27. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX- XXI вв. // Педагогика. -2002. -№ 10. -С.3-14.

28. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002. - №2. - С.70-80.

29. Вульфсон. Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. -М., 1999.-204с.

30. Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции после второй мировой войны: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: М., 1972. -47с.

31. Вульфсон Б.Л. Система народного образования во Франции // Просвещение в странах мира. М., 1967.

32. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика.-1994. -№ 2.- С. 103112.

33. Вульфсон Б.Л. Образование в странах Запада: актуальные проблемы управления // Мир образования образование в мире. -2005. -№ 1. -С.91-102.

34. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Педагогика. 1991.- № 1. - С. 124-130.

35. Вульфсон Б.Л. Франция // Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров. T.IV. М.: Советская Энциклопедия, 1968.- С.540-552.

36. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы. -М.: УРАО, 2003. -232с.

37. Вульфсон Б.JI. Современная буржуазная школа. М.: Просвещение, 1984.-80с.

38. Вульфсон Б.Л. «Общеевропейский дом» и образование // Сов. педагогика.-1990.-№ 4.-С.123-131.

39. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М.: Педагогика, 1983. -184с.

40. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: УРАО, 1997.

41. Вульфсон Б.Л. Великая французская революция и народное образование // Сов. педагогика. -1989. -№ 6. -С. 135-141.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

43. Гловка Д., Новиков Л. Сравнительная педагогика инструмент сотрудничества между Востоком и Западом // Педагогика. -1991. -№ 6. -С.126-139.

44. Государственная стратегия устойчивого развития Российской Федерации. Проект. -М., 1998. -149с.

45. Гриншпун С.С. Опыт создания государственной службы профориентации во Франции // Педагогика. -2004. -№ 7. -С.85-91.

46. Гурье Л.И. Начальное профессиональное образование во Франции: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: Казань, 1993.-36с.

47. Гурье Л.И. Французский вариант профессионального лицея// Народное образование. 1991.- № 3. - С.151-156.

48. Гурье Л.И. Преподавательский состав профессиональных школ Франции.//Педагогика. 1995.-№ 1. -С. 120-121.

49. Гурье Л.И. Профтехобразование во Франции: перспективы развития // Педагогика. -1991. -№ 3. -С.133-139.

50. Давыдов Е.Г. Единый коллеж Франции: планы и реальность// Педагогика. -1986. -№ 4. -С.111-115.

51. Давыдов Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри // Педагогика. -2002. -№ 9. -С.11-18.

52. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития: Учеб. пособие для студ. пед. ин тов. - М.: Просвещение, 1993.-192с.

53. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: ВЛАДОС, 1999. - 432с.

54. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании школьной молодёжи стран Запада // Сов. педагогика. -1 990. -№ 11. -С. 130-136.

55. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции // Педагогика. -1991. -№ 4. -С.132-136.

56. Джуринский А.Н. Основные тенденции развития теории и практики общего образования во Франции с конца XIX в. до II мировой войны: Автореф. дис. д-ра пед. наук: М., 1984. -43с.

57. Джуринский А.Н. Развитие образование в современном мире: Учеб. пособие для студ. ВУЗов. М.: ВЛАДОС, 2003. -240с.

58. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежда и действительность. -М.: Знание, 1989. -80с.

59. Джуринский А.Н. Школа Франции: пора перемен: Учеб. пособие. -М.: Наука, 1998. -79с.

60. Джуринский А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы. М.: Знание, 1981.-96с.

61. Джуринский А.Н. Школьное образование в предреволюционной Франции (вторая половина XVII конец XVIII в.) // Сов. педагогика. -1989. -№ 7. -С.127-133.

62. Джуринский А.Н. Экспериментальные школы Запад. Европы и США // Сов. педагогика. -1990. -№ 4. -С.139-144.

63. Егоров С.Ф. Ценность общего образования // Педагогика. -1995. -№ 3. -С.90-93.

64. Животовская И.Г. Частные учебные заведения во Франции в системе школьного образования // Частная школа в странах Запада. 1996. М., -С. 102-129.

65. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки практики: М., 1988.-126с.

66. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке: М., 1990. -158с.

67. Задорожная Е. Франция: кризис системы образования. // Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения: Науч.- инф. сб. Вып. 1-М.: Изд. РГБ., 1993. -С.50-53.

68. Закирьянова А.Х. Система профессиональной педагогической подготовки учителей массовой школы Франции на рубеже XX-XXI века: Автореф. дис. канд. пед. наук: Екатеринбург, 2004. -20с.

69. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990. -202с.

70. Занков Л. В. Избранные педагогические труды: М., 1990. -195с.

71. Заречнова Е. А., Келейникова А. Г. Образование во Франции в 90-е годы XX века: методический аспект // Исследования в области французского языка и французской культуры: новое тысячелетие новый этап. 2004, -С. 108-112.

72. Змеев С.И. О деятельности служб информации и ориентации в сфере образования. // Педагогика. -1995. -№ 6. -С.113-116.

73. Зорина Л.Я. Теория как система знаний и метод познания в содержании образования // Теоретическо-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования.- М.: Знание, 1988. -С.133-135.

74. Зуев Д. Д. Школьный учебник. -М.: Наука, 1983. -184с.

75. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом. Минск: Новое знание, 2004. -222с.

76. Карчак Я. Избранные педагогические произведения. -М.: Просвещение, 1989.

77. Кинелев В.Г. Образование особая держава. // Радиосигнал. 1997.№ 15. -С.14-16.

78. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной буржуазной педагогике. //Педагогика. -1994. -№ 5. -С.104-109.

79. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. // Педагогика и психология. -1989. -№ 6. -С. 102105.

80. Концепция общего и среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М., 1988.

81. Концепция очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации. М.,1997. -15 сентября.

82. Конью Ж. Избранный путь. Пер. с франц. М., 1980. -320с.

83. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий.-М., 1998.-159с.

84. Костомаров В.Г., Разумовский В.Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество. // Педагогика. -1991. -№ 5. -С.115-122.

85. Крайко Э.Н. Динамика совершенствования содержания школьного образования во Франции (1980-1995гг.). Минск, 1997. -48с.

86. Крозье М. Народное образование: бессилие системы. // Высшее образование в России. -1998. -№ 2. -С.140-144.

87. Крупская Н.К. Французские учителя и правительство // Сборник Всероссийского союза учителей-интернационалистов. М., 1918, № 2.

88. Крупская Н.К. Борьба французских учителей-синдикалистов // Вопросы народного образования. М., 1918.

89. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. // Вестник экологического образования России. 1996, №1. — С.24.

90. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1989.

91. Куприн А.И. Франция и страны Магриба. М.: Наука, 1980. -121с.

92. Куценко В.А. Образование лицс|М к человеку. // Педагогика. -1991. ~№ 6. -С.51-57.

93. Леднев В. С. Содержание образования. М.: Наука, 1989. -230с.

94. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Поиск, 1981.-211с.

95. Лисенко М.Р. Реформирование системы высшего образования во Франции (80-90 гг. XX века): Автореф. дис. . канд. пед. наук: М., 2002. -19с.

96. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1996.-289с.

97. Лукьянченко С.И. Профессиональная ориентация молодёжи за рубежом. // Инновации в образовании. -2003. № 3. -С.36-39.

98. Лысова Е.Б. Борьба за демократизацию школы во Франции 1918— 1939гг. Автореф. дис. канд. пед. наук: -М., 1973. -20с.

99. Лысова Е.Б. Современная общеобразовательная школа Франции. // Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательной школе западноевропейских стран; /Под ред. З.А.Мальковой; М., 2001.-С.34-61.

100. Лысова Е.Б. Директора сопротивляются разрушению вертикали. // Управление школой: Еженед. прил. к газете «Первое сентября». -2002. -№ 13. -С.13-14.

101. Лысова Е.Б. Организация внутришкольного управления во французских средних школах. // Педагогика. -1995. -№ 3. -С.111-117.

102. Лысова Е. Б. Ремонт на оживленной магистрали. О школе Франции. //Учительская газета. Июнь 1989. С.З.

103. Лысова Е. Б. Трудовая подготовка и профориентация во французской общеобразовательной школе.//Школа и правительство, 1990. №10

104. Лысова Е.Б. Национальный институт педагогических исследований». Педагогика, 1997. № 2. С. 82-92

105. Лысова Е.Б. Учебная ориентация во французской школе. // Мир образования — образование в мире. -2004. -№ 3. -С. 118-126. '

106. Лысова Е.Б. Стандарт по-французски. // Педагогический калейдоскоп. -1998. -№ 11.-С.9.

107. Лысова Е.Б. От Наполеона до наших дней. // Чужая азбука: Еженед. прил. к «Учительской газете». -1996. -№ 6. -С.7-8.

108. Лысова Е.Б. Се ля ви, или Труден путь к диплому. // Чужая азбука: Еженед. прил. к «Учительской газете». -1996. -№ 8. -С.9.

109. Лысова Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике. // Педагогика. -1999. -№ 3. -С.101-108.

110. Ю.Макаров В.А., Макарова Е.В. А как у них? Среднее образование во Франции. // Качество управления образовательным пространством в регионе. 4.1.-Новосибирск: НГПУ. -2003. -С.296-303.

111. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах. // Педагогика. -1990. -№ 12. -С. 116-130.

112. Малькова 3. А., Логинская В. П., Кнабе Г. С. Школа в США, Англии и Франции. /Под ред. Вейкмана В. А. М.: Знание, 1960. -129с.

113. ПЗ.Малькова 3. А. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М.: Наука, 1994. С.83.

114. Н.Малькова З.А. Стратегия развития образования в зарубежных странах. М.: РАО Институт теоретической подготовки и международных исследований в образовании, 1997. - 104с.

115. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983.-192с.

116. Пб.Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М.: Просвещение, 1975. -263с.

117. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч. в 7т. Т.З. М.: Просвещение, -297с.

118. Маршубина Н.В. Генезис развития дифференцированного подхода к учащимся в педагогической мысли Франции 2-й половины XX в. // Наука и образование. -2002. -№ 4. -С. 19-32.

119. Маршубина Н.В. Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции: (сравнительный анализ): Автореф. дис. канд. пед. наук: -Ростов на Дону, 2004. -22с.

120. Матушевская Г.В. Современные тенденции развития педагогических компетенций студентов будущих учителей в вузах Франции: Авто-реф. дис. канд. пед. наук: - Казань, 2000. -24с.

121. Мельник Т.В. Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Таганрог, 1999.-22с.

122. Методические проблемы сравнительной педагогики. Сборник научных трудов. М., 1991.

123. Митина B.C. Качество образования в современных школьных реформах на Западе. // Педагогика. -1991. -№ 10. -С.123-128.

124. Молчанов Н. Н. Четвертая Республика. М., 1963.

125. Момджян Х.Н. Философия Гельвеция. М. 1955.

126. Монахов В.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования. // Сов. педагогика. -1990. -№ 2. -С.17-19.

127. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование и обучение во Франции: Метод, пособие. Казань, 2002. - 87с.

128. Никандров Н.Д. История образования: зачем ее изучать и зачем преподавать //Педагогика, 1994. № 5. -С. 119-121.

129. Никандров Н.Д. О концепции формирования системы образования Российской федерации // Педагогика, 1998. № 4. -С. 121-128.

130. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика. 1989. № 10. -С.129-132.

131. Нонжао Зхоу. Образование условие трансляции ценностей. Но чьих? // Alma mater. 1994. № 2 С.40.

132. Образование в современном мире: зарубежный опыт. Сб. науч. ст. СПб., 2004. - 127 с.

133. Образование в мире на пороге XXI века. Сборник научных трудов, -М.,1991.

134. Образование в Российской Федерации: Стат. сборник. М.: Госкомиздат. 1996.

135. Орехова Е.Я. Воспитание в лицеях Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Тула, 1999. -18с.

136. Парижский конгресс 1989 г. Общие выводы, рекомендации и предложения на будущее // Перспективы. Вопросы образования: Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1991.- № 2. - С. 101 -109.

137. Педагогика. /Под ред. Пидкасистого П.И. -М: Просвещение, 1996. -359с.

138. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер. с франц. М., 1990.

139. Пилиповский В .Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление. // Педагогика. -1995. -№ 5. -С.93-97.

140. МО.Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике. // Педагогика. -1993. -№ 6. -С.97-102.

141. Покладок Е.Б. Образование во Франции. // Социально-политический журнал. -1995. -№ 4. -С.192-198.

142. Понкин И. Нужна ли религия в светских школах. // Независимая газета. -2002. -2.08. -С.2.

143. Пономарёва С. Во французской стороне, на чужой планете. // Лидеры образования. -2004. -№ 9-10. -С.26-28.

144. Прогностические модели системы образования в зарубежных странах. Сборник научных трудов, М.: Знание, 1994.

145. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры. Педагогика, № 5, 1998. -С. 17-22.

146. Резникова Т. А. Проблема формирования духовных потребностей школьников во французской педагогике: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Новосибирск, 1975. -19с.

147. Ремизова Н.И. Дифференциация обучения в средних школах Франции. // Сов. педагогика. -1988. -№ 6. -С.129-135.

148. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. /Под ред. Б.Л.Вульфсона, М., 1995. -272с.

149. Ржецкий Н.Н. Система дидактических понятий // Программированное обучение .- 1985.- Вып. 22. С. 10-21.

150. Роншен С. Новшевства по французски: выводы и уроки из опыта. // Директор школы. -1996. -№ 1. -С.60-67.

151. Рубинский Ю. Н. Пятая Республика. М., 1964.

152. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. СПБ. 1913.

153. Руссо. Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. Пер. с франц. М., 1975.

154. Саго Ж. Школьная интеграция в контексте системы образования Франции. // Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы. Новосибирск, 2003. -С.40-45.

155. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. (Общ. ред. и пре-дисл. В.Я. Пилиповского). -М.: Прогресс, 1989. -200с.

156. Сапова Э.А. Школьные реформы во Франции: деклорации и действительность. // Школьное образование в капиталистических странах: состояние и тенденции: Сборник научных трудов. — М., 1981. -С.46-64.

157. Сборник научных трудов. Метологические проблемы сравнительной педагогики. М., АПН СССР, 1991.

158. Селевко П. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

159. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. М.: Педагогика. -1990.-184с.

160. Система образования во Франции и организация её администрации. — Российско-французская серия информационные и учебные материалы.-1993.-№ 2.-141с.

161. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. Изд-е 2 М., 1984. -285с.

162. Сластенин В. А. Педагогика. М., 1997.

163. Соловейчук С. Я учусь во французской школе. // Новое время, № 5,1989. -С.40-43

164. Сэв J1. Современная французская философия. Пер. с франц. М., 1968.

165. Тангян С.А. Образование на пороге XXI века. // Педагогика. -1995. -№ 1.-С.11-13.

166. Татур Ю.Г. Система образования Франции. М., 1994. -60с.

167. Теоретические основы содержания общего и среднего образования. /Под ред. В. В.Краевского, И. Я. Лернера., М., 1983.

168. Тищенко В.В. Допрофессиональная подготовка в современной общеобразовательной школе Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук: -Москва, 1990. -18с.

169. Торез М. Избранные произведения. Пер. с франц. 1-2. М., 1959.

170. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании.- М., 1973.

171. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2. М., 1948. -С.100.

172. Френе С. Избранные педагогические сочинения. Пер. с франц. М.,1990.

173. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание. Пер. с франц. М., 1990.

174. Харламов И. Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1990. -576с.

175. Хрестоматия по зарубежной педагогике. М., 1935.

176. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.

177. Хюсен Т. Образование в 2000 году: исследовательский проект / Пер. со швед. М., 1977. - С.69-70

178. Черноситова Т.JI. Развитие образовательных систем франкоязычных стран в едином образовательном пространстве: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2004. - 30с.

179. Шабло Н.Г. Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции: Автореф. дис. . канд. пед. наук: Таганрог, 1999. -22с.

180. Шабло Н.Г. Сравнительно-сопоставительный анализ систем начального образования в современной Франции и России. Таганрог, 1999. -13с.

181. Шварцман К. А. Философия и воспитание. М., 1989.

182. Шевцов В.Е. Французская школа готовится к 2000 году // Педагогика, 1992, № 1-2.- С.106-113.

183. Шелюбская Т.Н. Теория и практика нравственного воспитания в современной французской школе (1945-1980). -Минск, 2000. -138с.

184. Щадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., Логос, 1993.-131с.

185. ЮНЕСКО. Акты генеральной конференции. Двадцатая сессия. Т. 1. Резолюции. Приложение 1.- Париж, - 1978, С. 19.

186. Яркина Т.Ф. Западные педагоги о развитии современной школы. // Педагогика. -1991. -№ 12. -С. 121-128.

187. Auduc J-L. Les institutions scolaires et universitaires. -Paris: Nathan, 1998, p.129.

188. Auduc J.-L., J. Bayard-Pierlot. Le systeme educatif francais. -Nancy, 2000.

189. Alain. Propos sur l'education. Paris, PUF, 1976.

190. Annuaire statistique de la France. Resume retrospectif. Paris, 1966.

191. Annuaire statistique de la France. Resume retrospectif. Paris, 1999.

192. Apercu du systeme educatif francais. -Paris, 1992.

193. Apprendre avec le multimedia. Ou en est-on? (Sous la direction d'Alain Grimont)P., 1997.

194. Aron R. Remarque sur le nouvel age ideologique. Contrepoint. P., 1974.

195. Auvinet J. L'ecole et la reussite scolaire. Paris, 1968.

196. Avanzini G. Immobilisme et novation dans l'education scolaire. Toulouse, 1975.

197. Avanzini G. Introduction aux sciences de l'education. Toulouse, 1976.

198. Avanzini G. Le temps de Padolescence. Paris, 1965.

199. Barthes N. Ecole, psycologie et orientation. P., 1977.

200. Barthes N., Coulbaut C., Lemercier D. Ecole, psycologie et orientation. P., 1977.

201. Baszko Bronislaw ed. Une education pour la democratic, textes et projets de l'epoque revolutionnaire. Paris, Gamier, 1982.

202. Bataillon M., Berde A., Walter F. Rebatir l'ecole. 1968.

203. Belhoste B. «La Revolution et PEducation», Histoire de l'education, INRP, n 53, Janvier 1992, pp 41-51.

204. Belhoste B. La revolutione PEducation: Histoire de l'Education. n53. Jane. 1992(41—51).

205. Bigeult J.-P, Ferrier G. L'illusion psychanalytique en education. P 1978.

206. Bourdieu P. Et Passeron C. La reproduction elementaire pour une theorie du systeme d'enseignement, P., 1973.

207. Bourdieu P., Gros F. Principes pour une reflexion sur les contenus de Pen-seignement//Le Monde de l'education. 1989, № 159.

208. Cahiers pedagogiques. 1991, № 298.

209. Cahiers pedagogiques. 2003, № 3.21 l.Capelle J. Education et politique. P., 1974.

210. Capelle J. L'ecole de demain reste a faire, P.: 1966. -150p.

211. Chartier R., Comper M.-M., Dominique J. L'education en France du XVIII siecle. P., 1976.

212. Chartier Roger. Compere M.-M., Dominique J. L'education en France du XVI аи XVIII siecle. Paris, SEDES, 1976.

213. Chassaing J.-F., Morange J. Le Mouvement de reforme de l'enseignement en France (1760—1798). Paris, PUF, 1976.

214. Chevallard Y. La Transposition didactique. Du savoir savant аи savoir en-seigne. Grenoble, La Pensee sauvage, 1985.

215. Circulaire n° 81-238 du 1 juillet 1981. Bulletin officiel du Ministere de 1'Education National. 1981. №34.

216. CI. Thelot. L'evolution du systeme educatif. Tours, 1995.

217. Cogniot G. Laicite et re forme democratique de l'enseignement.

218. Condorcet J.-A. Sinq memoires sur l'instruction publique. P. 1994.

219. Condorcet, mathematicien, economiste, philosophe, homme politique. Actes du Colloque de Paris, juin, 1988, sous la direction de P. Crepel et Ch. Gilain. Paris, Minerve, 1989.

220. Corpus n° 2, Janvier 1986.

221. Costabel P. L'enseignement classique аи XVIII siecle. Paris, Hermann, 1986.

222. Costabel P. L'enseignement classique аи XVIIIe siecle P., 1980 103.Cros L. L' explosion scolaire. P., 1962.

223. Cousinet R. Une Metode de travail libre par groupes. 2 ed., P., 1949.

224. Cousinet R. Lepon de pedagogic. P., 1950.

225. Cousinet R. L'education nouvelle. Neuchatel. P., 1950.

226. Cousinet R. La formation de Feducateur. P., 1952.

227. Cousinet R. Pedagogie de l'apprentissage. P., 1959.

228. Debray R. L'Etat seducteur. Les revolutions mediologique du pouvoir. Paris, Gallimard. P., 1993.

229. Debray-Ritzen P. Lettre ouverte aux parents des petits ecoliers. P., 1978.

230. Dhombres J. «Enseignement moderne ou enseignement revolutionnaire des sciences?», Les Enfants de la Partie. Education et enseignement sous la Revolution fran9aise. Histoire de l'education, n° 42, mai 1989, pp. 55—78

231. Dhombres N. Naissance d'un pouvoir: sciences et savants en France 1793—1824. Paris, Payot, 1989.234. "Didactique, pedagogic, philosophic", L'Ecole des philosophes, n° 1, Lille,1991.

232. Dober H, Verne E. L'ecole a perpetuite. P., 1977.

233. Encyclopedic pratique de Peducation en France. Public sous le patronage et avec le concours de l'lnstitut Pedagogique National. Paris, 1960.

234. Enseignement et diffusion des science au XVIII siecle. Paris, 1964. HS.Faure E. L'education national et partiticion. P., 1968.

235. Enseignement en Franct. Paris-vidio, 1996.

236. Ferrari J. Les Sources francaises de la philosophic de Kant. Paris, Klincksieck, 1979.

237. Ferre A. Enseigner, metier diffcile. P., 1996.

238. Flouzat J. La psychologic a l'ecole. L'Ecole et la Nation; 1975. №202.

239. Fourastie J. Faillite de l'Universite. P., 1972.

240. Freinet. C. L'education morale et civique. Cannes. 1960.

241. Freinet E. Naissance d'une pedagogic populaire. Cannes. 1949. p. 378-379.

242. Freinet S. La formation de l'enfance et de lajeunesse. Cannes. 1960.

243. Friedmann G. La puissance et la sagesse. P., 1970.

244. Fuhr Ch. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Bonn, 1997.

245. Gal R. Ou en est la pedagogic? P., 1961.

246. Gal R. The French Lycee // The Year book of education. L. 1957.

247. Goulemot J.-M. Discours, histoire et revolutions. Paris, UGE, 1975.

248. Gras A. Sociologie de l'education. Textes fondamentaux. P., 1974

249. Grosperrin B. «Faut-il instruire le peuple? la reponse des physiocrates», Cahiers d'histoire, t. 21, 1976, pp. 157-169.

250. Guedi D. La Revolution des savants. Paris, Gallimard, 1988.

251. Haby R. Perspective d'une education du second degre // L'Education Na-tionale. 1963.

252. Harten H. Ch. Les Ecrits pedagogiques sous la Revolution. Paris, INRP, 1990.

253. Horraires et programmes de Fenseignement du second degre. 29-e ed. P.-1967.

254. Houstalier F. La crise actuelle de Г enseignement. Paris, 1963.

255. L' lnstitut National de recherche pedagogique. Rapport d'activite 1995. Paris, 1996.

256. Jousselin J. Une jeunesse francaise. Toulouse, 1966.

257. JuguinP. Propositions pour reconstruire l'ecole. P., 1973.

258. Kintzler K. «De Rameau a Condorcet: le cartesianisme refoule», Cahiers philosophiques n° 20, Paris, CNDP, sept. 1984.

259. L'analphabetisme dans divers pays. Etude statistique preliminaire sur la

260. L'analphabetisme dans Ie monde au milieu du XX siecle. Etude statistique, P.- 1957.

261. L'echec scolaire. Doue ou non doue? P., 1997.

262. L'Ecole de la democratic. Ouvrage collectif Paris, Edilig-Fondation Diderot, 1988.266.L'Educateur 1981 a 12.

263. L'enseignement du second degre. Buts-Structure-Methodes-Moyens. Paris (s. a.).

264. L'etat de l'Ecole № 2, oct. 1992.

265. L'histoire de l'education n'42 1989 145."L'Humanite", 9 sept. 1992270."LaPensee", n° 112, 1995.

266. La Republique et l'Ecole, Anthologie de textes choisis et presentes par C. Coutel, preface d'Elisabeth Badinter. Paris, Preses-Pocket, 1991.

267. La Republique et l'Ecole. Choix de textes recueillis et presentes par C. Coutel, preface d'E. Badinter. Paris, Presses-Pocket, 1991.

268. La presse a l'ecole ou a l'ecole de la presse. L'Ecole et la Nation. №290 mars 79, p. 55.274."La Republique et l'ecole: principes, problemes, illusions", Revue politique et parlamentair, dec. 1993, pp. 33-42.

269. Labin E. Comprendre la pedagogic. P., 1975.276."Lai"cite de Condorcet", L'enseignemet philosophique, juil.-aout 1989, pp. 25-37.277. "Le Monde" 1967, 9 sept.

270. Le mouvement educatif en France pendant l'annee 1966. Paris, 1967.

271. Le mouvement educatif en France pendant Гаппёе 1967. Paris, 1968.

272. Le Rapport sur 1'instruction publique d'avril 1792 et ses brouillons», Chan-tiers revolutionnairs. Presses Universitaires de Vincennes, 1992.

273. Le systeme educatif francais et son administration, oct.1992.

274. Lebettre M., Vernay L.Z. Programmes et instructions commentes. Ensei-gnement elementaire (ler degre). Paris, 1965.

275. Lefour N. Le systeme educatif de la France. P.: 2002, p. 120

276. Legrand L. L'Ecole unique a quelle condition? P., 1981.

277. Leherpeux M. L'enseignement fran9ais aujourd'hui. Essai d'explication de la situation presentee. P., 1996.

278. Les lycees et leurs etudes. Au seuil du XXI siecle. Rapport du groupe de travail national preside par A. Prost. P., 1983.

279. Les recherches de l'INRP. 1989—1994. Paris, 1996 162. "Le Figaro."1982, 12janv.

280. Les recherches de l'JNRP. 1994—1999. Paris, 2000.

281. Lock J. Essai philosophique concernant l'entendement humain. Paris, Vrin,1983.

282. Lock J. Second Traite du Gouvernement civil. Paris, GF-Flammarion.

283. Loi d'Orientation, № 89/486 du juillet 1989.

284. Le Nouvel Observateur. Mars, 1980 167.Le Nouvel Observateur. Aout, 1997.

285. Macco J. Psychanalyse et education. P 1967 169.Majault J. La revolution de l'enseignement. P., 1967 170.Majaut J. La revolution de l'enseignement. P 1968.

286. Mannery A. La France aux cent visages. P 1996.

287. Maritain J. Pour un philosophic de 1'education. Paris, 1959.

288. Mayer P., Guillemoteau R. Precis de legislation scolaire. P., 1998 174. Metro R. De la sixieme aux baccalaureats. P., 1999.

289. Milhau J. Un enseignant philosophique pour quoi faire? Ecole et la Nation, 1974, №246 p. 51.

290. Milner J. -C. De l'ecole. P 1984.

291. Michaud G., Kimmel A. Le nouveau guide France. Hachette Livre. P. 1994.

292. Ministere de l'education nationale. Enseigner dans les colleges et les ly-cees, sept. 1993.

293. Mottet G. La technologie educative // Revue francaise de pedagogic. 1991, №97.

294. Mury G. Les jeunes de la rue. Toulouse, 1977.

295. Muth J. Integration von Behinderten. Uber eine Gemeinsamkeit im Bildungswesen, Essen. 1986.

296. Niklaus R. «Condorcet et Montesquieu», Dix-huitieme Siecle, n° 25. 1993.

297. Paty Michel. «D'Alembert st les probabilites», dans Rached Roshdi, Sciences a l'epoque de la Revolution francaise. Paris, Blanchard, 1988.

298. Pedagogic Freinet. Documentation les maitres. Marseille. 1977. 3 lO.Portnoy H. Demain de la pedagogic. P., 1968.

299. Postman N. Enseigner, c'est resister. Paris, Le Centurion, 1981.

300. Postman N. II n'y a plus d'enfance. Paris, INSEP, 1983.

301. Pour une modernisation du systeme educatif. La Documentation francaise. 1975.

302. Programme de recherche 1978 -1979. P., 1978.

303. L'Ecole et la Nation; 1970. № 185-186.

304. Prost A. Education, societe et politique. P., 1992. Editions du seuil.

305. Prost A. Histoire generate de l'enseignement (1800-1967). P., Armanol1. Colin, 1968.

306. Perriaut J. L'ecole dans le creux de la technologic. Revue fran9aise de pedagogic. 1982 №5 , p.7-17.

307. Psychologic scolaire. 1975. № 14.

308. R. LaBborderie. Modele et Methodes en Pedagogic. Nathan, 1999.

309. Ranciere J. «Ecole, production, egalite», dans L'Ecole de la democratic. Paris, Edilig-Fondation Diderot, 1988, pp. 79—96.

310. Reboul O. L'Education scion Alain. Paris, Vrin, 1974.

311. Reboul O. Qu'est-ce qu'apprendre. P., 1980.

312. Rechercher et information. Image publique des enseignants. P., 1995.

313. Remain E. Reussir a l'ecole. P., 1977.

314. Remain J. Un psychologue de l'education qoui faire? — L'Ecole et la Nation; 1977. №269.

315. Russeau J.-J. Discours sur les sciences et les arts. Paris, Le Seuil, 1973 202.

316. Russeau J.-J. Emile ou de l'education. Paris, Le Seuil, 1973.

317. Salmi L. Le mythe "reformateure". Essai sur les reformes et democratic. P., 1975.

318. Salomon J-J. Science et politique. P., 1970.

319. Salomon Ph. Theorie economique et strategic de l'enseignement. P., 1967. 332.Savontchik, Rouet G. Dictionnaire pratique du systeme d'enseignement en France. Orel, 1995.

320. Schneider Ch. W. Neue Erziehung und Schulwesen in Frankreich unter be-sonderer Berucksichtigung der Schulreformversuche von 1930 bis 1959.HeideIberg. 1963. 334.Seclet-Riou F. Le conception pedagogiques d'Henrie Wallon. -La Ronsle. 1973. № 169.

321. Seclet Riou F., Wallon H., Garaudy R. Paul Langevin et la reforme de

322. Fenseignement. //Pensee. 1959. .№ 83. 336.Seltsam K. Jacotos Methode, Breslau. 1941.

323. Service de l'Histoire de l'education. Rapport scientifique. 1992—1996

324. Snyders G. La Pedagogic en France aux XVII et XVIII siecles. Paris, PUF, 1965.

325. Snyders G. Pedagogic progressiste. P., 1971.

326. Souche A. Nouvelle pedagogic pratique. P., 1995.

327. Tatin J. Reflexions sur sept ans d'utilisation d'enseignement assiste par or-dinateur // Revue francaise de pedagogic. 1992. № 112.

328. Thomas J. Les grandes problemes de l'education dans le monde. Es-said'analyse et de syntese. P., 1975.

329. Traite des sciences pedagogiques, vi. P., 1969. Institut national de recherche pedagogique.

330. Ullmann J. La Nature et l'education. P., 1987.

331. Vexliard A. Pedagogic comparee. P., 1967.

332. Vial F. Condorcet et l'education democratique. Paris, Delaplane, 1902 et 1906; Geneve, Slatkine Reprints, 1970.

333. Ecole et la Nation», n° 156, 1967.

334. Ecole et la Nation», n° 112, 1999.-183