Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX - XXI столетий

Карнаухова, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX - XXI столетий

Автореферат

Автор научной работы: Карнаухова, Марина Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX - XXI столетий"

I! -04'

На правах рукописи

КАРНАУХОВА МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ; ДИВЕРСИФИКАЦИИ МИРОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ НА РУБЕЖЕ ХХ-ХХ1 СТОЛЕТИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ульяновск — 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики факультета гуманитарных наук н социальных технологий в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образовании Ульяновский государственный университет

Официальные ошшненты: доктор педагогических наук, профессор

Клейберг Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Кириллова Татьяна Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Петухов Михаил Алексеевич

Ведущая организация:

Тольяттинский государственный университет

Зашита состоится 25 декабря 2006 г. в 'С" часов на заседании диссертационного совета Л 212.278 04 при Ульяновском государственном университете по адресу. Набережная реки Свияг и, 40, корпус I, ауд 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Отзывы на автореферат присылав по адресу: 432000, г. Ульяновск,

ул Л. Толстого, 42.

/ а • /

Автореферат разослал « '■_» К/у > •- 2006г.

Ученый секретарь диссертациошюго совета

/Донипа О.И./

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Человечество вступает в новое столетие с огромными научными и техническими достижениями, которые меняют представление человека о мире и своем месте в нем. Электронно-информационные системы позволяют пятимиллиардному населению планеты не только мгновенно слышать о событиях в различных ее странах, но и видеть их. В этих условиях неизмеримо расширяются пространственно-временные рамки бытия человека, трансформируется его мировоззрение; он начинает мыслить категориями, отражающими глобальный характер его жизни. Понятия «мировая цивилизация», «мировая культура», «общечеловеческие ценности» и другие постоянно фигурируют в средствах массовой информации, широко используются в научных дискуссиях и в законодательных актах.

Я ленная одновременно на реализацию общих ценностей и целей, в связи с чем шую значимость приобретает проблема качества образования как универсальной социально-педагогической категории, обосновывающей актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. Повышение качества образования становится важным фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации.

Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства. Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования теснейшим образом связано с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.

Одной из приоритетных задач сегодня является интеграция российской системы

Жования в мировую образовательную систему и учет в процессе модернизации :йского образования общих тенденций мирового развития. В ситуации поставленной задачи во всей своей важности встает проблема оценивания качества усвоения знаний, которое проявляется в сформированное™ умений, навыков, мышления и потенциально связано со способом применения знаний в различных видах деятельности. Поэтому представляется не только целесообразным, но и необходимым обратиться к

имеющемуся опьпу расемофения качества и результатов обучения в различных обра-¡овательных системах стран с раинл ой рыночной экономикой Это необходимо, во-иериых, потому что Россия активно интегрируется в мировое социально-экономическое пространство, а во-вторых, потому что тучение опыта других стран позволит если не избежать, го минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с практикой других и тем самым лучше оценить целесообрашость и риски их принятия. В связи с этим актуализируется проблема диверсификации мировой системы оценивания качества образования как процесса расширения сфер деятельности в области контроля усвоения шаний в национальных образовательных системах, оснований] о на выработке единых общих критериев и показателей оценивания, обусловленного потребностями ор1ани-зации зарубежных обменов, позволяющего судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.

В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения шаний в образовании. Страны объединяются в проведении международных сравнительных исследований, позволяющих не только получить информацию об образова-1ельных достижениях учащихся своих стран, но и сравнить эти показатели по странам, объяснить полученные результаты и выявить факторы, влияющие на резулыагы обучения. А значит, в современных условиях проблема разработки адекватной систомь мониторинга как системною способа и действенного механизма управления каче^Р вом и развитием образовательного процесса приобретает особую актуальность.

Участие России в международных сравнительных исследованиях имее1 большое стратегическое значение для развития образования в стране. Полученная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования. Богатейший аналитический материал о про|раммах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников в странах мира со ¡дает возможность принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования и создании российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволит с наибольшим жономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов. Обращение отечественной педагогической науки к опыту мирового сообщества может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также будет содействовать процессам интеграции и формированию мирового образовательного пространства.

С процессом оценки результативности образовательных систем в педагогике тесно связан процесс целсполагания. Аксиологическим основам формулирования целей как иропгозируемых результатов обрашвания посвятили свои труды зарубежные и отечественные ученые В.П. Бездухов, A.B. Бездухов, Д. Белл, Н. Боттани, В.Г. Вор^Ь цова, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман, В. Дильгей, М.С. Каган, Г. Киршенштейнер,^^ Когловский, Н.Б Крылова, Ь. Ыаврочиньский, О.В. Правдина, З.И. Равкин. Б. Рассел. Н.С. Розов, Р. Семеньская, Б. Суходольскии, '). Шпрангер. А Ясеньская и др

Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие российские ученые, как У И Бражник, Ь.Л. Вульфсон. А.Н. Джуринский, И.И. Жилин-

скас, H.H. Иванов, И:Г. Коваленко, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, О.Н. Олейникова, С.А. Фрумов и другие.

Актуальным проблемам образования в странах Запада посвятили свои труды: Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, В. Загвоздкип, О.М. Карпенко, Л.И. Котомина, B.C. Митина, О.Н. Олейникова, Н.В. Шестак и др.

Проблемами критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования в разное время занимались B.C. Аванесов, A.C. Альтекар, Ш.А. Амонашвили, В. Айн-штейн, И.Б. Базедов, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, И.И. Бецкой, A.A. Бодалев, В. Варфоломеев, С.М. Василейский, И.Г. Голубева, Д. Дидро, М.Д. Касьяненко, М. Квинтилиан, Я.А. Коменский, Г.Ю. Ксензова, М.Р. Кудаев, Н.Д. Кучугурова, И.Я Лер-нер, М.В. Ломоносов, Т.Н. Матулис, М. Монтень, В.В. Размахнина, A.B. Романов, В.Л. Рысс, И. Рак, Д.А. Толстой, Л.Н. Толстой, В.М. Полонский, В.И. Фармаковский, О.Г. Хомерики, И.И. Шувалов, И.С. Якиманская и др.

Проблемам оптимизации оценивания результативности обучения на основе полного учета психолого-педагогичсских закономерностей процесса усвоения учащимися знаний посвятили свои исследования многие известные психологи и педагоги: Б.Г. Ананьев, В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Бархаев, H.A. Батурин, В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.

^^ Разработкой моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной ^Щцагогической теории и практике занимались B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, A.A. Бодалев, М.О. Вербицкая, Дж. Вилфорд, В.Н. Владимиров, Б.С. Гершунский, И.Г. Голубева, И.Г. Голышев, С.И. Гореславский, Н.Г. Дайри, С.И. Денисенко, О.И. Донина, И.В. Дубровина, К. Ингенкамп, Л.П. Квашко, В.К. Кириллов, В.Е. Корчевский, A.A. Кузнецов, А.Н. Майоров, Н.Ю. Максимова, А.П. Мишина, Т.Б. Пасман, Е.И. Перовский, В.А. Попков, A.B. Романов, P.M. Салимжанов, Н.В. Тельтевская, Н.С. Толстой, В.А. Федорова, Т.И. Шамова, Л.А. Шевченко и др.

Вопросам объективности оценки и отметки посвятили свои труды Ш.А. Амонашвили, Д. Артмутлийска, У. Байрамова, С.П. Безносов, Н. Белканов, X. Век, В. Зайцев, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, Г.Ю. Ксензова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновская, В.М. Полонский, М.П. Романеева, П.В. Симонов, Г.И. Соколова, Л.А. Суховерша, E.H. Сыромолотов и др.

>ич, С.А. Носкова, З.А. Малькова, Г.В. Микаберидзе, В.Я. Пилиповский, М.Ш.

юва, Н. Синягина, М.А. Чошанов (США); Н. Боревская, А.И. Галаган, Ей Юй Хуа, Чжу Сяомань (Китай); Ю.В. Боярчук, А.Н. Джуринский, 3. Мелосик, Г.В. Микаберидзе, К.И. Салимова (Япония); А. Василюк, К. Корсак, А.К. Савина (Польша); С.С. Гриншпун, И.В. Жуковский, Т. Зэлдин, Е.Б. Лысова, Б.П. Одияк (Франция); Ю.С. Дерябин (Финляндия); О.И. Долгая (Чехия); Э.Э. Исмаилов (Швеция); Р. Данко, Дж.

Келли, Е. Коршнский. Р.З ХаГфуллин (Канада); И.Р. Луговская (Исландия); Г.В. Ми-каберидзе (Южная Корея); H.H. Николаева, С. Савицка-Вильгусяк (Италия), МЛ. Портов, Б М. Поргнов (Израиль); С. Рагрина (Эстония), И. Сенновский (Венгрия); Е.А. Смирнова (Швейцария); L.E. Федотова (Дания) и другие.

Разработка международных показателей качества образования, ре!ульгаты научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире отражены в трудах Ю С. Алферова. Н. Белканова, H Богини. Е.В. Бурмисгрова. Г. Banôepi а, А.Л. Вещ ера, А.Б. Воронцова, Ю.С. Дерябина. Г. Жанга, И.В. Ермаковой, А. Зверева. Л.Ф. Ивановой. А.Г. Каспржака. Г.С. Ковалеваои. Е А Лебедевой, З.А. Мальковой, К.Г. Мшрофанова, Г1.Г. Нежнова, К Н. Поливановои, Б. Саймона, С.П. Саниной, О.В. Соколовой, I Б. Скока, Ю.А. Тюменевой, К Уусикяла. Л.В. Харазовой, ГА. Цукермана и др.

Выявлению особенностей национальных чкзаменов в странах мира и их влияния на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования посвятили свои работы Т. Абрамова, М. Ьалабян, Ф. Березницкий, В.П. Беспалько, H Боревская, ЕО.В. Боярчук, Б.С. Гоффман, B.C. Данюшенков, Г.С. Ковалева, И.Р. Луговская, 3 А Малькова, 3. Мелосик, Б.П. Одиняк, JI. Писарева, М.Л. Портнов, Б.M Поргнов. С. Разина, M.III. Ракипова, A.K. Савина. С. Савицка-Вильгусяк и др.

Деятельность государственных систем но обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса раскрывают Е. Бабкова, В.Г. Белкин, Т.Б. Брехова, Н.С. Ьринев, Е.Б. Гаффорова, В.В. Дубицкий, Б. Ермошенко, В.К. Зиненко, Ю. Колер, J^b Кравцова, В.Ж. Куклин, I. Литвинова, Г.А. Лукичев, Л Любимов, И.А. ОгородникМГ И.Ф. Переиеча, В. Породенко, В.Г. Садков, В. Сенашенко. O.A. Силаева, А. Теплов, Г. Ткач, В.М. Филиппов, В.Ф. Харин и др.

Норма!ивно-правовое обеспечение кредит-систем как фактор повышения конкурентоспособности учреждений профессионального образования, их интеграции в единое мировое образовательное пространство рассматривают А.Б Андреев, H А. Асанов, М.Д. Бершадская, Д П. Билибин, Н.С. Бринев, И.Ь. Волкова, Л А. Гадрани. Г.И. Гладков, Л.С. Гребнев. C.B. Громов, Л.И. Денисович. С Ю. Доценко, А.Г. Дьячко, А П Ефремов. С.А. Запрягаев, С.С. Иванов, О.М. Карпенко, Ю А. Крупин, М.В. Ларионова, Л.Л. Любимов, А.К. Оспанова, Ю.Б. Рубин, В.А. Самойлов, Н.С. Сельская, В.П. Тихомиров, К.Б. Уразаева, Ю.Е. Усачсв, В.Н. Фокина, А.И. Чучалин, Е.В. Шевченко. Д Штайнер, М.Ю. Яковлева и др.

Однако в целом в последние десятилетия комплексное изучение процессов и основных тенденций диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения шаний в образовании не проводилось. Исследования, как правило, касаются либо опыта одной страны, либо качества образования в какой-то одной предметной сфере, либо конкретной модели дидактического контроля и ее отдельных аспектов. Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования, ре!ультатов научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах позволил выявить основные проблемы и противоречия в системе оцс^Ь вания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий:

- процесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координш ы образования, а с другой стороны, характеризуется явственной

тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования;

- с одной стороны, следует констатировать наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем оценивания качества и результатов обучения в национальных образовательных системах, а с другой - отсутствие его целостного научного осмысления и описания;

- при существующей объективной необходимости в применении международного опыта наблюдается массовая практика его заимствования без объективного и критического анализа; вместе с тем не определены ведущие тенденции и приоритетные характеристики его современного состояния;

- международные показатели оценки результативности разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, однако существуют принципиальные различия национальных образовательных парадигм, в частности, существенные различия содержания образования в России и других странах, отличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов;

- наряду с, безусловно, сильными сторонами традиционной отечественной модели педагогического контроля, большим выбором форм и методов контроля, позволяющих педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарий, существуют принципиальными недостатки

Жественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективно-

| пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;

- разработка адекватной системы мониторинга как системного способа и действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса затрудняется наличием множества образовательных моделей со своими подходами к проверке знаний учащихся, имеющих как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки;

- существенные различия педагогической и психологической трактовок процесса и результатов обучения не исключают их очень тесной связи, что актуализирует не задачу четкого разграничения педагогических и психологических, количественных и качественных критериев, а, напротив, их соотнесения.

Таким образом, на современном этапе развития мирового образовательного пространства актуализируются проблемы учета мировых и европейских требований к оцениванию качества усвоения знаний, поиска экономических и правовых механизмов регулирования системы оценивания, внутренних резервов и путей оптимизации традиционной отечественной модели дидактического контроля, разработки стандартов образования, психолого-педагогических критериев обучения, разумного сочетания выигрышных элементов различных концепций и моделей оценки эффективности образовательного процесса с целью усиления их положительных моментов и сведения к минимуму негативных сторон.

Ш Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности практики

ивания качества современных образовательных систем дали возможность определить тему настоящего исследования, а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий? Целью исследования является теоретико-

методологическое обоснование процесса диверсификации мировои системы оценивания качества образования в ходе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадшм и сгра1егий оценки учебных достижений в теории и практике национальных образовательных систем, обобщения итогов международных мониюрин-гоных исследований в области оценивания резулыагивности обучения на рубеже столетий.

Объект исследовании: процесс диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в мировом образовательном пространстве

Предмет исследовании: основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения шаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий.

1 еоретическнй анализ отечественных и зарубежных систем дидактического контроля, предшествующего опыта и педагогической практики по различным направлениям оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, современного состояния проблемы эффективности обучения и мониторинга качества образования, а также некоторых позиций транснационального дискурса в области оценивания качества современных образовательных систем дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

- выявление основных тенденций диверсификации мировой системы оценивания в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий связано с аксиологическим обоснованием проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельнс^^ в мировом образовательном пространстве, с критическим анализом существующего понятийного аппарата оценивания, осмыслением многомерности и относительности рассмотрения результатов обучения, моделей и типов оценки в отечественных и зарубежных образовательных системах, международных показателей качества образования и требований к его эффективности;

- непременным условием теоретико-методоло! ический обоснования процесса диверсификации системы оценивания качества усвоения знаний в мировом образовательном пространстве на рубеже ХХ-ХХ1 столетий является выявление основных проблем и противоречии, принципов и закономерностей, механизмов и подходов к решению проблем определения критериев и технологичности контрольно-оценочных процедур,

- необходимым средством интеграции России в мировое образовательное пространство является ее участие в разработке международных критериев и показателей качества образования с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, и в международных мониторинговых проектах по оценке качества обучения, позволяющих оценивать различные его стороны, а также судить о качестве обра-юиания в нашей сфане и ее относительном положении в мировой системе образования:

- иснолыование >ффекгивных технологий педагогических измерении, разработанных ведущими специалистами мира, в том числе и отечественными, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качс^м ва образования на уровне мировых стандартов и осуществлять развитие образовательных систем в русле прогрессивных мировых тенденций;

го

ся перспективной задачей развития системы отечественного образования, а также сформулированы конкретные предложения, которые могут при реализации способствовать сформированное™ общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения;

- поиск новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционной системы оценивания, дополнение общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами должны быть направлены на оценивание реальных учебных результатов не только с точки зрения их соответствия требованиям государственных стандартов, но и с позиций личностного развития обучающихся;

- несмотря на заметное влияние стран с высоким образовательным рейтингом на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования каждая страна должна решать проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные особенности и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе;

«нный измерительный инструмент, как новая форма аттестации; продолжение экспе-мента по введению единого государственного экзамена должно быть направлено на разработку контрольных измерительных материалов (КИМ), создание единых, т.е. равных для всех выпускников страны условий и правил итоговой аттестации, обеспечивающих объективность и надежность ее результатов;

- важной инновацией в системе оценивания является внедрение в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения и использующихся при проведении плановых аттестаций школ и других учебных заведений; важны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; поиск мер для повышения качества и эффективности образования;

- политика повышения результативности образования существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированности механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы); однако важно выявить и другие факторы повышения качества и эффекта вно-

• образования, а также экономические и правовые механизмы регулирования систе-оценивания в едином мировом образовательном пространстве;

дарты должны отражать как минимум четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качесша обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества шаний и умений обучающихся:

- необходимо определить дальнейшие наиболее значимые направления совершенствования деятельности Iосударственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонскош процесса; активное использование кредитной системы зачета периодов обучения в вузах как внутри России, так и при организации зарубежных обменов, сдерживающееся отсутствием нормативных документов федерального уровня, может и должно быть положено за основу кредитной сис|емы в России

Таким образом, гипотеза исследования заключается в том. что совокупность условии, заключенных в данных тезисах, отражает основные позитивные тенденции и механизмы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на современном -этапе.

В еоотве1Ствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. В ходе сравнительного историко-педагогическо1 о анализа основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков исследовать эволюцию идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве.

2. Дать теоретико-методоло! ическое обоснование процесса диверсификациитта-ровой системы оценивания качества образования на всех уровнях методологическою знания, проанализировать основные подходы к разработке международных показателей качества образования как основы научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире, показать многомерность и относительность рассмотрения качества и результатов обучения в различных национальных образовательных системах, дать сравнительный анализ критериев, кон-фольно-оценочных процедур и моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

3. Обобщить основные итоги и дать научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников и студентов, полученных и международных мониторинговых исследованиях по оценке качества образования, выявить причины их неудач, основные «дефициты» в учебных умениях, сформулировать конкретные предложения, которые при реализации могут способствовать формированию общих компе-тентностей, универсальных для всех предметных областей, а также объективному измерению качества обучения.

4. Исследовать различные модели дидактического контроля и системы мониторинга качества образования, а также результаты использования эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, в том числе и отечественными, обозначить основные направления политики повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия.

5 Обозначить мировые и европейские требования к разработке контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена как современного измерительною инструмента, гарантирующего единые для всех выпускников страны правила итоювой аттестации, а также к разработке стандартов общего, профессионального и дополнительного образования.

6. Определить дальнейшие направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского соглашения, а также процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний на рубеже столетий.

7. Выявить основные закономерности и факторы, раскрыть механизмы и тенденции диверсификации системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; принципы единства исторического и логического, общего и особенного в педагогических исследованиях, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; системный и контекстуальный подходы, а также теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, E.H. Шиянов, И.В. Юстус); теория компетент-ностного образования (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, А. Дахин, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, A.B. Хуторской); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, C.B. Булярский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, A.A. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); идеи технологи-

«ккого подхода к проектированию, организации и совершенствованию образователь-го процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Н.В. Немова, T.F. Новикова, П.И. Пид-касистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.С. Якиманская); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневое™ и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, Е.Е. Смирнова, С.Н. Чистякова), его обусловленности историческими, социальными и психологическими факторами (В.А. Бажанов, М.Р. Гинсбург, О.В. Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина, И.А. Чуканов); концепция профессионально-личностного развития (H.III. Валеева, Б.С. Гершунский, A.A. Деркач, Н.И. Калаков, Н.Б. Шмелева), типовые положения об образовательных учреждениях, национальная доктрина образования в Российской Федерации, основные положения концепции реформирования системы образования, концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии модернизации содержания общего образования и др.

цесса усвоения учащимися знаний (Ю.К. Бабанский. П А Батурин. В П Ьеспалько, Д.П, Богоявленский, JI.И. Божович, М А Борисова, В.А Львовекии и лр ), подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С. Алферов, И. Бел-капов, Н. Бопани, Ю.С. Дерябин, Г.С. Ковалева. З.А. Малькова, Б. Саймон и др.). выявлению особенностей национальных экзаменов в странах мира и их влияния на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования (Т. Абрамова, М. Балабян, Н. Боревская, Ю.В. Боярчук. B.C. Данюшенков, Г.С. Ковалева, И.Р Лугов-ская, З.А. Малькова. 3. Мелосик, Л Писарева, Б.М. Портнов. С Рагрина. А К. Савина, С. Савицка-Вильгусяк), модели дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (B.C. Аванесов, A.A. Бодалев, М.О Вербицкая. И.Г Голубева, С П. Гореславский. П.Г. Дайри, С.И. Денисенко. О.И. Донина. К. Ин-генкамп, Л.П. Квашко, В.К. Кириллов. В.Е. Корчевский, А.А Кузнецов, A.II. Майоров. Н.Ю. Максимова, Е.И. Перовский, В.Л. Попков, A.B. Романов. P.M. Салимжанов, Н.В. [ельтевская, JI.A. Шевченко и др.), деятельность государственных систем но обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса (В.А. Балабян. В I Белкин, Н.С. Бринсв, Л. Любимов, И.А. Огородникова, И.Ф. Перепеча, В.Г. Садков. В Сенашенко, А. Геплов, В.М. Филиппов, В.Ф. Харин и др.), нормативно-правовое обеспечение мировой системы оценивания качества образования (М Д. Бершадская, Д П. Билибин, Н.С. Бринев, С.С. Иванов, Ü.M. Карпенко, [O.A. Крупин, М.В. Ларионова, Л.Л. Любимов, В А. Самойлов. Н.С. Сельская, В.П. Тихомиров. К.Б. Уразаева, В.Н. Фокина, А.И. Чучалин, Е.В. Шевченко. М.Ю. Яковлева и др.) и др. ^В

Психолого-педагог ической основой исследования являются работы отечестве^ ных и зарубежных ученых, отражающих психологию педагогической оценки (М. Бей-кер. В.П. Беспапько, П.П. Блонский. Л.И. Божович, Л Валли, А Валлон. Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Демина, Ю.Е. Калугин, Д. Киркпатрик. I.A. Колмогорова.

A.Ф. Лазурский, Г Левовицки, А Леон, П.Ф. Лесгафт. В.А. Львовский, A.C. Макаренко, H.A. Менчннская. М. Монтессори, Л Моратти, СЛ. Рубинштейн, ') Стоуне.

B.А. Сухомлинский, F..В. Титова. В.Д. Холли, Т.И. Шамова. С.Т. Шацкий, Е.Б. Шиянова. Р. Штайнер. И.С. Якиманская и др ).

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация): анализа российской и трубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, ¡апимающихея проблемой диверсификации мировой системы оценивания качества образования; изучения и обобщения передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных и др

Этапы исследовании: Исследование проводилось в три этана

Первый этан 1995-2000 гг. Иеторико-педагогический анализ проблемы критс^. риев и контрольно-оценочных процедур в системе образования, аксиологичес!^И обоснование проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, изучение психологических аспектов педагогической оценки в трудах российских и адрубежных ученых, моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Формирование общей концепции исследования. Подготовка к изданию мо-

JT2

нографии «Основные тенденции оценивания качества образования на рубеже столетий»: Часть I «Теоретико-методологические основы оценивания качества усвоения знаний в общеобразовательной школе»; Часть II «Оценка результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей».

Второй этап — 2000-2003 гг. Формирование основных параметров исследования, его понятийного аппарата. На этом этапе изучались и анализировались материалы научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах, изучались модели и типы оценки в теории и практике образования, международные критерии и показатели качества образования, итоги международных исследований «TIMSS» и «PISA» по оценке знаний и умений учащихся, осуществлялся научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях. Подготовка к изданию монографий «Международные научные исследования как средство диверсификации мировой системы оценивания качества образования» и «Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков»: Часть I «Аксиологическое обоснование проблемы результативности образования в трудах российских и зарубежных ученых»; Часть II «Традиционные и новые системы мониторинга количественных и качественных показателей знаний и умений обучающихся в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике». На данном этапе уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось ^кшрение терминологического аппарата.

^^ Третий этап — 2003-2006 гг. Изучение основных направлений повышения качества и результативности обучения в различных образовательных системах (как отечественных, так и зарубежных), новых форм аттестации и технологий по независимой оценке результатов обучения, а также экономических и правовых механизмов регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве. Подготовка и издание монографий «Политика повышения результативности образования и регулирования системы оценивания в концепциях единой школы XX столетия» и «Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX - XXI столетий». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической и практической значимости, основных выводов и результатов исследования. Выявление основных направлений и педагогических условий деятельности государственных систем по обеспечению качества образования. Литературное и графическое оформление результатов в виде докторской диссертации. Распространение положительного опыта, апробация предлагаемых подходов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- конкретизированы и уточнены историко-педагогические предпосылки возникновения, развития и современного состояния проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества образования; прослежена эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов

§"шой деятельности в мировом образовательном пространстве;

- выявлены основные проблемы и противоречия в системе оценивания качества >ения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий: с одной стороны, констатируется наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем оценивания качества и результатов обучения в национальных образовательных системах, а с другой - отсутствие его целостного научного осмысления и описания; при существующей объективной необходимости в применении международного опыта наблюдается массовая

пракшка его заимствования без объективного и критического анализа: процесс целе-полагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества обрашвательных систем, развивается, с одной стороны, н контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленное!и на индивидуальное развитие личности как на цель образования, международные показатели оценки результативности разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, однако существуют принципиальные различия национальных образова-1ельных парадигм, отличия по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов; наряду с, безусловно, сильными сторонами традиционной отечественной модели педаплического контроля, существуют ее принципиальные недостатки, характеризующиеся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью: существенные различия педагогической и психологической трактовок процесса и результатов обучения не исключают их очень тесной связи, что актуализирует не задачу четкого разграничения педагогических и психологических, количественных и качественных критериев, а, напротив, их соотнесения;

- раскрыты основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества образования, проявляющиеся: в необходимости разработки адекватной темы мониторинга как действенного механизма управления качеством и развиттЯ? образовательной) процесса: в использовании модульно-рейтинговой технологии контроля. основанной на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной ра-боIы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения; в увеличении количества стран, желающих участвовать в международных проектах по оценке качества обучения; в повышении интереса к международным показателям качества образования, общих для всех стран: в повышенном внимании правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования, которое становится стратегической областью; в расширении и обогащении представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, гак как о конкурентноспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения: в поиске новых форм итоговой и промежуючной аттестации в рамках традиционной системы оценивания, в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами оценивания учебных достижений с применением аутентичных форм, направленных на личностное развитие обучающихся; в создании различных структур но внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке рсзуль^> юв обучения; в сотрудничестве по формированию единой мировой платформы для^В работки сопоставимых критериев и методологий в области обеспечения качества образования в рамках Болонского процесса; в дальнейшем развитии и уточнении норма-1Ивной базы, регулирующей процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения: в поиске мер по повышению качества и увеличе-

нию эффективности образования в тесном единстве с проблемами формирования новых социальных и финансово-экономических отношений; в создании официально учрежденных агентств по контролю за обеспечением качества образования; в выработке общих критериев и методов двух процедур — лицензирования как разрешения и государственной аккредитации, как подтверждения качества образования со стороны государства, соответствующих правилам, принятым в мировом образовательном пространстве; в совершенствовании нормативно-правового обеспечения кредит-систем с целью интеграции вузов в мировое образовательное пространство и др.;

- обозначены основные условия и подходы к совершенствованию процесса интеграции России в мировое образовательное пространство: учет мировых и европейских требований к разработке стандартов образования, включающих в качестве основных компонентов дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества знаний и умений обучающихся; сформированность механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы; сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; совершенствование образовательного стандарта

•фессионального образования и др.;

- определены дальнейшие направления деятельности государственных систем по обеспечению качества образования: формирование общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей; выработка общих критериев качества образования и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств по контролю и обеспечению качества образования; разработка глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в мировом образовательном пространстве; обеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования; создание различных структур по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения, являющихся локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения и др.;

- впервые сделаны попытки теоретико-методологического обоснования процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX -XXI столетий на всех уровнях методологического знания (философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом) с целью структуризации научного знания в данном направлении.

• Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

основные особенности, прослежен генезис процесса оценивания от порождения отметки до разработки международных сравнительных показателей образования и диверсификации мировой системы оценивания;

- раскрыта еушное1ь процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования как процесса расширения сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанного на выработке единых общих критериев и показателей, обеспечивающих прозрачность, сравнимость обьема изученного материала, возможность академического признания квалификаций и компетенций, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, позволяющих оценивать различные стороны образовательного процесса, судить о развитии личности обучаемых, о качестве образования в стране и ее относи-1ельном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах;

- представленная упорядоченная совокупность идей, понятии, принципов, закономерностей, положений, средств и механизмов, подходов и технологий, критериев и показателей, факторов и условий может быть квалифицирована как решение новой педагогической проблемы тсорстико-методологического обоснования процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знании в образовании и. как следсзвия, ише! рации отечественной образовательной системы в единое мировое образовательное пространство, ^^

- проанализированы международные показатели качества образования как дологическая основа научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинг развития образования в мире, сгруппированы три блока базовых показателей: индикаторы процесса, индикаторы результатов и индикаторы ресурсов;

- осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных моделей дидактического контроля позволил констатировать, что, несмотря на неэффективную традиционную отечественную пятибалльную шкалу отметок, обладающую низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью и малой объективностью, она имеет внутренние резервы и вполне доступна для оптимизации за счет большого выбора методов контроля, позволяющего педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарий; альтернативная по отношению к традиционной модульно-рейтинговая технология, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении веем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности. приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствует диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании и завоевывает все большую популярность в России и за рубежом;

- показано, что, несмотря на то, что развитие образования в России осуществляется в русле мировых тенденций, поставленная перед отечественной школой цель п^^ готовить выпускников к свободному использованию знаний в реальных ситуациях ^^р вседневной жизни - в шачительной степени не достигается на уровне ряда требований международного тестирования; определены основные «дефициты» в учебных умениях, объясняющие причины неудач отечественных школьников: 1) группа дефицитов, связанных с работой с текстами; 2) [руппа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий; 3) группа дефицитов, связанных с анализом всей со-

вокупности условий, содержащихся в задаче и задании;

- выявлены основные причины невысокого результата в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества отечественного образования; к ним относятся: существенные различия содержания образования в России и других странах; отличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов, непривычных для использования в наших образовательных учреждениях; преобладание когнитивно-предметного компонента в отечественной системе оценивания; это помогло обозначить основные нерешенные проблемы в отечественной системе оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности;

- обозначены основные направления политики повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия;

- теоретически обоснованы экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыто современное состояние качества отечественного образования: оно не может быть признано полностью удовлетворяющим современным требованиям, так как, неплохо обеспечивая репродуктивный уровень мышления и деятельности, не обеспечивает становления более сложных уровней развития, остро востребованных в современном обществе, которое только еще пытается стать плюралистическим. Прове-

^Ъшый научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников и студентов в международных исследованиях показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям;

- обобщены и конкретизированы мировые и европейские требования к разработке стандартов образования как условию диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий;

- установлены разнообразные связи и зависимости компонентов мониторинга качества образования, причин и факторов, обеспечивающих его положительную динамику в условиях рыночных отношений, создающих основу для прогнозирования и принятия стратегических решений; выявленные механизмы и закономерности повышают эффективность диверсификации мировой системы оценивания, обуславливая успешность вхождения национальных систем в мировую систему оценивания качества образования;

- использование в отечественной педагогической практике эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, ап-

^мбированных в ходе реализации. международных мониторинговых проектов и про-

Щр1мм, описанных и проанализированных в ходе настоящего исследования, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов с учетом национальных и культурных традиций отечественной педагогики;

- выводы и рекомендации по совершенствованию процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования, накопленный в ходе исследования

материал, изданные монографии и учебно-методические пособия, представленные анкет ы. опросники, тесты могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки рабошиков образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального образования:

- материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравни 1ельной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педш01 ических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личноеIно ориентированного образования,

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на ею основе дальнейшей научно-исследовательской работы по совершенствованию процесса оценивания качества усвоения знаний и ре!улыатов учебной деятельности, способствующего диверсификации мировой системы оценивания, успешной интеграции России в международное образовательное пространство.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены системностью и целоешостью теоретико-методологических построении, реализующих аксиологический, культурологический, антропологический, комплексный, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, це|^| задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, докладов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и имеющегося опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знании в образовании на рубеже столетий на всех этапах и во всех аспектах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании строится на реализации меюдолошческих функций, направленных на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области оценивания и па регуляцию деятельности по различным направлениям диверсификации мировой системы оценивания качества образования. В целостной структуре тео-ретико-методолот ического обоснования наряду с выявленными принципами, закономерностями, факторами и механизмами нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания Качество образования является универсальной социально-педагогической категорией, обосновывающей актуальность формирования социальных и образовательных комш^ тенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожидани^Щ^ общества. В современных условиях обозначается явственная тенденция аксиологической направленности па индивидуальное развитие личности как на цель и на общечеловеческие ценности как основные координаты образования Сравнительный истори-ко-педагогическии анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков позволяет констатировать, что

на сегодняшний день не приходится говорить о формировании какой-то одной наиболее эффективной модели контроля и оценки, все существующие разработки имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки; даже внутри одной страны могут сосуществовать несколько разных образовательных моделей со своими подходами к проверке знаний учащихся, поэтому следует идти по пути разумного сочетания выигрышных элементов различных концепций, усиливая их положительные моменты и сводя на нет негативные стороны.

2. Модульно-рейтинговая технология контроля, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении всем обучающимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствуя диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании, в последнее время все решительнее пытается укорениться в отечественной педагогической практике, завоевывает все большую популярность в ведущих отечественных вузах и за рубежом, используя следующие критерии и показатели: развитие у студентов интереса к учебе, активное формирование у них профессиональных навыков, умений, личностных качеств; обеспечение ритмичной, целенаправленной, творческой и максимально самостоятельной работы на протяжении всего периода обучения в вузе; стимулирование научного поиска, значительный выход познавательной деятельности за Леделы учебной программы.

3. В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий. Участие в международных проектах по оценке качества обучения является эффективным средством интеграции России в мировое образовательное пространство, частью национальной системы оценки качества образования, а результаты международных мониторинговых исследований, предоставляющие полноценную информацию о национальных образовательных системах, позволяют оценивать различные их стороны, судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования; взаимно дополняя друг друга, результаты международных исследований по оценке качества образования способствуют получению богатейшего аналитического материала о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям в странах мира, создавая возможность специалистам нашей страны принимать обоснованные решения по совершенствованию образовательной политики и разработке российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.

4. Проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских

foльникoв в международных исследованиях иллюстрирует разный уровень и качест-образования, обусловленные различными образовательными возможностями, предоставляемыми учащимся, показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения, в российской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития

интеллектуальных умений, связанных с решением шорческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям; их преодоление - перспективная задача развития системы отечественного образования, формулировки ряда конкретных предложений, которые могу! при реализации способствовать сформирован ности общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения.

5. Каждая страна решает проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым обраюм, учитывающим национальные и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в ву!е, однако ¡аметно и влияние национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран (особенно стран с высоким образовательным рейтингом) на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования. Итогом транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков явился единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестации, как важный компонент современной реформы образования, затрагивающий две подсистемы: среднюю школу и вузы, являющийся одновременно системой независимой государственной жепертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу; существует тенденция дальнейшею развития и уточнения нормативной базы, регулирующей процедуру прове.^В ния единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, отработки различных вариантов ортнизации информационных потоков, расширения сферы участия представителей вузов и ссузов на всех этапах его подготовки и проведения, благодаря чему условия и качество работы региональных систем становятся объективнее и прозрачнее как для государства, так и для общества, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения.

6. Образовательная политика существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированное™ механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы); обильное финансирование не является достаточной гарантией успеха, важны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные, учет мировых и европейских требований в разработке стандартов образования, включающих четыре компонента описания образовательных стандартов- дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения; дидактическую подготовку содержания образования: контроль качества знаний и умений обучающихся; поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.

7. Введение системы зачетных единиц (ЕС ГБ) в России как инструмента, обеа^В чивающего прозрачность, сравнимость объема изученного материала, возможность академического признания квалификаций и компетенций, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, модернизации российского высшего образования и его полномасштабного участия в международных интеграционных процессах, является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Бо-

лонского процесса и сдерживается отсутствием нормативных документов Федерального уровня. Несмотря на неоспоримые достоинства (облегченное признание сроков обучения за границей, большая степень прозрачности реальной студенческой нагрузки, большая гибкость в определении индивидуальных программ обучения) ее введение в России на современном этапе возможно лишь в ограниченном варианте, поскольку зачетные единицы предполагают междисциплинарный характер образовательных траекторий, большую маневренность при их формировании вплоть до создания «мягких» вариантов курсовой системы обучения, что требует значительных изменений нормативно-правового обеспечения функционирования системы высшего профессионального образования. При существующих различиях в организации функционирования системы зачетных единиц внутри России и в рамках международных обменов она может быть положена за основу кредитной системы в России, хотя финансовое состояние высшей школы не позволяет в полном объеме реализовать ее функции, например, предоставлять учащимся право выбора изучаемых дисциплин, несмотря на такую возможность, предусмотренную государственным образовательным стандартом.

^Крния общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в Европе; обеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования. Основными ключевыми факторами, определяющими качество образования и основные задачи в области качества для любого вуза, успех при разработке и внедрении эффективной системы управления качеством образования и, в конечном счете, долговременный успех вуза на рынке образовательных услуг и рабочей силы, являются качество содержания образования, качество подготовки абитуриентов и студентов, положительная мотивация обучающихся, качество и положительная мотивация профессорско-преподавательского состава, качество технологий обучения, тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов, качество общего менеджмента вуза и др.

9. Определение эффективности обучения и мониторинг качества образования являются основой для прогнозирования и принятия стратегических решений в развитых государствах: важной тенденцией на современном этапе развития мирового образовательного пространства является создание официально учрежденных агентств по контролю и систем по обеспечению качества образования, располагающих разнообразными формами и методами мониторинга его эффективности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на 27 конференциях.и семинарах различного уровня: 11 международных

«всероссийских конференций (Москва, Самара, Пенза, Ульяновск, Чебоксары), 16 жвузовских конференций и отражены в 76 опубликованных работах, из которых 8 монографий, 2 учебных пособия, 12 работ опубликованы в центральной печати, 3 работы — в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем

диссертации составляет 650 страниц машинописи, из них 630 страниц основного текста, 20 страниц приложений. Библиографический список использованной литературы включает 618 наименований, из них 43 наименования на иностранных языках Работа содержит 23 таблицы и диаграммы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретико-методологическое обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании построено на реализации двух методологических функций: дескриптивной функции, направленной на структуризацию научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания, и прескриптивной функции, направленной на регуляцию деятельности в области диверсификации мировой системы оценивания качества образования Диверсификация в контексте исследования рассматривается как процесс расширения сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанный на выработке единых общих критериев и показателей оценивания, обусловленных потребностями организации зарубежных обменов, позволяющих судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах. В его целостной структуре нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровня методологического знания. Философский уровень методологии педагогики, предстаН ляющий одну из актуальных ее проблем, достаточно полно раскрывается в процессе оценки результативности образовательных систем, так как тесно связан с процессом целеполагания, отчетливо развивающимся в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой, выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности. Действительно. процесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования. Обращение отечественной педагогической науки к опыту мирового сообщества может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также будет содействовать процессам интеграции и формированию мирового образовательного пространства Аксиологический или ценностный подход выступает одновременно своеобразным «мостом» между теорией и практикой, гумани-$ацией (приближение к личности человека, осознание ее как высшей ценности) и гуманитаризацией (приближение к общественному бытию, осознание культурных и общечеловеческих ценностей), личностью и обществом Общенаучный уровень методов логии представлен в исследовании системным подходом, отражающим всеобщу^Р связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в

единстве таких принципов, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика международных мониторинговых исследований является источником новых фундаментальных проблем образования, ибо она порождает новые вопросы, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он тесно связан с конкретно-методологическим уровнем в педагогике, а именно с личностным подходом, настоятельно требующим признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение, ориентации при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, предполагающим опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создания для этого соответствующих условий. Личностный подход тесно связан с деятелыюст-ным подходом, так как деятельность - это основа, средство и решающее условие развития личности. Деятельностный подход требует перевода обучаемых в позицию ^Шэъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, ведет к реализации поли-^^бъектного (диалогического) подхода, основанного на идее неограниченности творческого потенциала и возможностей личности в процессе общения, взаимодействия с другими людьми. Реализация вышеназванных подходов осуществляется в тесной взаимосвязи с культурологическим подходом. Интеграция в мировое образовательное пространство невозможна без диалога (полилога) культур, а так как обучаемый живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу, культурологический подход трансформируется в этнопедагогический, в котором проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального. Дидактические проблемы оценивания тесно связаны с возрождающимся антропологическим подходом. К числу конкретно-методологических подходов мы относим и междисциплинарный подход, объединяющий взаимосвязанные процессы и явления. Технологический уровень методологического знания в настоящем исследовании проявляется в теоретико-методологическом обосновании диалектической взаимосвязи совокупности форм и методов, средств и приемов, моделей и технологий, с помощью которых разрабатываются международные показатели качества образования, осуществляется дидактический контроль в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. На этом же уровне происходит согласование важнейших принципов процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования с общими дидактическими принципами, фундаментальными педагогическими законами и закономерностями в соответствии со спецификой национальной системы

«енивания качества обучения на всех этапах непрерывного образования (в различных разовательных системах и учреждениях).

К основным принципам диверсификации мировой системы оценивания качества образования мы относим следующие: принцип гуманизации, предполагающий поиск новых форм итоговой и промежуточной аттестации, как в рамках традиционной системы оценивания, так и в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтер-

ншинными способами оценивания учебных достижении с применением ау[енгичных форм, направленных на го, чгобы педагог мог оценить реальные учебные результаты не тлько с точки зрения их соответствия требованиям государственных стандартов, но и с позиций личностного развития обучающихся; принцип сопоставления результатов международных и национальных научных обследований в области мониторинга качесша 01ечесгвенного образования; принцип демократизации, о значающий доступность контрольно-измерительных материалов, как для преподавателей, так и для обучаемых; принцип связи качества образования с потребностями и ожиданиями общества; принцип наглядности, прозрачности, вариативности, объективности контрольно-оценочных и диагностических процедур, требующих их разнообразия, надежности, валидноети и периодическою пересмотра в соответствии с изменяющимися потребностями человека и общества в образовании; принцип системности и междисциплинар-НОС1И, отражающий способность интегрировать различные области теоретического знания и практической деятельности обучаемою, способствующий формированию как предметных, шк и общих образовательных компетенций, принцип преемственности в оценивании качества обучения в различных образовательных системах; принцип учета национально-культурных традиций, уровня разрабо1анности теории и методики оценки в национальных образовательных системах; принцип научности, отражающий современные научные исследования в области оценивания качества усвоения знании в современных образовательных системах, а также положительный опыт, накопленный в мировой практике оценивания. Приведенные принципы согласуют основные идез^^ подходы к развитию процесса диверсификации мировой системы оценинания с обтшв ми недазoíическими принципами и закономерностями.

Реализуя основные методологические функции, теорешко-методологическое обоснование процесса диверсификации мировой системы оценивания затрагивает проблемы истории педлогики и сравнительной педагогики, раскрывав его CTaive (место, взаимосвязь с другими процессами в обществе, роль в решении как педагогических задач, так и в решении ьчобальных проблем формирования единого образовательного пространства), вносит определенный вклад в философию развития образования.

Сравнительная педагогика как область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагот ической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соошошение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики, выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта. В этом аспекте наибольший интерес вызывает идея реконструкции изученного и осмысленного зарубежного опыта с целью создания механизма всестороннего и объективного контроля за качеством усвоения знаний в отечественной системе непрерывного образования. Необходимо отметить, что в последние десятилетия усилился интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, что вызывает необходимость разработки международных показателей качества образования. Гносеологические основания возникновения данной проблемы заключайтесь в реально существующих ростках интеграции в сфере образования, формирующемЯР едином мировом образовательном пространстве, которое направляется «мировой образовательной политикой», задающей странам основные цели, общие подходы к содержанию, методам и средствам обучения, обеспечивающей обмен образовательными услугами, а также в необходимости согласованной политики мирового сообщества в

области образования, направленной одновременно на реализацию общих ценностей и целей, в связи с чем большую значимость приобретает качество образования, которое становится важным фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации.

Однако необходимо различать процессы диверсификации и интеграции зарождающейся мировой системы оценивания, т.к. несмотря на то, что интеграция способствует политическому сближению различных государств, связи наук и взаимному объединению национальных систем образования, речь идет не об унификации, приводящей их к единообразию, а о расширении сфер деятельности в области контроля усвоения знаний, основанном на выработке единых общих критериев и показателей оценивания; важным является учет национальных особенностей и традиций в практике оценивания качества усвоения знаний.

Первая глава диссертационного исследования посвящена сравнительному исто-рико-педагогическому анализу основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже ХХ-ХХ1 столетий. Рассматривая эволюцию идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, мы отмечаем, что аксиологические ориентиры воплощают в себе национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляют одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования. По сути своей они историч-т.е. они принадлежат к конкретной эпохе, на каждом новом витке своего истори-^Ческого движения обретают новый смысл и взаимодействуют с ценностями последующего периода, сохраняя в них свое конструктивно-позитивное, непреходящее по присущему им содержанию значение. Историю становления и развития оценивания можно условно разделить на три этапа. Первый этап - диалектически-стихийный - охватывает период с древних времён до семнадцатого века. Его характерные особенности: отметки отсутствовали, применялись словесные формы оценивания; обучение строилось на страхе физического наказания учеников за неуспеваемость и плохое поведение; ученикам прививали чувство покорности и уважения; развитие у них стремления к познанию не являлось целью обучения и воспитания. Второй этап - научно-обоснованный - охватывает период с семнадцатого века до начала двадцатого века. Его характерные особенности: процесс обучения и воспитания строился на научной основе; зарождались основы современной системы обучения; вводились новые дидактические понятия; развивались идеи гуманизма, формирования всесторонне-развитой, интеллектуальной личности; физические наказания открыто осуждались; познавательная деятельность учеников всячески поощрялась. Впервые в семнадцатом веке в иезуитских школах начала применяться балльная система оценки знаний. В восемнадцатом веке велись острые споры о недостатках балльной системы, предпринимались попытки введения безотметочного обучения. В начале двадцатого века зародилась новая система оценки знаний - тестовая. Третий этап - массово-исследовательский - охватывает период с начала двадцатого века по настоящее время. Его характерные особен-^»сти: проведение активных исследований в зарубежных странах по совершенствова-тГию системы оценки знаний; применение многобалльной шкалы отметок; построение обучения и оценивания на принципах индивидуализации и дифференциации; разработка новых методик оценивания (синтезной, квалиметрической, модульной, рейтинговой); идеи развития познавательной активности и творчества у учащихся являются ведущими. В диссертации рассматриваются традиционные и новые ценности образо-

вания в мировом сообществе образования в коитексге проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности на моделях американской, европейской и российской систем.

Ценностные ус1ановки американской системы образования помогали стране преодолевать кризисы, неоднократно потрясавшие страну; смягчать остроту проблем рас-совой дискриминации; значительно продвигаться в решении задач борьбы с бедномью и безработицей; улучшать положение женщин, инвалидов, национальных и прочих меньшинств. Разрушение традиционной системы ценностей в Америке (США) было связано с реформированием экономики, а точнее, с появлением «свободного рынка» Именно рынок, по убеждению известного ученого Д Белла, стал основным источником противоречий в американской жизни. Д. Белл пришел к выводу, что три важнейших составляющих буржуазного общества подчиняются взаимоисключающим аксиологическим принципам. Экономика служит принципу )ффективносги, политика принципу равенства, а культура - нринцину самореализации. Вследствие разнонаправленное™ этих грех векторов в западном обществе на протяжении последних полутора coien лет постоянно возникают напряженности и конфликты. Но поскольку названные принципы - объект ивно существующая реальность, то и конфликт ы между ними будут существовать всегда. Это положение наглядно иллюстрируется примером из истории традиционных американских ценностей. «Декларация независимости» провозгласила стремление американских 1раждан быть свободными и развивать свои таланты, данные от Бога. Fla первой странице Конституции США сформулированы те цели-цешю<^м^ ради которых она создавалась и принималась, более совершенное Содружество, Ci^^P всдливость. Общая Безопасность, Всеобщее Благоденствие. Благословенная Свобода для себя и своих потомков. Эти ценности сохранили значимость и по сей день, они являются традиционными в лучшем смысле этого слова

Осуществленный исторический экскурс помогает выявить тенденции трансформации аксиологических ориент иров за последнюю четверть века. В течение 50-90-х гг. ценностные ориентации американской системы образования определялись' на макро-социальном уровне - переходом общества от постиндустриального к информационному этану и глобализацией всех его проблем; на социальном уровне — императивами «холодной войны» (до середины 80-х ir.), а позже - необходимостью адаптации к условиям перестраивающеюся мира на основах сосуществования разных социальных систем; на микросоциальном уровне - требованиями экономики потребления (до середины 70-х гг.), а затем осознанием необходимости непрерывного образования и социального сотрудничества. Аксиоло!ические ориентиры американской системы образования (а это, прежде всего, ее цели и задачи) изменялись в рассматриваемый период в полном соответствии с циклами американской истории, перемещаясь от либерализма к консерватизму и вновь возвращаясь к более умеренным либерально-демократическим позициям. В 1960-1970 гг как правительство, так и общество в целом отдавали предпочтение образованию как прибыльному помещению капитала в знания, ot которого зависит процветание страны. В 1980-е гг. преобладала неоконсервативная модель - поиск новой философии жизни, выявление личных потребност ей, культивирова!!^к собственного «Я», ориентация на индивидуальное благополучие. Начало 1990-х ознаменовано в американской педагог ике поиском новой системы ценностей, ориентированной на решение глобальных проблем человечества. Она постепенно приходит на смену потребительской этике информационного века, в котором воспитанием общества более всею занимались средства массовой информации. Существенное влия-

ние на смену ценностных ориентации оказали общественные движения внутри страны, итогом борьбы которых ¡а свои права явились новые направления в педагогике и других общественных науках, разработка множества про1рамм и учебных материалов. Влиятельным фактором, определившим цели и задачи поли - и мулы »культурного образования, продолжает оставаться перманентная иммиграция 1-раждан всего мира в США. Необходимость решения проблем их ассимиляции, предупреждения социальной напряженности и формирования единой американской нации выдвинула ценности мультикулыурного образования в число приоритетов педа101 ики XXI века.

В результате специального изучения вопроса о «традиционных» и «новых» ценностях выявлена явственная тенденция введения новой социальном ориентированности в воспитании молодежи наряду с традиционной индивидуалистическои. ') го вызвано. в частности, гем, что в американском обществе все больше обостряется прели-воречие между специфическими капиталистическими ценностями (неприкосновенность частной собственности, максимализация прибыли, культ свободною рынка, выживание сильнейших) и демократическими (равенство, свобода, социальная ответственность, всеобщее благосостояние). В свете новых задач принцип индивидуализма, столь присущий американскому образу жизни, получает новое осмысление Новеиший аксиологический подход заключается в отказе от противопоставления индивидуализма коллективизму. Индивид, принимая ценность собственной нешвисимости и свободы, должен признавать и ценность самого сообщества, в ко юром живет. Ь му необхо-

•шо соединить принципы индивидуализма и коллективизма в интегрированный им-;ратив своего существования в социуме, что нашло воплощение в трансформации таких типических черт, как оптимизм. жертичность, предприимчивость в новые качества: чувство партнерства, апатию, стремление к выимовыгодному сотрудничеству. Постепенно преодолевается и такое следствие технологического прогресса, как чрезмерная специализация и фрагментарность системы образования и педатгического мышления. В сфере образования ¡аметные результаты достигнуты общественными профессиональными организациями «Педагоги ча социальную ответстценность», «Акцент на взаимопонимание» и др. Именно они. проводя массовую просветительную работу, мастер-классы, семинары, конгрессы, помогают заново осмыслить икие ценности, как уважение к себе и к каждому человеку, к любым формам жизни и окружающей среде, от ветственность в самом широком смысле этого слова. В совокупности с понятием «общего блага» они смогут- помочь устранению дисбаланса в нравственных представлениях американцев, вызванного многолетним господством «вульгарного индивидуализма». На этой основе школа должна разъяснить и такие ценности, как честность, порядочность, терпимость, дисциплинированность, 1 отовность прийти на помощь. умение сотрудничать с окружающими, мужество и основы демократии.

Центральное место в дискуссиях, развернувшихся в социалистических странах в последние десятилетия прошлого века в связи с их социально-политической трансформацией, подготовкой и осуществлением школьных реформ было отведено общим целям образования и их методолот ической основе. Реформирование приняло [[«истине

«обальный характер. Причем, необходимо шмегигь, что реформы и кризис - органи-ски взаимосвязанные явления. Изменение образовательной парадигмы во многих странах создало реальную возможность возрождения демократических подходов к пе-дат от ической аксиологии, благоприятные условия для превращения ценностей в источник формирования целей образования. Развитие аксиологии как методологической основы процесса целеполагания началось в европейских странах с первых деся гилетий

XX в. на базе результатов исследований ученых в области философии, социологии, психологии и педагогики. Тоталитарный режим многих стран не смог прервать историческую преемственность в развитии этих наук, наполняющих богатым общечеловеческим и гуманитарным содержанием учебно-воспитательные системы. Вместе с тем за годы господства тоталитарной педагогики основные ценности потеряли свой смысл, так как были подчинены так называемому классовому интересу. Многие социалистические страны существенно отстали от западных стран, которые в 60-70-е гг. уделяли большое внимание разработке теоретических основ процесса целеполагания. Школьные системы этих стран, находившиеся на протяжении нескольких десятилетий под влиянием идеологического пресса, занимались унификацией управляемого ими «человеческого фактора» через процесс индоктринации. Молодежи навязывалась определенная совокупность ценностей, взглядов, убеждений, суждений, отношений и мотивов, оказывалось одностороннее давление на сознание и вместе с тем воспитывалось чувство нетерпимости к людям с другими убеждениями, что приводило к делению общества на «своих» и «чужих». Индоктринация прививала людям простые однозначные схемы поведения, благодаря которым они могли ориентироваться в окружающем мире. Ученик рассматривался как материал, подлежащий «обработке» в соответствии с определенными требованиями. В центре внимания находились функции учащегося, а не его личность. Проявлением сложившегося технократического подхода к молодому поколению стало рассмотрение последнего как пассивного исполнителя готовых решений. Такая адаптивная направленность воспитания гарантировала стабильно^* общественной жизни, так как все факторы воздействия пропагандировали единРР систему ценностей, единые нормы и образцы поведения. Тем самым нивелировались уникальность, неповторимое своеобразие каждого отдельного человека.

С отказом от общечеловеческих ценностей ученые связывают ошибки в определении целей образования, которые стали одной из причин краха господствовавших длительное время общественно-политических систем. Школа, с одной стороны, вооружала молодежь широким объемом общих и профессиональных знаний, уровень которых соответствовал мировым стандартам, а с другой - деформировала личность, развивая в ней качества, способствующие гибели той системы, которой она служила.

К аксиологическим основам формулирования целей образования ученые многих европейских стран обратились лишь в середине прошлого столетия, когда партийно-государственное влияние на общественные науки было ослаблено серьезными социальными потрясениями. Педагогика культуры была отвергнута социалистической педагогикой как идеалистическое течение, односторонне интерпретирующее культуру в отрыве от социальных условий ее возникновения и вне связи с материальной действительностью. Провозглашаемые ее представителями идеалы противоречили официальной педагогике, которая видела задачу образования в подготовке молодежи к «борьбе за светлое будущее». Учителя, не воспринимавшие официальный идеал как личную ценность, не были заинтересованы в привитии его своим воспитанникам. Складывалась система «двойных стандартов», в условиях которой воспитание теряло всякий смысл и превращалось в призывы, слова, лозунги и отчеты, свидетельствующие о мнимой эффективности. Однако наметился определенный плюрализм в подходаэЖ целеполаганию, чему в значительной степени способствовало светское направление философской антропологии. Огромный вклад в его развитие внес всемирно известный философ, антрополог, гуманист и педагог Б. Суходольский. Важнейшим элементом идеала воспитания, построенного ученым на основе анализа объективных тенденций

экономического, технического, общественного и культурного развития, является высокий уровень общего образования и профессиональной подготовки молодежи. Образование, рассматриваемое в категориях ценностей и целей, является, по мнению ученого, последней надеждой на спасение находящейся в опасное!и цивилизации. Переломным этапом в области целепоцагания стал конец 1470-х гг., кота впервые была предпринята попытка решить проблемы соотношения межд\ официальными целями обучения и воспитания и личностным интересом индивида. Усиление аксиолш нчеько-го подхода в гуманитарных науках, новое восприятие человека как творца самого себя, окружающей природы, кулыурной и общественной лей с I ии I елышс [ и оказали большое влияние на педаго! ику. В 1970-е гг. исследовалась личность эпохи социализма с точки зрения присутствия в ее мировоззрении общечеловеческих ценностей. Например, польские исследователи А. Яссньская и Р. Семсньская пришли к выводу, что среди качеств, приписываемых строшелю социалистического обшеспза. лишь немногие (политические взкчяды, гражданская позиция, марксистско-ленинское мировоззрение и др.) имели ярко выраженную политическую и идеологическую окраску. В основе других качеств (демократизм, патриотизм и интернационализм, гуманизм, уважение человеческого достоинства, чувство общественной справедливости, доброжелательность, сотрудничество и взаимопомощь и др.) лежали общечеловеческие ценности, которые, однако, в условиях тоталитарного режима и авторитарной педагогики не были полностью реализованы.

• С вступлением социалистических стран в фазу затяжного экономического и об-ственно-политического кризиса, вызванного не только неэффективности) социалистической экономики, но и социальной напряженностью, были вскрыты глуоокие противоречия между провозглашаемыми целями образования и достигаемыми результатами. Идеал и цели воспитания не соответствовали интересам больших групп населения, что привело к политической и идеологической дезориентации молодежи, а, следовательно, и к низкой о 1 даче воспитательной деятельности школы. Острой критике были подвергнуты приверженцы технократической ориентации в образовании. Недооценка ими социальных последствий Н'1Р, абсолютизация науки и научного мышления позитивистского толка, акцентирование профессиональной подготовки в ущерб общекультурному и общегуманистическому развитию личности сюли источником многих негативных явлений в среде молодежи. Господство технократизма привело к разрушению нравственных ориентиров, складывающихся в обществе веками, к подрыву духовной среды, дегуманизации отношений. Отсюда - отчуждение, апатия, л-рессия, асоциальное поведение молодежи, выражающиеся в «хаосе и драме ценностей». Период борьбы и споров, длившийся в течение полувека, завершился победой аксиологического направления в области целеполагания Обращение ученых-педагогов к общечеловеческим ценностям, признаваемым всеми демократическими обществами, поставило перед ними сложнейшую задачу - сформулировать глобальные цели образования. Приоритет ценностей в этом вопросе привел к характерному смещению в иерархии классических целей. В течение многих лет образование было ориентировано, С^1ервую очередь, на знания: умения были на втором плане, и лишь затем следовали ^Внности как основной компонент отношений. В настоящее время во главу у!ла ставятся ценностные отношения, затем иду г умения, и последнее место в новой иерархии занимают знания. Успешную реализацию поставленных целей мноше ученые связывают с отказом от концепции энциклопедизма, доминирующей еще в содержании образования, и переходом от «дидактики памяти» к «дидактике мышления»

В периоды серьезных конфликтов, сопряженных с пересмотром базовых ценностей, ни подавление, ни компромисс не могут активизировать новую интеграцию, пока не произойдут перегруппировки ценностных приоритетов. Данный вывод представляется принципиально важным в условиях современной российской социокультурной ситуации. В нашей стране разрушение прежней жестко централизованной системы, распад единого образовательного пространства, существовавшего на территории Советского Союза, наконец, определенные центробежные тенденции в некоторых регионах самой России придают особую важность поискам путей создания новых, более эффективных структур образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что «оценка качества современных образовательных систем невозможна без тщательного анализа процессов целеполагания и результативности».

Всё вышесказанное свидетельствует, что развитие образования во всех странах в последние годы весьма позитивно сказывается на их экономическом развитии, на формировании главного экономического ресурса - человеческого капитала. Аксиологические ориентиры различных систем образования изменялись в соответствии с циклами истории. Изменение образовательной парадигмы во многих странах создало реальную возможность возрождения демократических подходов к педагогической аксиологии, благоприятные условия для превращения ценностей в источник формирования целей образования. Современная философия образования способствует эволюционному переходу от традиционных к новым ценностям, сохраняя традиции и, раз^И вая, дополняя их в соответствии с духом времени. Таким образом, процесс целепошР гания в педагогике отчетливо развивается в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой. Они выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности.

С процессом целеполагания тесно связан процесс оценки результативности образовательных систем. Трансформация аксиологических ориентиров влечет за собой необходимость совершенствования системы оценивания качества усвоения знаний в образовании, что актуализирует проблему критериев и контрольно-оценочных процедур. В диссертации отмечаются четыре основных блока, объединяющие идеи дидактического контроля. Первый блок, сформировавшийся на основе германской модели ХУШ-ЖХ вв., сочетает в себе регулярную текущую проверку, периодические экзаменационные испытания и формализованную шкалу оценки. Основные недостатки этой системы - отсутствие момента состязательности среди учеников и высокая доля субъективизма учителя в оценивании успехов школьников. Господствует данная модель, главным образом, в постсоциалистических странах. Наилучшие результаты ее реализации достигаются при обучении предметам, требующим умения оперировать ранее полученными знаниями, т.е. естественными и техническими. Второй блок, противоположный первому, распространен в англоязычном мире. Приоритет, как правило, отдается не текущему, а итоговому контролю, проводимому публично и в открытой форме. Шкала отметок либо многобалльная (20-100 баллов), либо отсутствует, уступая месм рейтингу учащихся в группе относительно друг друга. Широко применяются тестЗР как объективное средство отражения знаний человека на данный момент. Ключевой элемент этой системы — постоянная конкуренция среди учеников, резко повышающая стимул к учению. Наиболее эффективна данная модель при обучении гуманитарным предметам, требующим разносторонних личностных качеств. Третий блок, объеди-

няющий достоинства и недостатки двух первых, имеет глубокий текущий контроль и относительно небольшую шкалу отметок (10-20 баллов), позволяющую тем не менее выстраивать индивидуальный рейтинг. Эта практика действует в континентальных странах Западной Европы и их бывших колониях и базируется на национальном исто-рико-педагогическом опыте. Наконец, четвертый блок представляет из себя практику традиционных обществ, главным образом восточных, направленных на обучение религиозным шаниям. Здесь присутствуют как внимательный текущий, так и итоговый контроль, в основном репродуктивного характера, а в качестве оценки используется словесное поощрение и т елесное наказание.

Таким образом, основные господствующие па сегодняшний день подходы к проверке и оценке знаний учащихся являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой идеологически обоснованными. Не существует единой, общей для всех национальных образовательных систем модели контроля и оценки, поэтому следует на основе принятой в конкретном обществе схемы взаимоотношений между гражданами и государством сочетать их положительные элементы, но возможности исключая негативные стороны.

Отражая психологические контексты педагогической оценки, мы отмечаем, что проблема оценивания результативности деятельности образовательных учреждений многогранна и многоаспектна. В современных образовательных системах преобладает ориентация на индивидуальность и личность ребенка, а не на усредненные нормы

•обученности» и «воспитанности». В связи с этим оценка деятельности образователь-ых учреждений вообще и оценка деятельности конкретного ученика в частности вызывают у исследователей и педагогов, с одной стороны, обостренный ишерес, с другой - значительные трудности. Многоаспектностыо характеризуется и другая, связанная с вышеназванной, проблема критериев эффективности обучения' она должна анализироваться и оцениваться с методологических, педагогических, психологических, физиологических, социологических и других позиций. Критерии обучения, вырабатываемые в каждой из этих областей знания, имеют свою специфику. Вместе с тем они тесно взаимосвязаны. В частности, трудно разделить педагогические (дидактические, частнометодические) и психологические критерии.

В разные времена, под разными углами зрения рассматривался вопрос изучения учащихся с целью оценки результатов их деятельности. Гак, великии русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Если педатот ика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех опюшениях». Л.Н Толстой требовал бережного отношения к ребенку, постоянного его изучения. Большое внимание изучению личности отводили такие видные русские ученые, как А.Ф. Лазурский и П.Ф. Лесгафт. П.П. Блонский раскрывал особенности возраста и давал рекомендации по «работе в каждом из периодов на основе детального изучения детей». С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский и многие другие ученые также указывали на необходимость глубокого изучения личности обучаемого, которое является основой диагностической деятельности, достаточно сложной, так как педагогически и психологическая трактовка процесса и результатов обучения при существенных ^Зазличиях очень тесно связаны. Нельзя изменить уровень развития ребенка, не расширив его осведомленность и круг практических умений: невозможно формировать полноценные знания и умения, не изменяя уровень психического развития. В связи с этим актуальной становится проблема организации психолого-педагоги чес ко го сопровождения оценки результативности учебной деятельности школьника.

Представим в общих формулировках критерии учебной работы учащегося как субъекта учения. Это владение не только знаниями, но и метазнаниями, т.е. знаниями о знаниях - приемах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах; самостоятельно выработанные способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом и результаты накопления собственного опыта; умение строить целостный образ изучаемого объекта и выражать (передавать) его содержание другим в разных знаковых формах; личностно-смысловое отношение к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности. В работе обозначены конкретные показатели к каждому из этих критериев. Выделенные критерии в ряде случаев тесно переплетаются, более того, выяснилось, что некоторые конкретные показатели состоят из более мелких, но важных показателей. Причем в некоторых случаях конкретный показатель может приобретать статус общего критерия. По-видимому, в силу сложных связей между условиями, процессом и результатами познавательной деятельности неоднозначные соотношения общих критериев и конкретных показателей эффективности обучения неизбежны.

Несмотря на то, что система оценивания деятельности учащегося применяется длительное время, ее основные положения недостаточно полно разработаны до сих пор: сущность и роль оценки понимается педагогами неоднозначно; существует множество различных подходов к определению оценки; спорной проблемой в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных балгав ных отметок и т.д. Говоря о роли оценивания, Б.Г. Ананьев отмечает, что именно оИ является наиболее очевидным интегрирующим фактором школьного образования, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи, а также наиболее ярко воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом. Оценка успешности обучения учащихся, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к обучаемому в виде впечатления от его действия на окружающих». В работах Л.И. Божович оценка представлена как «тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике». С.Л. Рубинштейн считает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными, моментами», что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности», М. Монтессо-ри и Л. Моратти (Италия) считают, что не всегда оценка выполняет свои основные функции: информационную, нормативную, ориентационно-направляющую, мотиваци-онно-стимулирующую, образовательно-развивающую, воспитывающую, коррекцион-ную и другие. Как показывают экспериментальные исследования, даже в современных образовательных системах оценивание реально осуществляется не по всем параметрам, которые декларируется как подлежащие оценке. В этом случае вопрос о введении новых параметров вызывает неоднозначные мнения. Существующие системы оценок имеют ряд недостатков: формальное накопление отметок; вопрос о «настоящих» и «ненастоящих» отметках, которые учитываются учителями или нет при выставлен^ четвертного балла; вопрос о мере самостоятельности домашних работ и связанны этим трудностях выставления отметок; о случайности отметок из-за неосознанной симпатии учителя к личности отдельного учащегося; о порочной практике «исправления» отметок в конце четверти и, т.п. Перечисленные недостатки отражают действительность в практике современного обучения, активизируют поиск новых, альтерна-

тивных форм оценивания в различных образовательных системах (пор1фолио, педагогический аудит качества знаний, единый жзамен, система зачепюго перевода и т.д.).

В условиях применения традиционной отечественной модели педагогического контроля советское общество смогло добиться серьезных успехов в различных сферах культуры, науки и техники, а само советское образование превратилось в одно из наиболее престижных в мире, успешно конкурируя с передовыми образовательными технологиями других стран. Безусловно, сильной сторонам российской системы проверки и оценки знаний является большой выбор методов контроля, позволяющий учителю выбрать наиболее подходящий к конкретным пенхолого-педа! 01 ичееким условиям инструментарий. К принципиальным недостаткам отечественной модели относится, в первую очередь, неэффективная пятибалльная шкала отметок, обладающая низкои дифференцирующей способностью, крайней условностью и малой объективностью. Эта шкапа подвергалась острой критике на протяжении всех двухсот лет своего существования, неоднократно предпринимались попьпки снказаться от нее. однако благодаря определенным возможностям модернизации она существует и в наши дни Слабым звеном данной системы следует считать учет результатов проверки, который не располагает необходимой наглядностью: изучение классных журналов для определения динамики учебы отдельного школьника или классного коллектива в целом представляется крайне трудоемким процессом. Вместе с тем, мноючиеленные эксперименты по реализации традиционной отечественной модели дидактического контроля по-^иш, что она имеет внутренние резервы и вполне доступна для оптимизации.

Модульно-рейтинговая система обучения и контроля, возникшая в с фанах ан1-лоязычного мира, в последнее время все решительнее пытается укорениться на отечественной почве, хотя интерес к ней проявляется достаточно давно Эта модель в большей степени, чем традиционная, адаптирована под те условия, которые, будучи обыденностью на Западе, стали новыми для нашей педагогики. Можно выделить следующие основные составляющие модульно-рейгинговой системы обучения и контроля знаний: полное отсутствие координирующего значения юсударспзенно! о вмешательства, которое лишь следит за соблюдением установившихся принципов взаимодействия между средней и высшей школой при переходе учащихся; особое построение учебных курсов: расчленение их на равновеликие блоки (модули), в каждом из которых присутствуют основные этапы контроля: входящий, текущий и выходной, что возможно лишь при наличии соответствующего дидактическою аппарата; мноюбал-льная шкала отметки, отражающая текущее положение знаний учащегося, как в абсолютном, так и в относительном (среди группы, в сравнении со своими предыдущими результатами) плане; приоритет максимально объективных, стандартизированных и формализованных методов контроля, каковыми по преимуществу являются дидактические тесты; особая система учета знаний, имеющая ряд национальных вариаций, основной смысл которой заключается в наглядности сравнения текуших результатов успеваемости с другими периодами обучения (модулями) либо указание места учащею-

•по успеваемости среди других членов коллектива (рейтинг). Данная модель основана предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности как ведущем факторе стимулирования учебной деятельности учащихся, приоритете самостоятельной работы школьников, жестко установленных и формализованных «правилах игры» в ходе процесса обучения. Диапазон вариативности и гибкости модульно-рейтинговой системы значительно уже, чем традиционной отечественной, именно в силу ее высокой объективности. Рейтинговая

оценка, представляющая собой индивидуальный кумулятивный индекс, позволяет ранжировать учащихся класса по степени успеваемости, причем указывает школьнику точное место его успеваемости среди одноклассников. Формирование рейтинга происходит открыто, наглядно, понятно самому учащемуся, заставляет активизировать свою учебную деятельность и повысить ее качество. Ведущим методом проверки знаний в рамках данной модели признаются диагностические тесты - метод, по мнению большинства современных специалистов, самый объективный из всех имеющихся. Тестовые задания обладают определенным методическим разнообразием, позволяющим проверить несколько сторон знаний и навыков испытуемого, таких как фактические знания, навык мышления при определении причинно-следственных связей и т.п. Однако полностью заменить устные и письменные формы проверки тесты не могут, так как они не предназначены для контроля вербальных и эпистолярных навыков.

На наш взгляд, наибольшие перспективы может иметь рациональное сочетание положительных черт обеих рассмотренных нами систем (традиционной отечественной системы мониторинга качественных показателей знаний и умений обучающихся и мо-дулыю-рейтинговой модели дидактического контроля) оценки знаний учащихся, что позволит свести к минимуму негативный эффект от их слабых компонентов. При этом модернизацию практики дидактического контроля следует проводить, имея в виду специфику российской средней школы. Зная, что самым слабым звеном в отечественной модели является оценочная шкала и связанная с ней система учета результатов проверки, наиболее очевидным решением является замена пятибалльной шкалы от^Ъ ток рейтингом. Однако вряд ли такое решение будет целесообразным: без серьезнопз вмешательства в организацию контроля (особенно текущего) в рамках традиционной модели реализовать полностью идею рейтинговой оценки не удастся. Причина этого кроется в невозможности обеспечивать одинаковыми заданиями всех учащихся (т.е. предоставить им равные условия) в ходе текущего контроля, особенно при использовании устных методов проверки. Для сохранения организационных особенностей традиционной модели можно порекомендовать многобалльную (либо дробную) шкалу отметок, позволяющую относительно других точно указать качество учебной работы отдельного ученика. Наиболее безболезненным, по нашему мнению, вариантом такой модернизации была бы легализация модификаторов «+» и «-» к баллам из официальной шкалы - в результате получилась бы система из десяти баллов, удовлетворяющая минимальные потребности индивидуализации оценки. Однако наглядность практики учета результатов проверки знаний это все равно не повысит. С другой стороны вполне возможно включение в модульно-рейтинговую технологию выигрышных элементов традиционной отечественной системы.

Во второй главе «Научные исследования в области оценивания усвоения знаний как средство диверсификации мировой системы качества образования» анализируется проблема разработки международных сравнительных показателей образования, которая актуализировалась в мировом образовательном пространстве к середине 80-х гг. XX в. Интерес к данному вопросу был отчасти стимулирован опубликованным в 19^L г. в США и ныне широко известным докладом «Нация в опасности», который пока:^^ неудовлетворительное состояние американской школы и базировался на специально проведенных исследованиях образования в других странах. В середине 80-х гг. Международная ассоциация по оценке учебных достижений (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) провела сравнительное исследование уровня знаний и умений по математике и естествознанию 13-летних школьников из

шести стран (Великобритании. Ирландии, Испании. Канадг.1, Республики Корея и США). Результаты тестирования корейских школьников оказались шачигельно выше, чем у их ровесников в европейских странах, а учащиеся из США заняли последнее место. Итоги пою исследования оказали непосредственное влияние на формирование национальных политик в обчасш образования в совершенно ином конижсге. чем ло было в 60-70-е гг. Новая социально-экономическая ситуация вынуждали прашпелыл-ва и органы образования переосмысливать нерешенные ранее проблемы с учетом изменившейся ситуации, по необходимости ставить новые цели и мдачи. итершенс топать операционные процедуры и т.д. Для лого была необходима надежная, объективная и достаточно полная информация о состоянии национального обраювания (в гом числе и в международной перспективе), с тем. чтобы учитывать ее нри планировании работы системы и ее компонентов. вырабопсе приоритете и г.д К лому необходимо добавить еще несколько экономических и общественно-политических факторов, которые играют очень важную роль в создании международною инструмент ария и механизмов мониторинга и оценки систем образования: прежде всею, но движение к европейской интеграции, шачительное расширение политического, экономического и социального сотрудничества в рамках деятельности таких международных ортанию-ций, как Совет Европы, ()')С1\ Европейское Сообщество (ставшее ¡атем Европейским Союзом). Новые взаимоотношения между странами изменили ожидания от национальных систем образования и предъявили к ним ряд требовании с позиций междуна-^шщого сотрудничества. Политические главы государств, руководители образования и общественность хотели иметь ясное представление не только о прогрессе своей страны, но и о ее местс, или рейтинге, в международных сравнениях.

Гаким образом, к общим факторам диверсификации мировой системы оценивания, свойственным национальным образовательным сиоемам практически всех развитых и развивающихся стран, относятся: повышенный социальный спрос на более высокий уровень качества обучения в различных образова!ельных системах и необходимость удовлетворения все возрастающих потребностей в образовании; достижения в области науки, содействующие разрешению проблемы разработки единых международных критериев и показателей качества образования, учитывающих такие направления его совершенствования, как усиление фундаментализации, развитие междисцин-линарности, ускоренное развитие информационных и коммуникационных техполо! ии и обеспечивающих обмен образовательными услугами и шнласонанную политику мирового сообщества в области оценивания образования: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними: развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные: учет мировых и европейских требований в разработке единых критериев качества образования: поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.

Возрастающая общая мобильность населения, усиливающаяся миграция рабочей

•ты, расширяющиеся обмены учащимися, студентами, преподавателями, координа-я национальных политик в области образования, создание единого образовательного пространства, деятельность ЮНЕСКО, ОЭСР, Совета Европы в области взаимного признания образовательных программ, свидетельств и дипломов также предполагали знание состояния и качественного уровня образования в других юсударс1вах. Очевидно, что эти требования не могли быть реализованы бе) проведения сравнительного анализа систем образования, их качественной оценки, связанной с реализацией гради-

ционных и новых ценностей. Для этого необходимо было разработать критерии и механизмы измерения, оценки их деятельности и степени эффективности в современных условиях. Оценка результативности включает три блока базовых показателей: индикаторы процесса (процент второгодников; отсева; поступивших в послссредние учебные заведения; участия в очном образовании; участия в среднем образовании; окончивших средние школы), индикаторы результатов (процент населения, получившего высшее образование; процент занятости окончивших школу по уровню полученного образования; получение магистерских и докторских ученых степеней по естественным и техническим наукам; когнитивные достижения учащихся; некогнитивные результаты) и индикаторы ресурсов (финансирование образования по источникам; общие затраты на образование как процент от ВНП; общественные расходы на образование в отношении к общим социальным расходам; затраты на одного обучающегося на разных уровнях образования; квалификация учителей и преподавателей). В Справочнике по международным показателям образования дается описание примерно 40 базовых показателей, сделанное по единой схеме. Одним из крупных тематических блоков являлся блок «Результаты образования. Международные показатели ОЭСР положены в основу совместно координируемой ЮНЕСКО и ОЭСР «Программы всемирных показателей образования» (The World Education Indicators Programme), в которой участвуют страны -не члены ОЭСР со всех континентов мира. Необходимые данные о текущем состоянии систем образования собираются путем ежегодной рассылки объединенного вопросника ЮНЕСКО, ОЭСР и ЕВРОСТАТа. Все это дало возможность охватить некоторыми показателями почти две' трети мирового населения. На следующей фазе развития прУ граммы всемирных показателей образования (ВПО) акцент сделан на показателях качества образования, в частности на международном сравнении успеваемости и уровня знаний учащихся. В связи с этим с 1998 г. ОЭСР разрабатывает новую методологию международной сравнительной оценки учебных достижений через «Программу международной оценки учащихся» (The Programme For International Student Assessment -PISA). Последняя является плодом сотрудничества правительств 29 стран-членов Организации, а также Бразилии, Китая, Латвии и Российской Федерации. При анализе международных показателей качества образования рассматривались различные модели и типы оценки в теории и практике образования на рубеже веков, отмечалась многомерность и относительность рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах.

Во второй главе диссертации представлены также материалы международных исследований «TIMSS», «PIRLS» и «PISA». В рамках исследования TIMSS оценивается качество математической и естественнонаучной подготовки школьников с учетом содержания образования стран-участниц проекта (оценивается общеобразовательная подготовка по математике и естествознанию учащихся 4 и 8 классов), в международном проекте PIRLS исследуется качество чтения и понимания текста, а в исследовании PISA - способность выпускников основной школы применять полученные в школе знания и умения в ситуациях личностно и социально значимых, выходящих за npent лы чисто учебных (оценивается математическая и естественнонаучная грамотности грамотность чтения и понимания текстов, умение решать проблемы непредметного содержания). В ходе международных мониторинговых исследований выявлено, что развитие образования в российской школе осуществляется в русле мировых тенденций развития школьного образования, однако, со всей очевидностью показано, что поставленная перед отечественной школой цель — подготовить выпускников к свободному

использованию знаний в реальных ситуациях повселнениои жизни в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного юстирования: определены основные «дефициты» в учебных умениях, объясняющие причины неудач отечественных школьников 1) группа дефицитов, снязанных с работой с 1екстами: 2) группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий, 3) группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности условии, содержащихся в задаче и задании.

К основным причинам невысокого результата в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества отечественного образования огнося1ся еушествен-ные различия содержания образования в России и других странах, отличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности озечест-венных и международных текстов, непривычных для наших школьников, преобладание ко1 нитивно-предметною компонента в существующей системе оценивания Сопоставление результатов международных и национальных научных обследований в области мониторинга качества отечественного образования позволили обозначить основные нерешенные проблемы: неумение российских учащихся работать с предлагаемой информацией, сопоставлять разровненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.; применение сформированных у школьников предметных умений ттруднено тем.

§о, решая задачи, они некритически воспроизводят привычные, стерешипные спосо-г действий, что свидетельствует об установлении жесткой связи между удержанием задания и способом его решения; привычка действовав и применять полученные ша-ния в строго определенных ситуациях (если содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи даны в непривычной форме, ю результаты решения ре ¡ко снижаются)

Проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения россииских школьников в международных исследованиях иллюстрирует разный уровень и качество образования, обусловленные различными образовательными возможностями, предоставляемыми учащимся, показывает, что выявленные особенносш качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень раввззтия интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям; их преодоление перспективная задача развития системы отечественного образования

В ходе анализа нами выявлены общие закономерности процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании- 1) эффективность процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования зависит от учета мировых и европейских требований, кри териев и показателей оценочной деятельности и ее нормативно-правового обеспечения; 2) аксиологические ориентиры различных систем образования изменяются в соответствии с циклами истории. ИРреходят от традиционных к новым ценностям, сохраняют и дополняют их в соответствии с духом времени; 3) существует связь педагогических и психологических подходов, количественных и качественных критериев оценки качес1ва образования, обусловленных рассмотрением, как результатов обучения, так и процесса достижения ->тих результатов; 4) процесс диверсификации мировой системы оценивания качества образования зависит- от национальных особенностей осуществления мониторинга резульга-

тивности процесса обучения некоторых стран, особенно стран с высоким образовательным рейтингом; 5) успешность вхождения национальных систем в мировое образовательное пространство зависит от степени реализации мировых требований к разработке стандартов общего и профессионального образования, повышения конкурентной способности учреждений, обеспечения качества и аккредитации высшего образования; 6) эффективность качества образования как универсальной социально-педагогической категории тесно связана с потребностями и ожиданиями общества и становится фактором развития интеллектуального потенциала нации.

В третьей главе диссертации «Политика повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия» обобщается опыт использования альтернативных средств оценивания учебных достижений школьников, единый государственный экзамен в России рассматривается как современный измерительный инструмент, новая форма аттестации и итог транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков, европейская система зачетного перевода (ЕС ТЭ) - как средство обеспечения качества и аккредитации высшего образования, а технология педагогического аудита качества знаний - как локальный стандарт деятельности по независимой оценке результатов обучения. Описываются особенности национальных экзаменов в странах мира, их влияние на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования. Наиболее отличительная особенность экзаменов, в основном европейских, - ориентация содержания проверки не на воспроизведение знаний, а на их применение в новой ситуации, на объяснена^ теоретического и практического материала, планирование и проведение научных эк^Р периментов. Анализируя общие характеристики национальных экзаменационных систем, можно отметить наличие в них механизмов и организационных структур, контролирующих и обеспечивающих качество работы на всех этапах проведения экзамена, доступность результатов для общественности. Совершенно очевидно, что каждая страна решает проблемы отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные и культурные традиции страны, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе, однако заметно и влияние национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран (особенно стран с высоким образовательным рейтингом) на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования.

Единый государственный экзамен в России как важный компонент современной реформы образования затрагивает две подсистемы: среднюю школу и вузы, являясь одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу. Существует тенденция дальнейшего развития и уточнения нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, отработки различных вариантов организации информационных потоков, расширения сферы участия представителей вузов и ссузов на всех этапах его подготовки и проведения. Анализируя итоги эксперимента по введенш^Ь ЕГЭ как в Ульяновской области, так и в других регионах страны, можно отметить, Ч'Я^ в целом они способствуют конструктивному анализу качества современного образования. Статистические данные итогов экзамена позволили сравнить результаты ЕГЭ школьного этапа в Ульяновской области со среднероссийскими. Качество подготовки выпускников по физике не уступает среднероссийским: на 2,1% больше количество

выпускников, получивших опенку «отлично», на 0,8% больше количеснзо выпускников, получивших отметку «неудовлетворительно»: реsy.ibiaiы hl Э по химии ниже среднероссийских (однако, при сравнении ре!улыатов ЕГО 2004 г и 2005 г.. можно видеть положительную тенденцию в подготовке выпускников по химии), процентное соотношение неудовлетворительных отметок уменьшилось с 25 в 2004 г. до 17.2 в 2005 г. Суммарное количество выпускников (в процентном соотношении), получивших отметки «5» и «4», увеличилось с 30,8 в 2004 г. до 34, 6 н 2005 г.

В последние годы в некоторых регионах России создаю юя различные структуры по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как гехноло! ия ite.iai oi ического аудита качества знаний), использующиеся при проведении плановых аттестаций школ и других учебных заведений. Что касается высшего профессионального образования, го сравнительно недавно в европейских странах оно было достаточно единым по своим функциям, природе, уровню и качеству. Это позволило принять общий принцип взаимного признания дипломов, разработанный Советом Европы и ЮНЕСКО, и утвердить ряд конвенций, в том числе Конвенцию ЮНЕСКО 1074 года, для юго. чтобы сформулировать цель всеобщего академического признания в виде международного законодательства. Идею образовательной интеграции можно рассматривать как возрождение давней исторической традиции. В средние века университеты разных европейских стран нередко обменивались студентами и профессорами. С lex пор иро-

tyonura значительные перемены, касающиеся как разрушения идеологического, соци-зьною и экономического барьеров между европейскими с фанами, так и развития высшего образования в мире. Фундаментальные изменения в этой обтает связаны, во-первых, с реформами среднего образования во всей Европе, приведшими к дифференциации уровня знаний, с которыми выпускники средних школ поступаю! в университеты, во-вторых, с расширением системы образования, что обусловило появление различий в приеме в университеты: многие страны ввели процентную норму или фиксированную численность, что привело к появлении) разрыва между уровнем школьной программы выпускных классов и вступительным уровнем университетской программы, в-третьих, свои позиции утратили многопрофильные университеты, что связано с появлением профессионально ориентированных вузов. Это вызвано, прежде всего, увеличением количества требований, которые предъявляют к высшему образованию интеллектуально выросшее общество и экономика. Произошли изменения и в государственных подходах к руководству и контролю качества в высшем образовании. С начала 80-х годов XX века министерства образования многих стран пришли к пониманию необходимости академического аудита, проверочных комитетов, разработки показателей вузовской работы, составления обзоров, что являе!ся следствием изменения требований к гарантии качества в высшем образовании.

После распада Советского Союза в европейский регион ЮНЕСКО слало входить более 50 стран. Однако единства в образовательной политике чих стран не наблюдается, более того, основные политические изменения последних лет приве in к сушесг-Инным расхождениям в национальных образовательных системах Европы в целом. Эти расхождения вносят дополнительные сложности в процесс разработки единых подходов к академическому признанию. По заданию Европейской комиссии в рамках программы ERASMUS «Помощь мобильности через академическое признание дипломов и периодов обучения» в целях создания единого европейского образовательного пространства, в котором с гудент при желании может свободно перемещаться из уни-

верситета в университет, независимо от их географического положения и национальной принадлежности, была разработана Европейская система перевода кредитов — European Credit Transfer System (ECTS). Система сначала была запущена в виде пилотного проекта в 145 европейских университетах, после чего на основании экспертной оценки по решению Еврокомиссии было рекомендовано перейти к масштабному использованию ECTS в качестве элемента общеевропейского подхода к проблемам измерения и сравнения подготовки студентов в высшем образовании.

Европейская система зачетного перевода была разработана, в 1997 году с целью упрощения обучения и перехода из одного высшего учебного заведения в другой. Система должна была помочь вузам разных стран оценить свои программы по общему стандарту, что в конечном итоге привело к сближению национальных образовательных программ. В отличие от российских традиций планирования учебной нагрузки студента в часах, мировое сообщество при составлении учебных программ использует в качестве единицы измерения кредиты. Главными компонентами ECTS являются: 1 ) прозрачность и достоверная информация о результатах работы студента; 2) соглашение между университетами-партнерами и студентом; 3) использование зачетных единиц. В странах Европы используются разнообразные системы кредитов, различающиеся прежде всего количеством кредитов, планируемых на академический год. Например, в Норвегии работа студента в течение всего академического года оценивается в 20 кредитов. Многие страны Западной Европы (Германия, Эстония, Литва) придерживаются системы, в которой 1 кредит равен 1 неделе учебного времени, т.е. в ср^В нем 40 академическим часам, учебный год - 40 кредитам, степень бакалавра (четы^Р года) оценивается в 160 кредитов. Однако в соответствии с принципами ECTS университет не должен полностью переходить на новую систему кредитов, достаточно, если будет разработан порядок перевода «собственных» кредитов в кредиты ECTS. При использовании ECTS учебный год эквивалентен 60 кредитам. За семестр студент получает 30 кредитов. ECTS предполагает возможность продолжения обучения за пределами своей страны, при этом студент не обязан возвращаться в свою «Aima mater» после истечения срока договора. Он может остаться в принимающем университете, например, для того, чтобы получить степень, а может перейти учиться в третий университет. Одним из основных принципов ECTS является то, что в университетах должен осуществляться единый подход ко всем студентам, независимо от того, учатся они в этом университете постоянно или временно. В результате реализации программы ERASMUS сотни тысяч студентов получают возможность учиться в учебных заведениях зарубежных европейских стран. С 1995 года ERASMUS включена в новый проект SOCRAT, охватывающий разные типы и уровней образования под девизом «Европейское образование для всех». Таким образом ECTS выступает важным механизмом академического аудита, средством гарантии качества в высшем образовании.

Следует отметить, что аналогичная проблема — создание единого образовательного пространства на территории стран Содружества - стоит и перед странами СНГ. При этом в качестве непременного условия для взаимного признания дипломов, повыше^, ния академической мобильности студентов выдвигается требование введения един^Ц образовательных государственных стандартов, призванных реализовать функцию нормативного управления качеством образования на самом высоком уровне.

В четвертой главе «Экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве» социально-экономическое развитие страны и финансирование образования рассматриваются как фак-

горы обеспечения его качества в условиях рыночных отношении. Всемирная конференция «Образование для всех» 1990 года, проходившая в Джомгьене ( 1аилапд). при-шала к обеспечению всеобщего качественно!о образования и ошешла, что ответственность за обеспечение базового образования в первую очередь лежит на правительствах стран, которые должны подкрепить се достаточными ресурсами и необходимой политической волей как на национальном. так и на международном уровнях. ЮНИСЕФ провел подробное исследование в 9 странах и в штаге Керала в Индии, которые достигли более высоких результатов в области образования, чем соседние страны с аналогичными доходами. В докладе по итогам исследования говорится: «Урок ясен, правительства могут и должны сделать больше, чтобы финансирован, движение к образованию для всех». Международные доноры и кредшоры. в общем, незначительно увеличили свое финансирование образования после Джомтьена Доля двусторонней помощи, направленная на образование в 1993-1994 годах, составляла 10,1% по сравнению с 10,2% в 1989-1990 годах и 11,0% в 1987-1988 годах. Всемирный банк, один из организаторов Джомтьенскои конференции и в настоящее время наиболее крупный источник средств для сектора образования, не придерживался единой линии финансирования образования в 90-е годы. В 1989 году на образование выделялось 4,5% ¡аймов Банка; к 1994 году он выделил 10,4% средств на >гу область, однако к 1997 году доля упала до 4,8%. в 2004 году на образование было выделено 8.6% из общего объема займов. Еще больше вызывает беспокойство снижение льготных »аймов

»филиала Банка - Международной ассоциации развития (MAP), которые также име-тенденцию к ежегодному сокращению.

Экономика во многих странах связана с политикой, проводимой их правительствами, и наоборот. Образовательная политика существенно швисит как от уровня развития экономики, гак и от осуществляемой государственной политики По рейтингу уровня знаний школьников по чтению по результатам международного исследования «PISA» Финляндия заняла первое место. Финляндия тратит значительные средства на образование и науку: на образование приходится 12,5% всех общественных расходов: две трети несет государство, одну треть муниципалитеты. Они составляют 6,2% ВНП (по странам ОЭСР - 5,3%). При этом надо учитывать, что ежегодный прирост ВВП (5,1%) в стране - один из самых высоких в мире, он превышает соответствующие показатели в США (4,3%), Японии (1,3%) и в среднем по странам Евросокма (2,6%). К этому нужно добавить средства, получаемые от Академии наук, государственных и частных фондов, фирм, а также от структурных фондов Евросою ¡а и по различным программам ЕС. Статьи госбюджета на образование и науку составили в 2002 г. примерно 5,5 млрд. евро, или 15,5% его расходной части (в России - менее 5%). Годовые расходы на одного учащегося более чем в 15 раз выше, чем в нашем государстве' в основной школе — 5,5 тыс. евро, в профессиональных училищах - 5,8 евро, в университетах - 8,1 тыс. евро. Обучение в Финляндии бесплатное. Больше кчч. и начале 1990-х гг. была создана новая система государственной помощи учащимся гимназии, лицеев т^узов, которой сейчас пользуются примерно 75% из них в во «pací с свыше 16 лет. ^Р<ет помощи состоит из стипендий субсидий на жилье (примерно 500 евро в месяц) и гарантированных государством банковских кредитов (300 евро в месяц) Студенты также получают дотации на питание и учебные поездки. В каждом университете имеется союз студентов, защищающий интересы последних Членство в нем дает право студентам на различные льготы и услуги (включая студенческие поликлиники и столовые). Все университеты являются государственными; около 70% их финансирова-

ния поступают из государственного бюджета (в 2002 г. - 1 млрд. 123 млн. евро), остальные средства выделяют различные государственные фонды. Академия наук, муниципалитеты и частный сектор (всего 642 млн. евро). Конечно, хорошее финансирование в большой мере способствует развитию системы образования в целом и ее результатов, в частности. Однако, можно видеть, что финансирование не является единственным фактором повышения результативности образовательных систем: страны, которые сравнительно немного тратят на образование, — Чехия и Южная Корея - на верхних позициях, в то время как США и Дания, расходующие много средств, выступили в международных исследованиях намного хуже. Это показывает, что обильное финансирование школ не является достаточной гарантией успеха, важны и другие факторы.

Что касается отечественного образования, то в связи с переходом к рыночной экономике и нарастанием процессов глобализации все более явным становится несоответствие сложившейся в России системы подготовки специалистов мировым тенденциям развития образовательных систем, для которых характерны академическая мобильность учащихся и образовательных программ, индивидуализация и либерализация учебного процесса, поддержка высокого статуса и профессионального уровня преподавателей, привлечение средств граждан и работодателей для совместного с государством финансирования высшего образования, справедливое использование бюджетных средств для обеспечения равных для всех граждан условий доступа к высшему образованию. Это противоречие обусловлено нарастающим несоответствием осно^В полагающих принципов российской системы профессионального образования, сл^ жившейся в условиях плановой экономики, новым социокультурным и экономическим реалиям современной России.

Нормативно-правовое обеспечение кредит-систем рассматривается в четвертой главе как фактор повышения конкурентоспособности учреждений профессионального образования, их интеграции в единое мировое образовательное пространство. В ней же анализируются мировые и европейские требования к разработке стандартов образования и деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса.

В Министерстве образования Российской Федерации разработан План мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002-2010 гг. Этот план очертил первостепенные цели для создания Зоны европейского высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру. В четвертый раздел плана «Обеспечение качества образования и разработки сопоставимых критериев» включены следующие мероприятия: разработка процедуры сертификации образовательных программ в России с учётом требований мирового опыта; формирование системы обеспечения качества ВПО, совместимой с международными процедурами оценки качества образования (аттестация, образовательный аудит); реализация разработок, связанных с изучением зарубежного опыта формирования и деятельности систем обеспечения качества высшеш образования; совместная деятельность российской системы аттестации и контроля чества образования с зарубежными и международными организациями, действующими в сфере обеспечения качества образования; проведение работы по адаптации российской системы лицензирования и аккредитации к европейским стандартам; разработка технологии аккредитации отдельных образовательных программ с учётом перехода на систему зачётных единиц для обеспечения взаимного признания результатов

оценки качества и повышения мобильности студентов; разрабо1ка [ечнологии лицензирования и аккредитации филиалов российских вузов, рабомюших (а рубежом, и лицензирования зарубежных вузов и филиалов, работающих ни территории России; обобщение опыта сотрудничества российских и зарубежных нысших учебных заведений (франчайзинга, гвининга и др. форм) по обеспечению качества и взаимного признания документов об образовании; создание Банка данных образовательных программ российских и зарубежных ву зов, лицензированных в Российской Федерации, и результатов их оценивания при аккредитации; создание Ьанка данных шполных экспертов, обеспечение их участия в работе комиссий по внешней жспертизе и работе Аккредитационной каллы ии Минобразования России; разработка и введение двухуровневой технологии аккредитации высших учебных заведений и образовательных программ на уровне требований национальных (российских) и международных стандартов; поддержка и развитие системы общественной аккредитации образовательных программ по различным профилям подготовки.

Таким образом, механизм диверсификации мировой системы оценивания качества образования представлен в исследовании как совокупность подходов и направлений, форм и методов, средств и технологий, факторов и условий, реали зации принципов и идей, способствующих расширению сфер деятельности н области оценивания качества усвоения знания в мировом образовательном пространстве.

Сравнительный анализ качества и эффективности обучения в различных нацио-

• пьных системах и итоги международного мониторинга качества образования позво-ли выявить основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий:

- одной из доминирующих тенденций современности является взаимовлияние национальных систем образования;

- все существующие модели кон фоля и оценки качес!ва образования имею! как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки; наблюдается тенденция разумного сочетания их выигрышных элементов, усиления положительных моментов и сведения на нет негативных сторон;

- альтернативная по отношению к традиционной технологии контроля учебной деятельности и оценки знаний в профессиональном образовании модулыю-рейтишовая технология завоевывает все большую популярность в ведущих отечественных вузах и за рубежом;

- в последние десятилетия XX века усилился интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, что вызвало необходимость разработки международных показателей качества образования;

- в настоящее время создается система мониторинга качества образования к мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании;

- участие в международных проектах по оценке качества обучения становится

Директивным средством интеграции в мировое образовательное пространство, час!ью ациональных систем оценки качества образования, а резульгазы международных мониторинговых исследований используются при проведении реформ в обласш образования;

- существует тенденция как поиска новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционных систем оценивания, так и и дополнении общепринятых

форм аттестации иными, альтернативными способами оценивания учебных достижений с позиций личностного развития обучающихся;

- в отечественной педагогической практике существует тенденция дальнейшего развития и уточнения нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого государственного экзамена на федеральном и региональном уровнях, благодаря чему его результаты становятся объективнее и прозрачнее как для государства, так и для общества, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения;

- в последние годы во многих странах (в том числе и в России) создаются различные структуры по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения;

- в образовательной политике стран формируются механизмы, увязывающие объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы;

- наряду с финансированием повышается роль других факторов повышения качества образования: сбалансированности несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развития общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статисп^^ ские данные; поиска мер для повышения качества и увеличения эффективности зования;

- в мировом образовательном пространстве проявляются тенденции к сотрудничеству в обеспечении качества образования; в рамках Болонского процесса постепенно начало формироваться видение единой европейской платформы для выработки сопоставимых «критериев и методологий» в области обеспечения качества образования;

- основной тенденцией в области обеспечения качества высшего образования становится перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов в сторону внутренней самооценки (самообследования) вузов на основе тех или иных моделей менеджмента качества;

- наблюдается тенденция роста интереса к лицензированию и государственной аккредитации как инструментам оценки качества университетов и их программ, выступающим гарантом устойчивости и стабильности их деятельности;- в развитых странах проявляется тенденция к совершенствованию деятельности

государственных систем по обеспечению качества образования: выработке общих критериев и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств; разработке глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в мировом образовательном пространстве; обеспечению прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формированию банка данных российских экспертов для участия в работе народных комиссий по оценке качества образования, привлечению зарубежных Я^ пертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования.

- мировой научно-педагогической общественностью осознается необходимость и актуальность комплексных реформ в системе оценивания качества как общего, так и

f/S

высшего профессионального образования в тесном единстве с формированием новых социальных и финансово-экономических отношений;

Учет данных тенденций и направлений образовательной ноли тки необходим для npoi нозирования и принятия важнейших стратегических решении в обтает образования, для успешной диверсификации мировой системы оценивания на pvбeжe XX-XXГ столетий.

Основные научные резулыагы диссертации опубликованы в 16 работах, в юм числе в монографиях:

1. Карнаухова М.В. Основные тенденции оценивания качесша образования на рубеже столетий / М.В. Карнаухова Монография. 4.1. Теорешко-мето и> кн ические основы оценивания качества усвоения знаний в общеобразова[ельной шкоте. Ульяновск, 2002. - 99с. (6,2 п.л.).

2. Карнаухова М.В. Основные тенденции оценивания качества образования на рубеже столетий / М.В. Карнаухова Монография. 4 2 Оценка ревулыатвносги педагогического процесса в системе дополнительного образования детей. Ульяновск. 2002. - 100с. (6.3 п.л.)

3. Карнаухова М.В. Сравнительный исгорико-педагогическин анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков / М.В. Карнаухова. Монография. 4.1. Аксиологическое обоснование проблемы результативности образования в трудах российских и зарубежных ученых. -^^яновск, 2003. - 104 с. (6,5 п.л.).

^^ 4. Карнаухова М.В. Сравнительный историко-педагогическии анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования па рубеже веков / М.В. Карнаухова. Монография. 4.2. (радншюнные и новые cncie-мы мониторинга количественных и качественных показателей знаний и умений обучающихся в отечественной и зарубежной педаго! ической теории и нракшке Ульяновск, 2003. - 100 с. (6,3 п.л.).

5. Карнаухова М.В. Научные исследования в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах / М.В. Карнаухова Монография. - Ульяновск, 2004. - 112 с. (7 п.л.).

6. Карнаухова М.В. Политика повышения результативности образования и регулирования системы оценивания в концепциях единой школы XX столетия ' М.В Карнаухова. Монография. - Ульяновск, 2005. - 112 с. (7 п.л.).

7. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования fia рубеже ХХ-ХХ1 столетий / М.В. Карнаухова. Монография. Ульяновск: УлГУ, 2006. - 422 с. (27,6 п л.).

8. Карнаухова М.В. Международные научные исследования как средство диверсификации мировой системы оценивания качества образования / М.В Карнаухова. Монография. - Москва: МГСУ, 2006. - 212 с. (13.3 п.л.).

В ведущих научных журналах:

9. Карнаухова M В. К вопросу об основных стратегиях аутентичного оценивания

«ечественных и зарубежных образовательных системах / M В Карнаухова Соци-[ая политика и социология. Междисциплинарный научно-практический журнал -Москва, 2006. -№ 2.-С. 103-112 (0,6 пл.).

10. Карнаухова М.В. Аксиологические ориентиры в cipaieinn развития образования в мировом сообществе ' М.В. Карнаухова. Вестник чувашского университета. Научный журнал. - 4ебоксары, 2006. - С. 324-331 (0,5 п.л.).

11. Карнаухова M.B. Система альтернативного образования в Германии как средство социально-педагогической поддержки детства / М.В. Карнаухова, A.B. Кузнецов // Вестник социальной работы: Международный научно-методический журнал. - 2005. - Выпуск № 6. •- С. 39-43 (0,3 пл.).

12. Карнаухова М.В. Интеграция России в мировое образовательное пространство /М.В. Карнаухова. Мир в образовании. Образование в мире. Москва - Чебоксары, 2005.-С. 30-34 (0,3 п.л.),

13. Карнаухова М.В. Психология педагогической оценки в трудах зарубежных ученых / М.В. Карнаухова. Социальная политика и социология. Междисциплинарный научно-практический журнал - Москва, 2006. - № 3. - С. 96-99 (0,3 п.л.).

В материалах всероссийских и международных конференций:

14. Карнаухова М.В. Структурные компоненты профессиональной ориентации/ М.В. Карнаухова, О.И. Донина. Инновационные основы университетского педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции. Ульяновск, 2003. - С. 130-132 (0,2 пл.).

15. Карнаухова М.В. Об управлении качеством образования /М.В. Карнаухова, М.А. Куликова. Теория и практика германских и романских языков. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск, 2004. - С. 191-193 (0,1 пл.).

16. Карнаухова М.В. К вопросу о качестве профильного образования / М.В. Карнаухова, М.А. Куликова. Теория и практика германских и романских языков. Ма^Ь риалы V Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск, 2004. 193-197 (0,3 пл.).

17. Карнаухова М.В. Особенности национальных экзаменов за рубежом / М.В. Карнаухова. Социокультурная миссия университета в современном обществе. Сб. трудов участников I Всероссийской научно-практической конференции «Человек, культура, образование». Ульяновск, 2006. — С. 53-55 (0,3 пл.).

18. Карнаухова М.В. Проблемы образования а Южной Корее / М.В. Карнаухова. Социокультурная миссия университета в современном обществе. Сб. трудов участников I Всероссийской научно-практической конференции «Человек, культура, образование». Ульяновск, 2006. - С. 211-213 (0,2 пл.).

19. Карнаухова М.В. К вопросу об оценивании качества обучения в системе дополнительного образования детей / М.В. Карнаухова. Социокультурная миссия университета в современном обществе. Сб. трудов участников I Всероссийской научно-практической конференции «Человек, культура, образование». Ульяновск, 2006. — С.202-204 (0,2 пл.).

20. Карнаухова М.В. К вопросу об объективности контроля знаний / М.В. Карнаухова. Социокультурная миссия университета в современном обществе. Сб. трудов участников I Всероссийской научно-практической конференции «Человек, культура, образование». Ульяновск, 2006. - С. 80-82 (0,3 пл.).

21. Карнаухова М.В. Основные проблемы образования различных стран / М.В. Карнаухова. Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного i^B

■ тра. Сб; трудов участников всероссийской научно-практической конференции. УлюР новск, 2005. - С. 355-359. (0,3 п.л.).

22. Карнаухова М.В. Актуальные проблемы управления образованием на Западе / М.В. Карнаухова. Интеграция образования и науки на основе научно-

образовательного центра. Сб. трудов участников всероссийской научно-нрактическои конференции. Ульяновск, 2005. - С. 352- 355 (О.Зп.л.).

23. Карнаухова MB Психология педагогической оценки в грудах российских ученых / М В. Карнаухова. Вестник социальной работы Мсжлународный научно-методический журнал. Выпуск № 7, Ульяновск, 2006 - С 43-46 (0,3 н л.)

24. Карнаухова М.В. Эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания результатов профессиональной подгоювки студен юн в вузе ' MB. Карнаухова. Вестник социальной работы. Международный научно-меюднческии журнал Выпуск № 7, Ульяновск, 2006 С 52-55 (0, 3 п.л.).

В материалах межвуювеких научно-практических конференций.

25. Карнаухова MB Опыт профильного обучения в России > М.В. Карнаухова. Научно-методическое обеспечение модернизации образования и реефукгуризация сети сельских школ: Межвузовский сборник научных статей. Москва-Чебоксары, 2003. - С. 63-67 (0.3 пл.).

26. Карнаухова М.В. К проблеме профессиональной ориешации учащихся / М.В Карнаухова. Научно-методическое обеспечение модернизации образования и реструктуризации сети сельских школ' Межвушвекий сб. научных ei ai ей. Москва-Чебоксары. 2003.-С.63-64 (0,1 пл.).

27. Карнаухова М.В. К вопросу о процессе социализации обучающихся ' М.В. Карнаухова. Межвузовский сборник научных трудов. Формирование компегептностей ¡^В^чающихся в общеобразовательной и профессиональной школе. Ульяновск, 2004.

15-116(0, 1 пл.).

28. Карнаухова М.В. Зарубежный опыт профильного образования М В Карнаухова. Межвузовский сборник Развитие личности как высший приоритет образования Межвузовский сборник научных статей. Москва-Чебоксары, 2004. С. 47-50 (0, 3 пл.).

29. Карнаухова М.В. К вопросу об основных стратегиях аутентичного оценивания в отечественных и зарубежных образовательных системах / М.В. Карнаухова. Развитие личности как высший приоритет образования. Межвузовски!! сборник научных статей. Москва - Чебоксары, 2004. - С.29-35 (0, 4 пл.).

30. Карнаухова М.В. Педагогическая проблема преемственности обучения в школе и ВУЗе в условиях профильною обучения / М.В. Карнаухова. Проблемы содержания, форм и методов постдипломного образования педагогов Материалы внутриисти-тутской научно-практической конференции. Ульяновск, 2004. - С. 85-86 (0. 1 пл.).

31. Карнаухова М.В. Единое мировое образовательное пространство как объект педагогических исследований / М.В. Карнаухова. Мир в образовании Образование в мире: Межвузовский сборник научных статей. - Москва-Чебоксары. 2005. С. 32-39 (0. 5 пл.).

32. Карнаухова М.В. Участие в международных исследованиях как средство интеграции России в единое мировое образовательное пространство/ М В. Карнаухова. А В Кузнецов. Проблемы творческого развития личноеш в системе образования. Ма-^Аалы межвузовской научно-практической конференции. Часть 3. Ульяновск, 2005 ^32-39 (0, 5 пл.).

33. Карнаухова М.В. Об основных проблемах и противоречиях в создании и развитии единого мировою образовательного пространства 'MB. Карнаухова. A.B. Кузнецов. Проблемы творческого развития личности в системе образования: Материалы

межвузовской практической конференции. Ч. 3. - Ульяновск: Издательство «Эквус», 2005.-С. 19-27 (0, 6 п.л.).

В научных статьях:

34. Карнаухова М.В. Проблема социализации на Западе / М.В. Карнаухова. Ученые записки Ульяновского государственного университета. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. - Ульяновск, 2001. - Выпуск 1(8). - С.87-89 (0, 2 п.л.).

35. Карнаухова М.В. В помощь родителям в вопросе формирования у детей навыков самоопределения / М.В. Карнаухова, О.И.Донина. Современная семья и её проблемы: межвузовский сборник научных трудов. Москва-Чебоксары, АПСН, 2004. -С.8-11 (0, 3 п.л.).

36. Карнаухова М.В. Организация работы с родительской общественностью по проблемам воспитания молодёжи / М.В. Карнаухова, О.И.Донина. Современная семья и её проблемы: межвузовский сборник научных трудов. Москва-Чебоксары, АПСН, 2004.- С.8-11 (0, 3 пл.).

37. Карнаухова М.В. Формирование ценностных ориентаций школьников в условиях профильного обучения / М.В. Карнаухова, О.И. Донина. Социальная работа: проблемы, инновации, зарубежный опыт. Под. ред. Н.Б. Шмелевой. - Ульяновск: УлГУ,

2004. - С.56-62 (0, 4 п.л.).

38. Карнаухова М.В. Роль профильного обучения в системе социально-педагогической поддержки детства / М.В. Карнаухова. Социальная работа: пробл^^, инновации, зарубежный опыт. Ульяновск: УлГУ, 2004. - С. 62-66 (0, 3 пл.). ^^

39. Карнаухова М.В. Опыт рейтинговой оценки подготовки выпускников школы к поступлению в вузы / М.В. Карнаухова. Педагогические проблемы и перспективы их решения. Межвузовский сборник научных трудов. Москва-Чебоксары, 2005. - С. 4547 (0, 2 пл.).

40. Карнаухова М.В. Система оценивания учащихся в Польше / М.В. Карнаухова, A.B. Кузнецов. Мониторинг и управление качеством образования. Сб. под ред. С.Н. Митина. - Ульяновск, 2005. - С.41-43 (0, 2 пл.).

41. Карнаухова М.В. К вопросу о новых инициативах США в системе довузовской подготовки / М.В. Карнаухова, A.B. Кузнецов. Образование как многоаспектное педагогическое явление. Межвузовский сборник научных трудов. - Москва - Чебоксары, 2005. - С. 17-19 (0,2 п.л.).

42. Карнаухова М.В. Система образования в Канаде / М.В. Карнаухова. Актуальные проблемы профессионального образования. Ульяновск: Симбирская книга, 2005. - С. 20-23 (0, 3 пл.).

43. Карнаухова М.В. Особенности образования в Японии/ М.В. Карнаухова. Актуальные проблемы профессионального образования. Ульяновск: Симбирская книга,

2005. - С. 23-26 (0,3 пл.).

44. Карнаухова М.В. Основные направления развития образования в Великобритании / М.В. Карнаухова. Теоретические и эмпирические аспекты социально-гуманитарных наук и технологий. Сб. научных статей. - Самара, 2005. - С. 63-68 пл.). W

45. Карнаухова М.В. Учет мировых требований в разработке стандартов образования / М.В. Карнаухова. Педагогические проблемы и перспективы их решения. Межвузовский сборник научных трудов. Москва-Чебоксары, 2005.- С. 33-35 (0, 2 пл.).

Подписано в печать 20 11.2006 Формат 60x84/16 Усл. печ. л 2,0 Тираж 100 экз Заказ №189/йПГ5~

Отпечатано с оригинал-макета и типографии Ульяновского государственного университета 432970, г Ульяновск, ул. Л Толстого. 42

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Карнаухова, Марина Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

ОСНОВНЫХ ПАРАДИГМ И СТРАТЕГИЙ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ

ДОСТИЖЕНИЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ

ВЕКОВ.56

1.1. Эволюция идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве.56

1.2. Проблема критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (историко-педагогический анализ).84

1.3. Психология педагогической оценки в трудах российских и зарубежных ученых.106

1.4. Традиционная отечественная система мониторинга качественных показателей знаний и умений обучающихся.138

1.5. Модульно-рейтинговая модель дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.169

ГЛАВА 2. НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ОЦЕНИВАНИЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ КАК СРЕДСТВО ДИВЕРСИФИКАЦИИ МИРОВОЙ СИСТЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ.191

2.1. Разработка международных показателей качества образования как методологическая основа научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире.191

2.2. Многомерность и относительность рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах. Модели и типы оценки в теории и практике образования на рубеже веков.207

2.3. Участие в международных проектах по оценке качества обучения как средство интеграции России в мировое образовательное пространство.'.233

2.3.1. Основные итоги международного исследования «TIMSS» по оценке качества математического и естественнонаучного образования. .234

2.3.2. Результаты участия России в международной программе оценки знаний и умений учащихся «PISA».251

2.4. Научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях.273

ГЛАВА 3. ПОЛИТИКА ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕПЦИЯХ ЕДИНОЙ ШКОЛЫ XX СТОЛЕТИЯ.307

3.1. Использование альтернативных средств оценивания учебных достижений школьников. Аутентичные формы оценивания в современных образовательных системах.307

3.2. Особенности национальных экзаменов в странах мира и их влияние на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования.332

3.3. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) в России как современный измерительный инструмент, новая форма аттестации и итог транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков.360

3.4. Технология педагогического аудита качества знаний как локальный стандарт деятельности по независимой оценке результатов обучения. .395

3.5. Европейская система зачетного перевода (ECTS) как средство обеспечения качества и аккредитации высшего образования.416

ГЛАВА 4. ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ В ЕДИНОМ МИРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ.441

4.1. Социально - экономическое развитие страны и финансирование образования как факторы обеспечения его качества в условиях рыночных отношений.441

4.2. Нормативно-правовая база оценки знаний как гарант качества работы образовательной системы.

4.3. Умет мировых и европейских требований в разработке стандартов образования как условие диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX - XXI столетий.489

4.4. Деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса.506

4.5. Определение эффективности обучения и мониторинг качества образования как основа для прогнозирования и принятия стратегических решений в развитых государствах.541

Введение диссертации по педагогике, на тему "Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX - XXI столетий"

В последние годы в педагогических трактатах большую популярность приобрело словосочетание «образовательное пространство», используемое при описании образовательной ситуации в мире и его регионах. В реально существующих ростках интеграции в сфере образования усматривается уже формирующееся единое мировое образовательное пространство, которое направляется «мировой образовательной политикой», задающей странам основные цели, общие подходы к содержанию, методам и средствам обучения, обеспечивающей обмен образовательными услугами. Сегодня необходима согласованная политика мирового сообщества в области образования, направленная одновременно на реализацию общих ценностей и целей, в связи с чем большую значимость приобретает качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. Фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации является качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. Подходы к проверке и оценке знаний являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой, - идеологически обоснованными, отражающими принятую в данном обществе образовательную политику.

В ситуации поставленных перед системой образования задач во всей своей важности встает проблема оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности и поиска оптимальной стратегии ее реализации. Поэтому представляется не только целесообразным, но и необходимым, обратиться к имеющемуся опыту рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах европейских стран с развитой рыночной экономикой. Это необходимо, во-первых, потому что Россия активно интегрируется в европейское социально-экономическое пространство, а во-вторых, -потому что изучение опыта других стран позволит если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с практикой других и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия. В связи с этим актуализируется проблема диверсификации мировой системы оценивания качества образования как процесса расширения сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанного на выработке единых общих критериев и показателей оценивания, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, позволяющего судить о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах.

В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании. Страны объединяются в проведении международных сравнительных исследований, позволяющих не только получить информацию об образовательных достижениях учащихся своих стран, но и сравнить эти показатели по странам, объяснить полученные результаты и выявить факторы, влияющие на результаты обучения. Международные сравнительные исследования являются основной частью национальной системы оценки качества образования во многих странах мира, их результаты используются при проведении реформ в области образования. А значит, в современных условиях проблема разработки адекватной системы мониторинга как системного способа и действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса приобретает особую актуальность.

Участие России в международных сравнительных исследованиях имеет большое стратегическое значение для развития образования в стране. Полученная в результате данных исследований информация позволяет судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования. Богатейший аналитический материал о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям школьников в странах мира создает возможность принимать обоснованные решения о реформировании содержания образования и создании российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.

Обращение отечественной педагогической науки к опыту мирового сообщества может способствовать как углублению отечественной теории образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также будет содействовать процессам интеграции и формированию мирового образовательного пространства.

С процессом оценки результативности образовательных систем в педагогике тесно связан процесс целеполагания, отчетливо развивающийся в контексте общечеловеческих ценностей, которые не только вернулись в область образования, но и становятся его ключевой проблемой. Общечеловеческие ценности выполняют роль общих ориентиров при выборе жизненной позиции и способствуют формированию внутренне свободной и самостоятельной личности. Однако в современных условиях обозначается тенденция аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель и результат образования.

Аксиологическим основам формулирования целей как прогнозируемых результатов образования посвятили свои труды зарубежные и отечественные ученые В.П. Бездухов, А.В. Бездухов, Д. Белл, Н. Боттани, В.Г. Воронцова, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман, В. Дильтей, М.С. Каган, Г. Киршенштейнер, К. Кот-ловский, Н.Б. Крылова, Б. Наврочиньский, О.В. Правдина, З.И. Равкин, Б. Рассел, Н.С. Розов, Р. Семеньская, Б. Суходольский, Э. Шпрангер, А. Ясеньская и др.

Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие российские ученые, как У.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джурин-ский, И.И. Жилинскас, Н.Н. Иванов, И.Г. Коваленко, З.А. Малькова, Н.Д. Ни-кандров, О.Н. Олейникова, С.А. Фрумов и другие.

Актуальным проблемам образования в странах Запада посвятили свои труды: Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, В. Загвоздкин, О.М. Карпенко, Л.И. Кото-мина, B.C. Митина, О.Н. Олейникова, Н.В. Шестак и др.

Проблемами критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования в разное время занимались B.C. Аванесов, А.С. Альтекар, Ш.А. Амо-нашвили, В. Айнштейн, И.Б. Базедов, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, И.И. Бецкой, А.А. Бодалев, В. Варфоломеев, С.М. Василейский, И.Г. Голубева, Д. Дидро, М.Д. Касьяненко, М. Квинтилиан, Я. А. Коменский, Г.Ю. Ксензова, М.Р. Кудаев, Н.Д. Кучугурова, И.Я Лернер, М.В. Ломоносов, Т.Н. Матулис, М. Мон-тень, В.В. Размахнина, А.В. Романов, В.Л. Рысс, И. Рак, Д.А. Толстой, Л.Н. Толстой, В.М. Полонский, В И. Фармаковский, О.Г. Хомерики, И.И. Шувалов, И.С. Якиманская и др.

Проблемам оптимизации оценивания результативности обучения на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний посвятили свои исследования многие известные психологи и педагоги: Б.Г. Ананьев, В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Б.П. Бархаев, Н.А. Батурин, В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.

Разработкой моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике занимались B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, М.О. Вербицкая, Дж. Вилфорд, В.Н. Владимиров, Б.С. Гершунский, И.Г. Голубева, И.Г. Голышев, С.И. Гореславский, Н.Г. Дайри,

С.И. Денисенко, О.И. Донина, И.В. Дубровина, К. Ингенкамп, Л.П. Квашко,

B.К. Кириллов, В.Е. Корчевский, А.Н. Майоров, Н.Ю. Максимова, Т.Б. Пасман, Е.И. Перовский, В.А. Попков, А.В. Романов, P.M. Салимжанов, Н.В. Тельтев-ская, Н.С. Толстой, В.А. Федорова, Т.И. Шамова, Л.А. Шевченко и др.

Вопросам объективности оценки и отметки посвятили свои труды Ш.А. Амонашвили, Д. Артмутлийска, У. Байрамова, С.П. Безносов, Н. Белканов, X. Век, В. Зайцев, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, Г.Ю. Ксензова, В.А. Минда-рова, В.И. Мохновская, В.М. Полонский, М.П. Романеева, П.В. Симонов, Г.И. Соколова, Л.А. Суховерша, Е.Н. Сыромолотов и др.

Проблемам оценивания качества усвоения знаний в национальных системах образования и их интеграции в мировое образовательное пространство посвятили свои труды: Г.А. Андреева, Л. Гарнер, Е. Руднев, X. Харпер (Англия); Т. Абрамова, Н.И. Николаева (Италия); Н.А. Ахтамзян, Н.Е. Воробьев, О.В. Ельцова, Н.В. Иванова, Л. Писарева (Германия); B.C. Аванесов, В. Айнштейн, Ю.С. Алферов, Б.Г. Ананьев, З.И. Батюкова, Н. Белканов. В.П. Беспалько, С.И. Змеев (Россия); В.П. Беспалько, Р.Б. Вендровская, В.В. Веселова, O.K. Гаганова, B.C. Данюшенков, Д.Б. Джонстоун, А.Н. Джуринский, Г.А. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Змеев, А.Ю. Каратеев, А.Н. Карташевич, С.А. Носкова, З.А. Малькова, Г.В. Микаберидзе, В.Я. Пилиповский, М.Ш. Ракипова, Н. Синя-гина, М.А. Чошанов (США); Н. Боревская, А.И. Галаган, Ей Юй Хуа, Чжу Сяомань (Китай); Ю.В. Боярчук, А.Н. Джуринский, 3. Мелосик, Г.В. Микаберидзе, К.И. Салимова (Япония); А. Василюк, К. Корсак, А.К. Савина (Польша);

C.С. Гриншпун, И.В. Жуковский, Т. Зэлдин, Е.Б. Лысова, Б.П. Одияк (Франция); Ю.С. Дерябин (Финляндия); О.И. Долгая (Чехия); Э.Э. Исмаилов (Швеция); Р. Данко, Дж . Келли, Е. Корзинский, Р.З. Хайруллин (Канада); И.Р. Лу-говская (Исландия); Г.В. Микаберидзе (Южная Корея); Н.И. Николаева, С. Са-вицка-Вильгусяк (Италия); М.Л. Портнов, Б.М. Портнов (Израиль); С. Рагрина (Эстония); И. Сенновский (Венгрия); Е.А. Смирнова (Швейцария); Е.Е. Федотова (Дания) и другие.

Разработка международных показателей качества образования, результаты научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире отражены в трудах Ю.С. Алферова, Н. Белканова, Н. Боттани, Е.В. Бурмистрова, Г. Валберга, A.JI. Венгера, А.Б. Воронцова, Ю.С. Дерябина, Г. Жанга, И.В. Ермаковой, А. Зверева, Л.Ф. Ивановой,

A.Г. Каспржака, Г.С. Ковалеваой, Е.А. Лебедевой, З.А. Мальковой, К.Г. Митрофанова, П.Г. Нежнова, К.Н. Поливановой, Б. Саймона, С.П. Саниной, О.В. Соколовой, Г. Б. Скока, Ю.А. Тюменевой, К. Уусикяла, Л.В. Харазовой, ГА. Цукермана и др.

Выявлению особенностей национальных экзаменов в странах мира и их влияния на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования посвятили свои работы Т. Абрамова, М. Балабян, Ф. Березницкий, В.П. Беспалько, Н. Боревская, Ю.В. Боярчук, Б.С. Гоффман, B.C. Данюшенков, Г.С. Ковалева, И.Р. Луговская, З.А. Малькова, 3. Мелосик, Б.П. Одиняк, Л. Писарева, М.Л. Портнов, Б.М. Портнов, С. Рагрина, М.Ш. Ракипова, А.К. Савина, С. Савицка-Вильгусяк и др. .

Деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса раскрывают Е. Бабкова, В.А. Балабян, В.Г. Белкин, Т.Б. Брехова, Н.С. Бринев, Е.Б. Гаффорова, В.В. Дубицкий, Б. Ермо-шенко, В. К. Зиненко, Ю. Колер, Л.А. Кравцова, В.Ж. Куклин, Т. Литвинова, Г.А. Лукичев, Л. Любимов, И.А. Огородникова, И.Ф. Перепеча, В. Породенко,

B.Г. Садков, В. Сенашенко, О.А. Силаева, А. Теплов, Г. Ткач, В.М. Филиппов,

B.Ф. Харин и др.

Нормативно-правовое обеспечение кредит-систем как фактор повышения конкурентоспособности учреждений профессионального образования, их интеграции в единое мировое образовательное пространство рассматривают А.Б. Андреев, Н.А. Асанов, М.Д. Бершадская, Д.П. Билибин, Н.С. Бринев, И.Е. Волкова, Л.А. Гадрани, Г.И. Гладков, Л.С. Гребнев, С.В. Громов, Л.И. Денисович,

C.Ю. Доценко, А.Г. Дьячко, А.П. Ефремов, С.А. Запрягаев, С.С. Иванов, О.М.

Карпенко, Ю.А. Крупин, МБ. Ларионова, Л.Л. Любимов, А.К. Оспанова, Ю.Б. Рубин, В.А. Самойлов, Н.С. Сельская, В.П. Тихомиров, К.Б. Уразаева, Ю.Е. Усачев, В.Н. Фокина, А.И. Чучалин, Е.В. Шевченко, Д. Штайнер, М.Ю. Яковлева и др.

Однако в целом в последние десятилетия комплексное изучение процессов и основных тенденций диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании не проводилось. Исследования, как правило, касаются либо опыта одной страны, либо качества образования в какой-то одной предметной сфере, либо конкретной модели дидактического контроля и ее отдельных аспектов. Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования, результатов научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах позволил выявить основные проблемы и противоречия в системе оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий:

- процесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования;

- наряду с безусловно сильными сторонами традиционной отечественной модели педагогического контроля, большим выбором форм и методов контроля, позволяющих педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным пси- I холого-педагогическим условиям инструментарий, существуют принципиальными недостатки отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;

Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности практики оценивания качества современных образовательных систем дали возможность определить тему настоящего исследования, а выявленная совокупность проблем и противоречий позволила сформулировать научную проблему исследования: каковы основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий? Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования в ходе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике национальных образовательных систем, обобщения итогов международных мониторинговых исследований в области оценивания результативности обучения на рубеже столетий.

Объект исследования: процесс диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в мировом образовательном пространстве.

Предмет исследования: основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий.

Теоретический анализ отечественных и зарубежных систем дидактического контроля, предшествующего опыта и педагогической практики по различным направлениям оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, современного состояния проблемы эффективности обучения и мониторинга качества образования, а также некоторых позиций транснационального дискурса в области оценивания качества современных образовательных систем дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности теоретически обоснованных тезисов:

- выявление основных тенденций диверсификации мировой системы оценивания в образовании на рубеже XX-XXI столетий связано с аксиологическим обоснованием проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, с критическим анализом существующего понятийного аппарата оценивания, осмыслением многомерности и относительности рассмотрения результатов обучения, моделей и типов оценки в отечественных и зарубежных образовательных системах, международных показателей качества образования и требований к его эффективности;

- непременным условием теоретико-методологический обоснования процесса диверсификации системы оценивания качества усвоения знаний в мировом образовательном пространстве на рубеже XX-XXI столетий является выявление основных проблем и противоречий, принципов и закономерностей, механизмов и подходов к решению проблем определения критериев и технологичности контрольно-оценочных процедур,

- необходимым средством интеграции России в мировое образовательное пространство является ее участие в разработке международных критериев и показателей качества образования с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, и в международных мониторинговых проектах по оценке качества обучения, позволяющих оценивать различные его стороны, а также судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования;

- использование эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, в том числе и отечественными, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов и осуществлять развитие образовательных систем в русле прогрессивных мировых тенденций;

- в ходе обязательного научно-педагогического анализа результатов обучения российских школьников в международных исследованиях должны быть выявлены причины их неудач, основные «дефициты» в учебных умениях, преодоление которых является перспективной задачей развития системы отечественного образования, а также сформулированы конкретные предложения, которые могут при реализации способствовать сформированности общих компе-тентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения;

- обязательным компонентом современной реформы образования, затрагивающим две подсистемы: среднюю школу и вузы, являющимся одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу, является единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестации; продолжение эксперимента по введению единого государственного экзамена должно быть направлено на разработку контрольных измерительных материалов (КИМ), создание единых, т.е. равных для всех выпускников страны условий и правил итоговой аттестации, обеспечивающих объективность и надежность ее результатов;

- важным условием диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий и действенным механизмом повышения эффективности образовательных систем является решение проблемы учета мировых и европейских требований в разработке стандартов образования; стандарты должны отражать как минимум четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества знаний и умений обучающихся;

- необходимо определить дальнейшие наиболее значимые направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса; активное использование кредитной системы зачета периодов обучения в вузах как внутри России, так и при организации зарубежных обменов, сдерживающееся отсутствием нормативных документов федерального уровня, может и должно быть положено за основу кредитной системы в России.

Таким образом, гипотеза исследования заключается в том, что совокупность условий, заключенных в данных тезисах, отражает основные позитивные тенденции и механизмы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на современном этапе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решаются следующие задачи:

1. В ходе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков исследовать эволюцию идей в аксиологическом обосновании проблемы оценивания качества! усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве.

2. Дать теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования на всех уровнях методологического знания, проанализировать основные подходы к разработке международных показателей качества образования как основы научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире, показать многомерность и относительность рассмотрения качества и результатов обучения в различных национальных образовательных системах, дать сравнительный анализ критериев, контрольно-оценочных процедур и моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике.

3. Обобщить основные итоги и дать научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников и студентов, полученных в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества образования, выявить причины их неудач, основные «дефициты» в учебных умениях, сформулировать конкретные предложения, которые при реализации могут способствовать формированию общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, а также объективному измерению качества обучения.

5. Обозначить мировые и европейские требования к разработке контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена как современного измерительного инструмента, гарантирующего единые для всех выпускников страны правила итоговой аттестации, а также к разработке стандартов общего, профессионального и дополнительного образования:

6. Определить дальнейшие направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Бо-лонского соглашения, а также процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний на рубеже столетий.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания, общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление факторов; принципы единства исторического и логического, общего и особенного в педагогических исследованиях, целостности и взаимосвязи педагогических процессов, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания; системный и контекстуальный подходы, а также теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, И.В. Юстус); теория компетентностного образования (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, А. Дахин, Л.А. Петровская, Г.К. Селевко, Г.Г. Скоробогатова, А.В. Хуторской); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, С.В. Булярский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Н.В. Немова, I

Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, И.С. Якиманская); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, много-уровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гер-шунский, О.И. Донина, Н.В. Кузьмина, Н.С. Пряжников, Е.Е. Смирнова, С.Н. Чистякова), его обусловленности историческими, социальными и психологическими факторами (В.А. Бажанов, М.Р. Гинсбург, О.В. Кириллова, Ю.А. Клей-берг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина, И.А. Чука-нов); концепция профессионально-личностного развития (Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Н.Б. Шмелева), типовые положения об образовательных учреждениях, национальная доктрина образования в Российской Федерации, основные положения концепции реформирования системы образования, концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии модернизации содержания общего образования и др.

Теоретическую основу исследования составили общенаучные труды российских и зарубежных исследователей, раскрывающие аксиологические основы формулирования целей как прогнозируемых результатов образования (В.П. Бездухов, Н. Боттани, Н.Б. Крылова, О.В. Правдина, Н.С. Розов, Г.Б. Скок и др.), проблемы критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В. Айнштейн, Ш.А. Амонашвили, Д. Артмутлийска, В.А. Беликов, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, М.Д. Касьяненко, Я.А. Коменский, Г.Ю. Ксензова, М.Р. Кудаев, Н.Д. Кучугурова, И.Я Лернер, А.В. Романов, В.Л. Рысс, Л.Н. Толстой, В.М. Полонский, О.Г. Хо-мерики и др.), условия объективности оценки и отметки (У. Байрамова, С.П. Безносов, Н. Белканов, В. Зайцев, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, Г.Ю. Ксензова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновская, В.М. Полонский, В.П. Симонов, Г.И. Соколова, Е.Н. Сыромолотов и др.), оптимизации оценивания результативности обучения на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения учащимися знаний (Ю.К. Бабанский, Н.А. Батурин, В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский и др.), подходы к разработке международных показателей качества образования (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Н. Боттани, Ю.С. Дерябин, Г.С. Ковалева, З.А. Малькова, Б. Саймон и др.), выявлению особенностей национальных экзаменов в странах мира и их влияния на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования (Т. Абрамова, М. Балабян, Н. Борев-ская, Ю.В. Боярчук, B.C. Данюшенков, Г.С. Ковалева, И.Р. Луговская, З.А. Малькова, 3. Мелосик, Л. Писарева, Б.М. Портнов, С. Рагрина, А.К. Савина, С. Савицка-Вильгусяк), модели дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике (B.C. Аванесов, А.А. Бодалев, М.О. Вербицкая, И.Г. Голубева, С.И. Гореславский, Н.Г. Дайри, С.И. Денисенко, О.И. Донина, К. Ингенкамп, Л.П. Квашко, В.К. Кириллов, В.Е. Корчевский, А.А. Кузнецов, А.Н. Майоров, Н.Ю. Максимова, Е.И. Перовский, В.А. Попков, А.В. Романов, P.M. Салимжанов, Н.В. Тельтевская, Л.А. Шевченко и др.), деятельность государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса (В.А. Балабян, В.Г. Белкин, Н.С. Бринев, Л. Любимов, И.А. Огородникова, И.Ф. Перепеча, В.Г. Садков, В. Сенашенко, А. Теп-лов, В.М. Филиппов, В.Ф. Харин и др.), нормативно-правовое обеспечение мировой системы оценивания качества образования (М.Д. Бершадская, Д.П. Билибин, Н.С. Бринев, С.С. Иванов, О.М. Карпенко, Ю.А. Крупин, М.В. Ларионова, Л.Л. Любимов, В.А. Самойлов, Н.С. Сельская, В.П. Тихомиров, К.Б. Ура-заева, В.Н. Фокина, А.И. Чучалин, Е.В. Шевченко, М.Ю. Яковлева и др.) и др.

Психолого-педагогической основой исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых, отражающих психологию педагогической оценки (М. Бейкер, В.П. Беспалько, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л. Валли, А. Валлон, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Демина, Ю.Е. Калугин, Д. Кир-кпатрик, Т.А. Колмогорцева, А.Ф. Лазурский, Т. Левовицки, А. Леон, П.Ф. Лес-гафт, В.А. Львовский, А.С. Макаренко, Н.А. Менчинская, М. Монтессори, Л. Моратти, С.Л. Рубинштейн, Э. Стоуне, В.А. Сухомлинский, Е.В. Титова, В.Д. Холли, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий, Е.Б. Шиянова, Р. Штайнер, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необходимость применения комплекса исследовательских методов: исторического (ретроспективного, историографического), теоретического (монографического, сравнительно-сопоставительного и системно-структурного) анализа; общенаучных методов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация); анализа российской и зарубежной литературы по теме исследования; изучения документов, докладов и материалов национальных и международных организаций, занимающихся проблемой диверсификации мировой системы оценивания качества образования; изучения и обобщения передового педагогического опыта в контексте исследования, методов статистической обработки данных и др.

Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - 1995-2000 гг. Историко-педагогический анализ проблемы критериев и контрольно-оценочных процедур в системе образования, аксиологическое обоснование проблемы оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности в мировом образовательном пространстве, изучение психологических аспектов педагогической оценки в трудах российских и зарубежных ученых, моделей дидактического контроля в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Формирование общей концепции исследования. Подготовка к изданию монографии «Основные тенденции оценивания качества образования на рубеже столетий»: Часть I «Теоретико-методологические основы оценивания качества усвоения знаний в общеобразовательной школе»; Часть II «Оценка результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей».

Второй этап - 2000-2003 гг. Формирование основных параметров исследования, его понятийного аппарата. На этом этапе изучались и анализировались материалы научных исследований в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах, изучались модели и типы оценки в теории и практике образования, международные критерии и показатели качества образования, итоги международных исследований «TIMSS» и «PISA» по оценке знаний и умений учащихся, осуществлялся научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях. Подготовка к изданию монографий «Международные научные исследования как средство диверсификации мировой системы оценивания качества образования» и «Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков»: Часть I «Аксиологическое обоснование проблемы результативности образования в трудах российских и зарубежных ученых»; Часть II «Традиционные и новые системы мониторинга количественных и качественных показателей знаний и умений обучающихся в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике». На данном этапе уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось расширение терминологического аппарата.

Третий этап - 2003-2006 гг. Изучение основных направлений повышения качества и результативности обучения в различных образовательных системах (как отечественных, так и зарубежных), новых форм аттестации и технологий по независимой оценке результатов обучения, а также экономических и правовых механизмов регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве. Подготовка и издание монографий «Политика повышения результативности образования и регулирования системы оценивания в концепциях единой школы XX столетия» и «Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX - XXI столетий». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической и практической значимости, основных выводов и результатов исследования. Выявление основных направлений и педагогических условий деятельности государственных систем по обеспечению качества образования. Литературное и графическое оформление результатов в виде докторской диссертации. Распространение положительного опыта, апробация предлагаемых подходов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- выявлены основные проблемы и противоречия в системе оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий: с одной стороны, констатируется наличие имеющегося опыта решения отдельных проблем оценивания качества и результатов обучения в национальных образовательных системах, а с другой - отсутствие его целостного научного осмысления и описания; при существующей объективной необходимости в применении международного опыта наблюдается массовая практика его заимствования без объективного и критического анализа; процесс целеполагания в мировом образовательном пространстве, являющийся пропедевтической основой для оценивания качества образовательных систем, развивается, с одной стороны, в контексте общечеловеческих ценностей, выступающих как основные координаты образования, а с другой стороны, характеризуется явственной тенденцией аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель образования; международные показатели оценки результативности разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, однако существуют принципиальные различия национальных образовательных парадигм, отличия по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов; наряду с безусловно сильными сторонами традиционной отечественной модели педагогического контроля, существуют ее принципиальные недостатки, характеризующиеся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью; существенные различия педагогической и психологической трактовок процесса и результатов обучения не исключают их очень тесной связи, что актуализирует не задачу четкого разграничения педагогических и психологических, количественных и качественных критериев, а, напротив, их соотнесения;

- раскрыты основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества образования, проявляющиеся: в необходимости разработки адекватной системы мониторинга как действенного механизма управления качеством и развитием образовательного процесса; в использовании модульно-рейтинговой технологии контроля, основанной на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения; в увеличении количества стран, желающих участвовать в международных проектах по оценке качества обучения; в повышении интереса к международным показателям качества образования, общих для всех стран; в повышенном внимании правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования, которое становится стратегической областью; в расширении и обогащении представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования, так как о конкурентноспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения; в поиске новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционной системы оценивания, в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами оценивания учебных достижений с примене-г нием аутентичных форм, направленных на личностное развитие обучающихся; i в создании различных структур по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения (таких, например, как технология педагогического аудита качества знаний), являющихся по существу локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения; в сотрудничестве по формированию единой мировой платформы для выработки сопоставимых критериев и методологий в области обеспечения качества образования в рамках Болонского процесса; в дальнейшем развитии и уточнении нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения; в поиске мер по повышению качества и увеличению эффективности образования в тесном единстве с проблемами формирования новых социальных и финансово-экономических отношений; в создании официально учрежденных агентств по контролю за обеспечением качества образования; в выработке общих критериев и методов двух процедур - лицензирования как разрешения и государственной аккредитации как подтверждения качества образования со стороны государства, соответствующих правилам, принятым в мировом образовательном пространстве; в совершенствовании нормативно-правового обеспечения кредит-систем с целью интеграции вузов в мировое образовательное пространство и др.;

- определены дальнейшие направления деятельности государственных систем по обеспечению качества образования: формирование общих компетентно-стей, универсальных для всех предметных областей; выработка общих критериев качества образования и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств по контролю и обеспечению качества образования; разработка глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в мировом образовательном пространстве; обеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования; создание различных структур по внедрению в педагогическую практику новых методов и технологий оценки результативности обучения, являющихся локальными стандартами деятельности по независимой оценке результатов обучения и др.;

- впервые сделаны попытки теоретико-методологического обоснования процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX - XXI столетий на всех уровнях методологического знания (философском, общенаучном, конкретно-научном и технологическом) с целью структуризации научного знания в данном направлении.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе сравнительного историко-педагогического анализа основных парадигм и стратегий оценивания в образовании обозначена последовательность этапов в истории становления и развития оценочной деятельности: диалектически-стихийный (с древних времён до XVII в.); научно-обоснованный (с XVII в. до начала XX в.); массово-исследовательский (с начала XX в. по настоящее время), охарактеризованы их основные особенности, прослежен генезис процесса оценивания от порождения отметки до разработки международных сравнительных показателей образования и диверсификации мировой системы оценивания;

- раскрыта сущность процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования как процесса расширения сфер деятельности в области контроля усвоения знаний в национальных образовательных системах, основанного на выработке единых общих критериев и показателей, обеспечивающих прозрачность, сравнимость объема изученного материала, возможность академического признания квалификаций и компетенций, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, позволяющих оценивать различные стороны образовательного процесса, судить о развитии личности обучаемых, о качестве образования в стране и ее относительном положении в мировой системе образования, о способности полномасштабного участия в международных интеграционных процессах;

- представленная упорядоченная совокупность идей, понятий, принципов, закономерностей, положений, средств и механизмов, подходов и технологий, критериев и показателей, факторов и условий может быть квалифицирована как решение новой педагогической проблемы теоретико-методологического обоснования процесса диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании и, как следствия, интеграции отечественной образовательной системы в единое мировое образовательное пространство;

- проанализированы международные показатели качества образования как методологическая основа научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире, сгруппированы три блока базовых показателей: индикаторы процесса, индикаторы результатов и индикаторы ресурсов;

- осуществленный сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных моделей дидактического контроля позволил констатировать, что несмотря на неэффективную традиционную отечественную пятибалльную шкалу отметок, обладающую низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью и малой объективностью, она имеет внутренние резервы и вполне доступна для оптимизации за счет большого выбора методов контроля, позволяющего педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарий; альтернативная по отношению к традиционной модульно-рейтинговая технология, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствует диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании и завоевывает все большую популярность в России и за рубежом;

- показано, что, несмотря на то, что развитие образования в России осуществляется в русле мировых тенденций, поставленная перед отечественной школой цель - подготовить выпускников к свободному использованию знаний в реальных ситуациях повседневной жизни - в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного тестирования; определены основные «дефициты» в учебных умениях, объясняющие причины неудач отечественных школьников: 1) группа дефицитов, связанных с работой с текстами; 2) группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий; 3) группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности условий, содержащихся в задаче и задании;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыто современное состояние качества отечественного образования: оно не может быть признано полностью удовлетворяющим современным требованиям, так как неплохо обеспечивая репродуктивный уровень мышления и деятельности, не обеспечивает становления более сложных уровней развития, остро востребованных в современном обществе, которое только еще пытается стать плюралистическим. Проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников и студентов в международных исследованиях показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям;

- использование в отечественной педагогической практике эффективных технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, апробированных в ходе реализации международных мониторинговых проектов и программ, описанных и проанализированных в ходе настоящего исследования, позволит с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов с учетом национальных и культурных традиций отечественной педагогики;

- выводы и рекомендации по совершенствованию процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования, накопленный в ходе исследования материал, изданные монографии и учебно-методические пособия, представленные анкеты, опросники, тесты могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального образования;

- материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке проблем общей и сравнительной педагогики, дидактики и прогностики, при осмыслении инновационных педагогических технологий контроля в отечественной и зарубежной педагогической практике, ориентированных на реализацию парадигмы личностно ориентированного образования;

- прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследователь-ской работы по совершенствованию процесса оценивания качества усвоения знаний и результатов учебной деятельности, способствующего диверсификации мировой системы оценивания, успешной интеграции России в международное образовательное пространство.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены системностью и целостностью теоретико-методологических построений, реализующих аксиологический, культурологический, антропологический, комплексный, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером исследовательской работы, позволившему провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, докладов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; достоверностью используемых статистических материалов и имеющегося опыта; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже столетий на всех этапах и во всех аспектах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании строится на реализации методологических функций, направленных на структуризацию • научного знания, ретроспективный анализ уже осуществленных процессов научного познания в области оценивания и на регуляцию деятельности по различным направлениям диверсификации мировой системы оценивания качества образования. В целостной структуре теоретико-методологического обоснования наряду с выявленными принципами, закономерностями, факторами и механизмами нашли отражение философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологического знания. Качество образования является универсальной социально-педагогической категорией, обосновывающей актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества. В современных условиях обозначается явственная тенденция аксиологической направленности на индивидуальное развитие личности как на цель и на общечеловеческие ценности как основные координаты образования. Сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования на рубеже веков позволяет констатировать, что на сегодняшний день не приходится говорить о формировании какой-то одной наиболее эффективной модели контроля и оценки, все существующие разработки имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки; даже внутри одной страны могут сосуществовать несколько разных образовательных моделей со своими подходами к проверке знаний учащихся, поэтому следует идти по пути разумного сочетания выигрышных элементов различных концепций, усиливая их положительные моменты и сводя на нет негативные стороны.

3. В настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвое-ния знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий. Участие в международных проектах по оценке качества обучения является эффективным средством интеграции России в мировое образовательное пространство, частью национальной системы оценки качества образования, а результаты международных мониторинговых исследований, предоставляющие полноценную информацию о национальных образовательных системах, позволяют оценивать различные их стороны, судить о качестве образования в нашей стране и ее относительном положении в мировой системе образования; взаимно дополняя друг друга, результаты международных исследований по оценке качества образования способствуют получению богатейшего аналитического материала о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям в странах мира, создавая возможность специалистам нашей страны принимать обоснованные решения по совершенствованию образовательной политики и разработке российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов.

4. Проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях иллюстрирует разный уровень и качество образования, обусловленные различными образовательными возможностями, предоставляемыми учащимся, показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в россий-ской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям; их преодоление - перспективная задача развития системы отечественного образования, формулировки ряда конкретных предложений, которые могут при реализации способствовать сформированное™ общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения.

5. Каждая страна решает проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе, однако заметно и влияние национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран (особенно стран с высоким образовательным рейтингом) на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования. Итогом транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков явился единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестации, как важный компонент современной реформы образования, затрагивающий две подсистемы: среднюю школу и вузы, являющийся одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу; существует тенденция дальнейшего развития и уточнения нормативной базы, регулирующей процедуру проведения единого экзамена на федеральном и региональном уровнях, отработки различных вариантов организации информационных потоков, расширения сферы участия представителей вузов и ссузов на всех этапах его подготовки и проведения, благодаря чему условия и качество работы региональных систем становятся объективнее и прозрачнее как для государства, так и для общества, что позволит принимать более обоснованные, точные и эффективные управленческие решения.

6. Образовательная политика существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированное™ механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы); обильное финансирование не является достаточной гарантией успеха, важны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; учет мировых и европейских требований в разработке стандартов образования, включающих четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения; дидактическую подготовку содержания образования; контроль качества знаний и умений обучающихся; поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.

7. Введение системы зачетных единиц (ECTS) в России как инструмента, обеспечивающего прозрачность, сравнимость объема изученного материала, возможность академического признания квалификаций и компетенций, обусловленного потребностями организации зарубежных обменов, модернизации российского высшего образования и его полномасштабного участия в международных интеграционных процессах, является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса и сдерживается отсутствием нормативных документов Федерального уровня. Несмотря на неоспоримые достоинства (облегченное признание сроков обучения за границей, большая степень прозрачности реальной студенческой нагрузки, большая гибI кость в определении индивидуальных программ обучения) ее введение в России на современном этапе возможно лишь в ограниченном варианте, поскольку зачетные единицы предполагают междисциплинарный характер образовательных тра-екторий, большую маневренность при их формировании вплоть до создания «мягких» вариантов курсовой системы обучения, что требует значительных изменений нормативно-правового обеспечения функционирования системы высшего профессионального образования. При существующих различиях в организации функционирования системы зачетных единиц внутри России и в рамках международных обменов она может быть положена за основу кредитной системы в России, хотя финансовое состояние высшей школы не позволяет в полном объеме реализовать ее функции, например, предоставлять учащимся право выбора изучаемых дисциплин, несмотря на такую возможность, предусмотренную государственным образовательным стандартом.

8. Важнейшими направлениями совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Болонского процесса являются: выработка общих критериев и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств; разработка глоссария терминов, который позволял бы интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в Европе; обеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования. Основными ключевыми факторами, определяющими качество образования и основные задачи в области качества для любого вуза, успех при разработке и внедрении эффективной системы управления качеством образования и, в конечном счете, долговременный успех вуза на рынке образовательных услуг и рабочей силы, являются качество содержания образования, качество подготовки абитуриентов и студентов, положительная мотивация обучающихся, качество и положительная мотивация профессорско-преподавательского состава, качество технологий обучения, тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов, качество общего менеджмента вуза и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на 27 конференциях и семинарах различного уровня: 11 международных и всероссийских конференций (Москва, Самара, Пенза, Ульяновск, Чебоксары), 16 межвузовских конференций и отражены в 76 опубликованных работах, из которых 8 монографий, 2 учебных пособия, 12 работ опубликованы в центральной печати, 3 работы - в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтверждают точку зрения о необходимости организации профильного обучения в старших классах и введении новой системы оценивания результатов обучения, в связи с тем, что традиционная система не дает надежной информации о достижении образовательных стандартов.

II. Структура среднего образования. Анализ структуры среднего образования в 46 странах мира (по материалам исследования TIMSS-1995) показывает, что типичной структурой для большинства стран является следующая: начальная школа - 1-6 классы, основная школа - 7-9 классы, старшая средняя школа - 10-12 классы. В большинстве стран (в 34 из 46) дети начинают обучение в школе с 6 лет. Только в Швейцарии и России существует два потока разного возраста в начальной школе, в Финляндии дети начинают обучение с 7 лет.

Продолжительность обязательного обучения в школе в различных странах меняется от 5 лет (в Колумбии) до 12 лет (в Бельгии и Германии). В 14 странах она составляет 9 лет, в 8 странах - 10 лет, в 5 странах - 11 лет.

Продолжительность возможного обучения в школе составляет от 10 лет (Китай, Филиппины) до 13 лет (в 11 странах: Италия, Швейцария, Чешская

Республика, Сингапур и др.). В 30 странах продолжительность общего среднего образования составляет 12 лет.

Как видно из приведенных данных, Россия предоставляет более ограниченные возможности в получении образования, чем многие развитые и развивающиеся страны. Каждый год обучения вносит значительных вклад в интеллектуальное развитие школьников, поэтому переход на двенадцатилетнее обучение оправдан с точки зрения расширения образовательных возможностей.

III. Учебная нагрузка. По данным международного исследования TIMSS (1999 г.) учебная нагрузка, число астрономических часов, которые используются на обучение в школе в 8 классе основной школы (чистое время уроков за год) сильно отличается по странам: от 745 ч. в Македонии до 1481 ч. в Филиппинах. Средняя нагрузка по анализируемым странам составляет 1022 ч., в России - 870 ч., а в странах лидирующих в области математики и естествознания наблюдается следующее: Сингапур - 880 ч., Корея - 1067 ч., Тайвань -1374 ч., Япония - 1057 ч., Венгрия - 956 ч. (в Венгрии восьмиклассники учатся в году больше на 3 недели, а в Японии на 6 недель больше, чем в России.). В связи с приведенными данными возникает вопрос: Не является ли одной из причин перегрузки наших школьников тот факт, что мы пытаемся дать за небольшое число часов (по сравнению с другими странами) в течение меньшего числа лет (для большинства учащихся за 10 лет) достаточно большой объем теоретических знаний, который значительно превышает базовое образование во многих странах мира, имеющих большие образовательные возможности?

Говоря о доле математики и естествознания в учебном плане, необходимо отметить, что в последнее время достаточно часто говорят о том, что в нашей стране она существенно превышает эти значения по другим странам. Приведем сравнительные данные исследования TIMSS (1999 г.).

По действующему учебному плану России (1998 г.) математика составляла в начальной школе в 4 классе 18%, в 6 классе - 17%, в 8 классе - 15%; по другим странам по учебным планам 1998 г в начальной школе - от 12 до 22%, по 6 классу - от 10 до 20% и по 8 классу - от 9 до 20%. Данные показывают, что по всем странам, наблюдается некоторое уменьшение часов в основной школе по сравнение с начальной.

По естественным наукам: в начальной школе в России - 5% (по странам от 5 до 30%), в 6 классе в России - 14% (по странам от 6 до 30%) и в 8 классе в России - 25% (по странам от 8 до 32%). Наблюдается увеличение часов на изучение естественных наук при переходе из начальной школы в основную. Обращает на себя внимание низкое число часов на естественнонаучное образование в начальной школе России по сравнению с другими странами.

Для сравнения можно привести данные о реальном числе часов в учебном процессе (8 класс) в области математики и естествознания, полученные на основе опроса директоров школ лидирующих стран: Сингапур: математика - 126 ч. (15%), естествознание -119 ч. (14%), Корея: математика - 118 ч. (11%), естествознание - 117 ч. (11%), Тайвань: математика 126ч (9%), естествознание -123 ч. (9%), Венгрия: математика 117ч. (13%), естествознание - 260 ч. (28%), Бельгия: математика 116 ч. (12%), естествознание - 192 ч. (20%). Для сравнения в России: математика - 142 ч. (17%) и естествознание - 221 ч. (26%).

Интересным представляется следующий факт: ни в одном международном исследовании не выявлена явная зависимость по всем странам между учебными достижениями по математике и естествознанию и временем на изучение этих предметов. Конечно, здравый смысл подсказывают, что чем больше времени отводится на изучение конкретного предмета, тем лучше должны быть результаты. Однако данное время может использоваться с разной степенью эффективности.

Приведем несколько примеров из исследования TIMSS (1999 г.), которые выявляют некоторые особенности организации учебного процесса.

Анализ опроса учителей, ведущих различные естественнонаучные курсы, показал, что большинство уроков естествознания имеют традиционную структуру: опрос, объяснение нового материала, закрепление материала и др. Довольно-таки редко проводятся экспериментальные или практические работы, зато письменный контроль знаний осуществляется почти на каждом уроке. На вопросы о том, что происходит на уроках естественнонаучных предметов 75% российских восьмиклассников отметили, что они почти на каждом уроке выполняют самостоятельные или контрольные работы; почти половина учащихся ответила, что во время объяснения нового материала они следят по учебнику за объяснениями учителя (не за мыслью учителя, а за тем, не отклонился ли он от учебника в своих объяснениях). 88% учащихся отмечают, что они почти на каждом уроке переписывают в тетради записи, сделанные учителем на доске. Можно привести и другие примеры. Встает вопрос: нельзя ли использовать, хотя бы частично, время, которое используется на каждом уроке, например, для контроля знаний учащихся на их интеллектуальное развитие, выполнение практически значимых работ или формирование общеучебных или коммуникативных умений? Очень важной является проблема интеграции естественнонаучных предметов. Как показал анализ структуры и содержания образования в школах 39 стран, проводимый в рамках исследования TIMSS в 1995 г., чуть больше половины стран - 54% (21 страна из 39) в основной школе имели интегрированный курс естествознания. Эти страны, расположенные на различных континентах, имеют различный уровень естественнонаучного образования в основной школе. К ним относятся восемь европейских стран (Австрия, Англия, Ирландия, Испания, Кипр, Норвегия, Швейцария, Шотландия), США, Канада, страны Юго-Восточной Азии и Тихоокеанского региона (Австралия, Гонконг, Корея, Сингапур, Новая Зеландия, Япония и др.), а также некоторые другие страны. Интересно отметить, что в эту группу вошли все англо-говорящие страны, участвовавшие в исследовании TIMSS. В восемнадцати странах (46%), среди которых только европейские страны, в основной школе изучаются только отдельные естественнонаучные предметы. В эту группу входят все бывшие советские республики (Латвия, Литва, Россия), бывшие страны социалистического лагеря (Чешская Республика, Словацкая Республика, Венгрия, Румыния и др.), а также

Бельгия, Германия, Франция, Швеция и др. По результатам исследования нельзя сделать вывод о преимуществах в уровне или качестве естественнонаучного образования, которое получают дети, изучавшие интегрированный курс естествознания или отдельные естественнонаучные предметы. В лучшей десятке стран по результатам тестирования в 1995 г. поровну были представлены страны, имеющие различные подходы к изучению естествознания.

Анализируя проблему реализации информационных технологий (ИКТ) в образовании, можно привести некоторые выводы второго международного исследования применения информационных технологий в образовании SITES-MI, в котором были опрошены директора представительной выборки школ России в 1999 г. об использовании информационных технологий в их школах. Исследование было рассчитано, прежде всего, на те страны, в которых применение информационных компьютерных технологий в обучении не ограничивается наличием информатики в учебном плане. Практически все страны участницы данного исследования имеют четко обозначенную политику в области использования ИКТ в образовании. Исследование еще раз показало реальное отсутствие такой политики в России. Этим объясняются многие факты, выявленные в ходе исследования: практическое отсутствие в российских школах программного обеспечения по целому ряду школьных предметов, слабое внимание к подготовке и переподготовке учителей в области ИКТ, слабая инфраструктура. Не стоит повторять, что упадок экономики катастрофически сказывается на системе образования, однако следует обратить внимание на тот факт, что Россия - единственная страна мира, в которой количество компьютеров в школах сокращается. Настораживает факт, что 68% российских школ (из числа имеющих компьютеры) даже не планируют подключение к Интернет в обозримом будущем. Даже те школы, которые обладают современной техникой, мало используют ее для административных нужд. В частности, директора российских школ используют компьютер (в тех школах, где они есть) на порядок реже, чем их зарубежные коллеги. Обнадеживает лишь то, что и директора, и учителя информатики российских школ сохраняют высокий уровень энтузиазма по отношению к применению ИКТ в образовании.

В ходе исследования ни для одной из стран не было выявлено серьезного влияния ИКТ на реализацию целей или методик, относящихся ни к традиционной образовательной парадигме, ни к новой, информационной. В частности, не обнаружено статистически значимой связи между тем, сколько лет в школе используются компьютеры и ориентацией школы на какую-либо образовательную парадигму. Существует лишь очень слабая зависимость между показателем, характеризующим число учащихся в школе на один компьютер и показателями, отвечающими за ориентацию школы в сторону той или иной образовательной парадигмы: чем меньше значение этого показателя (т.е. чем лучше этот показатель), тем больше школа ориентирована на новую образовательную парадигму.

Эксперимент по введению Единого государственного экзамена продолжается в России уже пять лет. Сегодня мы вышли на рубеж, когда говорить о ЕГЭ можно не только на основании прогнозов или экспертных оценок, но и опираясь на обширный фактический материал. Результаты эксперимента по ЕГЭ указывают на реальную возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в вузы, демонстрируют решение технических задач по использованию выбранной организационно-технологической схемы проведения экзамена и подготовке контрольно-измерительных материалов. Кроме того, проведение ЕГЭ побуждает решать новые задачи в области развития единого информационного пространства, требует развития информационной структуры региона.

Единый экзамен по сути является формой непрерывного мониторинга качества и результативности образовательного процесса. Невозможно не согласиться с тем, что с введением единого экзамена в системе школьного образования уже наметился ряд положительных тенденций. В частности: во многих школах начались процессы поиска внутренних резервов для улучшения результативности единого экзамена; стали пересматриваться учебные планы за счет смещения акцентов в пользу предметов, участвующих в едином экзамене (основных предметов учебного плана); школы отказываются от различных самодеятельных модных дисциплин, введенных ранее за счет вариативного компонента, в пользу фундаментальных дисциплин (математики, физики, русского языка); появились стимулы для привлечения опытных учителей, способных показать качество на едином экзамене, в результате чего повысился спрос на кадры высшей квалификации, реально, а не декларативно возросла «рыночная стоимость» высококвалифицированного учительского труда; активизировались все формы повышения квалификации учителей и, что особенно важно, изменилось отношение учителей и директоров к этой работе, появились новые стимулы для затраты дополнительных усилий и материальных средств; постепенно начало меняться отношение многих родителей учащихся ко всем формам дополнительных занятий по подготовке к единому экзамену (в том числе и платных).

Многие педагоги-практики, а также специалисты Центра тестирования считают, что положение дел в сфере оценивания результативности и качества образования принципиально изменится, если создать систему регулярного отслеживания (мониторинга) уровня подготовленности учащихся во всех классах, начиная с 5-го. То есть все переводные экзамены (рубежное тестирование) следует проводить по методике единого экзамена. Эта идея, высказанная и отстаиваемая Центром тестирования, имеет несколько плюсов. К плюсам относятся следующие аргументы [66, с. 13]: у каждого школьника России появится «личное дело», где отражается траектория его роста, конечная точка которой должна закономерно приводить к итоговой оценке по единому экзамену; существенно изменится структура показателей работы школы; подготовка школьников к тестовой форме оценки должна осуществляться во всех параллелях, а не только в выпускном классе; родители будут постоянно в курсе успехов своего ребенка; невозможно будет предъявить очень высокую итоговую оценку в вуз, имея низкие показатели за несколько предыдущих лет, так как ей просто никто не поверит, зато злоупотребления при приеме будут существенно затруднены (во всяком случае - весьма подозрительны).

Следует отметить также и постепенное изменение отношения многих вузов к единому экзамену, поначалу встретивших его весьма скептически. Сегодня некоторые из них добровольно расширяют перечень специальностей, на которые прием осуществляется по результатам единого экзамена, часть вузов полностью переходит на такой прием, многие вузовские преподаватели отмечают улучшение качественной успеваемости студентов, принятых по процедуре единого экзамена [66, с. 10].

Это значит, что педагогическая общественность в общем принимает единый государственный экзамен, хотя и отмечает, что есть резервы для его совершенствования.

Краткий обзор результатов оценки качества российского образования показывает проблемы, которые необходимо решить в процессе модернизации средней школы в ближайшие годы. Однако при их решении необходимо помнить, что часто внешние обстоятельства оказывают на школу большее влияние, чем сама школа. Этот вывод получен в рамках международных исследований. Ни в одном международном исследовании не выделено ни одного фактора, связанного с содержанием образования или методикой обучения, который бы оказывал одинаковое влияние на результаты обучения во всех странах. Наоборот, итоги анализа убедительно свидетельствуют о том, что социально-экономические условия и культурные традиции стран могут оказывать более сильное влияние на результаты обучения, чем целенаправленная деятельность школы. Система образования в каждой стране является уникальной по характеру взаимодействия различных факторов. Таким образом, встает задача создания собственной системы педагогического мониторинга для отечественного образования (педагогический аудит качества знаний как локальный стандарт деятельности по независимой оценке результатов обучения, п. 3.4). Этот факт нельзя не учитывать при реформировании образования и определении направлений модернизации. Это означает, что реформа будет эффективной, только при комплексном, системном ее проведении, и только при условии, если российское государство и общество осознают необходимость школьной реформы и объединения в ее проведении. Все приведенные позиции еще раз убеждают, что в образовании, как и в любом деле, важно правильно выбрать ориентиры. Современным миром управляют правительства и транснациональные корпорации, поэтому ориентиры эти становятся все более международными.

Таким образом, фактором развития мирового образовательного пространства выступают международные мониторинговые исследования в образовании, в том числе, исследования по оценке эффективности и качества обучения. Накопленный мировой опыт их организации показывает, что страны-участники имеют, с одной стороны, валидные национальные данные в контексте международных сравнений; с другой - подготовленные национальные группы исследователей, доступ к международной сети экспертов в области науки и образования. Международные исследования строятся, в основном, на объяснительных моделях, основанных на учебных программах, с использованием методов широкомасштабного обзора. Они все чаще реализуются в форме международных проектов, которые в мировом образовательном пространстве понимаются как процессы целенаправленного изменения, перевода элементов образовательной системы из одного состояния в другое и нацелены на активное взаимное сотрудничество, результатом которого становится новое качество образования. Система отечественного образования для своего времени была лучшей, но сейчас требует изменений. В России равнение на западную систему обучения сложилось исторически, и цель «догнать и перегнать» проявляется и сегодня. Сегодня отечественные педагоги все чаще приходят к выводу о необходимости что-то менять, брать лучшее у других стран. Действительно, «посмотреть на себя в зеркало, какой бы формы оно ни было, очень полезно», - считает А. Каспржак. Он отмечает, что предлагаемый многими путь от строго научного фундаментального образования к проектному подходу (Швеция или Норвегия) для России, пожалуй, не годится, зато лидирующие азиатские страны, целенаправленно вкладывающие средства в приоритетные науку и образование, могут послужить определенным примером.

Как показано в настоящем параграфе, определение эффективности обучения и мониторинг качества образования позволяют выявлять основные тенденции образовательной политики, необходимые для прогнозирования и принятия стратегических решений в развитых государствах. Так, международный проект «Россия-США: Образование для будущего. 10 плюс 10», в рамках которого в настоящее время выполняется работа по совместному изданию книги «Школа будущего рождается сегодня (опыт обобщения инноваций в образовании России и США)», осуществляется в сотрудничестве с американской организацией Phi Delta Kappa (Фи Дельта Каппа), занимающейся изучением, обобщением и распространением инновационного опыта в образовании в более чем 100 странах мира. В его задачи входит исследование инновационных процессов в общеобразовательной школе России и США и описание конкретного инновационного опыта работы школ и отдельных российских и американских учителей. Системный анализ инновационного опыта позволит выявить современные тенденции развития образования в двух странах, выделить сущностные стороны образовательного процесса в рамках исследуемой проблемы интеграции России в международный образовательный процесс.

Методики организации международных исследований используются при построении Российских стандартов образования. Результаты, полученные в ходе реализации международных проектов оценки качества образования, учитывались при разработке тестовых заданий к стандартам (например, в мониторинге оценки знаний учащихся московских школ по математике и русскому языку используется методика конструирования репрезентативной выборки, аналогичная международной). Созданный в Санкт-Петербурге первый центр по глобальному образованию главной целью своей деятельности видит «воспитание ребенка как человека мира». Новый тип учебного заведения не только дает возможность осуществить мотивированное углубленное изучение иностранных языков и современных технологий, но и «прокладывает путь к интеграции российского образования в европейское образовательное пространство»1. Участие в международных мониторинговых исследованиях, организация и управление международными проектами являются новыми направлениями исследовательской и педагогической деятельности в отечественном образовании. Они создают необходимую основу для интеграции России в международный образовательный процесс. Участие в подобных проектах оказывает стимулирующее влияние на принятие решений в области образования, на формирование исследовательской культуры. Складывающаяся эмпирическая деятельность по организации международных проектов в образовании требует теоретического осмысления, анализа состояния и целей международных исследований в области образования, проводимых под эгидой международных институтов, анализа опыта организации международных проектов в образовании, финансируемых международными фондами. На этой основе следует разрабатывать научные рекомендации по организации подобных исследовательских проектов, базы данных по приоритетным направлениям развития российского и мирового образования. Это даст возможность педагогически грамотно и с наибольшим эффектом для российской школы подходить к проблемам адаптации и трансформации зарубежного опыта в российском образовании и интеграции последнего в мировое образовательное пространство.

Независимая газета. 1994. 5 мая; 1994.5 сентября

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема настоящего исследования связана со многими проблемами педагогической теории и практики. Это и проблемы, связанные с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления оценочной деятельности, принципы организации педагогического мониторинга качества образовательных систем, модели и типы оценки в теории и практике образования, педагогический опыт как источник развития знаний), и проблемы сравнительной педагогики (сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в теории и практике образования; изучение, использование, оценка, анализ опыта разработки международных показателей качества образования; критика зарубежных и отечественных моделей дидактического контроля, построенных на различных идеологических, философских и педагогических основаниях), и проблемы, раскрывающие статус оценки и отметки, их роль и потенциал в системе контрольно-оценочных процедур, и проблемы психолого-педагогического сопровождения оценки результативности учебной деятельности как особой культуры поддержки и помощи обучаемому в образовательном процессе, и проблемы многомерности и относительности рассмотрения качества и результатов обучения в различных образовательных системах, и проблемы участия в научных исследованиях в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы образования, как: цели и задачи, содержание, формы и методы оценочной деятельности, условия повышения результативности образования в концепциях единой школы XX столетия. Кроме гносеологических основ понимания изучаемых педагогических явлений в работе рассматриваются также экономические и правовые механизмы регулирования системы оценивания в едином мировом образовательном пространстве.

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цель и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Осуществленный в исследовании сравнительный историко-педагоги-ческий анализ основных парадигм и стратегий оценки учебных достижений в мировой педагогической теории и практике образования позволил рассмотреть многие теоретико-методологические аспекты и выявить основные закономерности диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий:

1. Эффективность процесса диверсификации мировой системы оценивания качества образования зависит от учета мировых и европейских требований, критериев и показателей оценочной деятельности и ее нормативно-правового обеспечения.

2. Аксиологические ориентиры различных систем образования изменяются в соответствии с циклами истории, переходят от традиционных к новым ценностям, сохраняют и дополняют их в соответствии с духом времени.

3. Существует связь педагогических и психологических подходов, количественных и качественных критериев оценки качества образования, обусловленных рассмотрением как результатов обучения, так и процесса достижения этих результатов.

4. Процесс диверсификации мировой системы оценивания качества образования зависит от национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран, особенно стран с высоким образовательным рейтингом.

5. Успешность вхождения национальных систем в мировое образовательное пространство зависит от степени реализации мировых требований к разработке стандартов общего и профессионального образования, повышения конкурентной способности учреждений, обеспечения качества и аккредитации высшего образования.

6. Эффективность качества образования как универсальной социально-педагогической категории тесно связана с потребностями и ожиданиями общества и становится фактором развития интеллектуального потенциала нации.

Результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих научных и практических выводов:

- фактором сохранения и развития интеллектуального потенциала нации является качество образования как универсальная социально-педагогическая категория, обосновывающая актуальность формирования социальных и образовательных компетенций у подрастающего поколения в соответствии с потребностями и ожиданиями общества;

- подходы к проверке и оценке знаний являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой, - идеологически обоснованными, отражающими принятую в данном обществе образовательную политику. На сегодняшний день не приходится говорить о формировании какой-то одной, наиболее эффективной модели контроля и оценки: даже внутри одной страны могут сосуществовать несколько разных образовательных моделей со своими подходами к проверке и оценке знаний. Все существующие модели имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки; скорее всего, следует идти по пути разумного сочетания их выигрышных элементов, усиливая положительные моменты и сводя на нет негативные стороны;

- многочисленные эксперименты по реализации традиционной отечественной модели дидактического контроля показали, что, несмотря на неэффективную пятибалльную шкалу отметок, обладающую низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью и малой объективностью, она имеет внутренние резервы и вполне доступна для оптимизации за счет большого выбора методов контроля, позволяющего педагогам выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарий;

- модульно-рейтинговая технология контроля, возникшая в странах англоязычного мира и основанная на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности, приоритете самостоятельной работы, жестко установленных и формализованных критериях оценки ответов и работ в ходе процесса обучения, в большей степени, чем традиционная способствуя диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании, в последнее время все решительнее пытается укорениться в отечественной педагогической практике;

- в последние десятилетия XX века усилилось влияние сразу нескольких факторов, которые в совокупности вызвали большой интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования: сохранение несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; изменившиеся ожидания в отношении отдачи и эффективности их функционирования; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования, - все это вызвало необходимость разработки международных показателей качества образования как методологической основы научных исследований по оцениванию результативности обучения и мониторинга развития образования в мире;

- отличительной особенностью развития образования в мире в настоящее время является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования, которое становится стратегической областью, так как о конкурентноспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения; объединение усилий в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования способствует созданию системы мониторинга качества образования в мире, в которой основное внимание уделяется выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, определяющих наивысшие достижения;

- международные показатели качества образования разрабатываются с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, и позволяют получить достаточно надежные сравнения между системами образования в целом; при разработке системы международных показателей достигнуто согласие по ограниченному числу базовых показателей, сгруппированных в три блока: индикаторы процесса, индикаторы результатов и индикаторы ресурсов;

- взаимно дополняя друг друга, результаты международных исследований по оценке качества образования («TIMSS», «PIRLS», «PISA» и др.) способствуют получению богатейшего аналитического материала о программах, учебниках и требованиях к учебным достижениям в странах мира, создавая возможность специалистам нашей страны принимать обоснованные решения по совершенствованию образовательной политики и разработке российских образовательных стандартов. Использование технологий педагогических измерений, разработанных ведущими специалистами мира, позволяет с наибольшим экономическим эффектом создать в России систему мониторинга качества образования на уровне мировых стандартов;

- в ходе международных мониторинговых исследований выявлено, что развитие образования в российской школе осуществляется в русле мировых тенденций развития школьного образования, однако, со всей очевидностью показано, что поставленная перед отечественной школой цель - подготовить выпускников к свободному использованию знаний в реальных ситуациях повседневной жизни в значительной степени не достигается на уровне ряда требований международного тестирования; определены основные «дефициты» в учебных умениях, объясняющие причины неудач отечественных школьников: 1) группа дефицитов, связанных с работой с текстами; 2) группа дефицитов, связанных с применением предметных способов действий, 3) группа дефицитов, связанных с анализом всей совокупности условий, содержащихся в задаче и задании;

- к основным причинам невысокого результата в международных мониторинговых исследованиях по оценке качества отечественного образования относятся: существенные различия содержания образования в России и других странах; отличия (несмотря на общность тематики) по устройству, сферной и жанровой принадлежности отечественных и международных текстов, непривычных для наших школьников; преобладание когнитивно-предметного компонента в существующей системе оценивания;

- сопоставление результатов международных и национальных научных обследований в области мониторинга качества отечественного образования позволили обозначить основные нерешенные проблемы: неумение российских учащихся работать с предлагаемой информацией, сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.; применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем, что, решая задачи, они некритически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий, что свидетельствует об установлении жесткой связи между содержанием задания и способом его решения; привычка действовать и применять полученные знания в строго определенных ситуациях (если содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи даны в непривычной форме, то результаты решения резко снижаются);

- проведенный научно-педагогический анализ результатов обучения российских школьников в международных исследованиях иллюстрирует разный уровень и качество образования, обусловленные различными образовательными возможностями, предоставляемыми учащимся, показывает, что выявленные особенности качества российского образования являются следствием системных характеристик обучения в российской школе: узкой предметности обучения, его квазиакадемической направленности на достижение высокого уровня знания фактов, усвоение навыков применения известных процедур в знакомых ситуациях и сравнительно низкий уровень развития интеллектуальных умений, связанных с решением творческих задач, интеграцией знаний, их применением к неизвестным и жизненным ситуациям; их преодоление - перспективная задача развития системы отечественного образования, формулировки ряда конкретных предложений, которые могут при реализации способствовать сформированное™ общих компетентностей, универсальных для всех предметных областей, объективному измерению качества обучения;

- ни одна страна мира не имеет столько проблем в образовании, сколько отметили российские директора и учителя, отвечая на вопросы международных анкет; общий диагноз современного российского образования: оно не может быть признано полностью удовлетворяющим современным требованиям: неплохо обеспечивая репродуктивный уровень мышления и деятельности, отечественная школа не обеспечивает становления более сложных уровней развития, остро востребованных в современном обществе, которое еще пытается стать плюралистическим;

- каждая страна решает проблемы оценки качества обучения и отбора в высшие учебные заведения своим особым образом, учитывающим национальные и культурные традиции, а также уровень разработанности теории и методики оценки подготовки выпускников школы к обучению в вузе, однако заметно и влияние национальных особенностей осуществления мониторинга результативности процесса обучения некоторых стран (особенно стран с высоким образовательным рейтингом) на диверсификацию мировой системы оценивания качества образования;

- итогом транснационального дискурса в области оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже веков явился единый государственный экзамен, который в России рассматривается как современный измерительный инструмент, как новая форма аттестации, как важный компонент современной реформы образования, затрагивающий две подсистемы: среднюю школу и вузы, являясь одновременно системой независимой государственной экспертизы качества подготовки выпускников средней школы и механизмом отбора наиболее подготовленных из них в высшую школу;

- образовательная политика существенно зависит как от осуществляемой государственной политики, так и от уровня развития экономики (сформированное™ механизмов, увязывающих объемы финансирования образования из бюджетов различных уровней с уровнем реализации государственных и региональных приоритетов в образовании по кадровому обеспечению экономики и социальной сферы); обильное финансирование не является достаточной гарантией успеха, важны и другие факторы: сбалансированность несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования. Осуществляемая реформа образования должна предусматривать решение вопросов совершенствования организации учебного процесса в тесном единстве с проблемами формирования новых социальных и финансово-экономических отношений;

- важным условием диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ-ХХ1 столетий является решение проблемы учета мировых и европейских требований в разработке стандартов образования, включающих четыре компонента описания образовательных стандартов: дидактические параметры качества образования, показатели и критерии качества обучения, дидактическую подготовку содержания образования, контроль качества знаний и умений обучающихся; совершенствование образовательных стандартов является действенным механизмом повышения эффективности образовательных систем;

- необходимым условием совершенствования образовательного стандарта профессионального образования, является разработка квалификационных стандартов, включающих такие дополнительных составляющих, как: уровень квалификации, продолжительность и форма обучения, система контроля, обучающие средства для преподавателей и учащихся, материалы и техническое оснащение; их основа закладывается квалификационными требованиями, формулируемыми в терминах компетенции и подразделяемыми на профессиональные, методические, социальные и партисипативные компетенции;

- на сегодняшний день практически все европейские страны имеют официально учрежденные агентства по контролю и системы по обеспечению качества высшего образования, располагающие разнообразными формами и методами мониторинга его эффективности; страны, пока не имеющие таких структур, находятся в процессе их создания;

- в целях активизации и координации работ по вхождению российской системы высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство, расширения контактов с рабочими группами и иными структурами Совета Европы, ЮНЕСКО и других организаций создана рабочая группа по осуществлению Болонских принципов в России, содействующая повышению уровня информированности российской высшей школы о реализации основных идей Болонского процесса;

- выделены основные ключевые факторы, определяющие качество образования и основные задачи в области качества для любого вуза, определяющие успех при разработке и внедрении эффективной системы управления качеством образования и, в конечном счете, долговременный успех вуза на рынке образовательных услуг и рабочей силы (качество содержания образования, качество подготовки абитуриентов и студентов, положительная мотивация обучающихся, качество и положительная мотивация профессорско-преподавательского состава, качество технологий обучения, тестирования и проверки знаний, умений и навыков студентов, качество общего менеджмента вуза и др.);

- определены дальнейшие направления совершенствования деятельности государственных систем по обеспечению качества образования в рамках Бодонского процесса: выработка общих критериев и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств (целесообразно исходить из национального процедурного и методического многообразия, сама же гармонизация должна стать результатом соединения этого многообразия, а не его разрушения); разработка глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в Европе; обеспечение прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечение зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования.

Обосновывая теоретические и методологические позиции оценивания качества усвоения знаний, основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания результатов образования на рубеже XX-XXI столетий, размышляя о внутренних и внешних регулятивах оценочной деятельности, влияния на нее социокультурного фона и требований общества, мы старались использовать сложившиеся в "педагогической науке и практике понятия и теоретико-методологические подходы в качестве инструментов решения стоявших перед системой образования проблем. Предлагаемые подходы фиксируют то, что нам представляется наиболее обоснованным и плодотворным.

Таким образом, механизм диверсификации мировой системы оценивания качества образования представлен в исследовании как совокупность подходов и направлений, форм и методов, средств и технологий, факторов и условий, реализации принципов и идей, способствующих расширению сфер деятельности в области оценивания качества усвоения знания в мировом образовательном пространстве.

Сравнительный анализ качества и эффективности обучения в различных национальных системах и итоги международного мониторинга качества образования позволили выявить основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже XX-XXI столетий:

- одной из доминирующих тенденций современности является взаимовлияние национальных систем образования;

- все существующие модели контроля и оценки качества образования имеют как бесспорные достоинства, так и очевидные недостатки; наблюдается тенденция разумного сочетания их выигрышных элементов, усиления положительных моментов и сведения на нет негативных сторон;

- альтернативная по отношению к традиционной технологии контроля учебной деятельности и оценки знаний в профессиональном образовании модульно-рейтинговая технология завоевывает все большую популярность в ведущих отечественных вузах и за рубежом;

- в настоящее время создается система мониторинга качества образования в мире, способствующая диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании;

- участие в международных проектах по оценке качества обучения становится эффективным средством интеграции в мировое образовательное пространство, частью национальных систем оценки качества образования, а результаты международных мониторинговых исследований используются при проведении реформ в области образования;

- существует тенденция как поиска новых форм итоговой и промежуточной аттестации в рамках традиционных систем оценивания, так и в дополнении общепринятых форм аттестации иными, альтернативными способами оценивания учебных достижений с позиций личностного развития обучающихся;

- наряду с финансированием повышается роль других факторов повышения качества образования: сбалансированности несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними; развития общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные; поиска мер для повышения качества и увеличения эффективности образования;

- в развитых странах проявляется тенденция к совершенствованию деятельности государственных систем по обеспечению качества образования: выработке общих критериев и методов аккредитации, способствующих взаимному признанию решений национальных агентств; разработке глоссария терминов, который бы позволял интерпретировать основные характеристики каждого вуза с точки зрения общих, но гибких принципов и контрольных точек, принятых в мировом образовательном пространстве; обеспечению прозрачности процессов аккредитации как обязательного условия доверия; формированию банка данных российских экспер- * тов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования, привлечению зарубежных экспертов к работе экспертных комиссий по оценке качества образования.

- мировой научно-педагогической общественностью осознается необходимость и актуальность комплексных реформ в системе оценивания качества как общего, так и высшего профессионального образования в тесном единстве с формированием новых социальных и финансово-экономических отношений;

Учет данных тенденций и направлений образовательной политики необходим для прогнозирования и принятия важнейших стратегических решений в области образования, для успешной диверсификации мировой системы оценивания на рубеже XX-XXI столетий.

Данная работа не исчерпывает всех аспектов проблемы диверсификации мировой системы оценивания результатов образования. В дальнейшем углубленном изучении нуждаются вопросы внедрения эффективной культуры качества при активном участии всех сторон: правительств, вузов, органов аккредитации и оценки, преподавателей и студентов; расширения академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования первого и второго поколений; переноса центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов в сторону внутренней самооценки (самообследования) вузов на основе создания и совершенствовании национальных систем менеджмента качества в области предоставления образовательных и научно-исследовательских услуг.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Карнаухова, Марина Владимировна, Ульяновск

1. Абрамова Т. Италия адаптируется к системе образования Евросоюза / Т. Абрамова // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 138-144.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / B.C. Аванесов. М.: Изд-во МИСиС, 1989. - 168 с.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий / B.C. Аванесов. М.: Изд-во МИ1. СиС, 1991.-33 с.

4. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы / В. Айнштейн // Высшее образование в России. 1999. - №3. - С. 34-42.

5. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Истина / А.П. Алексеев. М.:1. Изд-во МГУ, 1991.- 150 с.

6. Альманах психологических тестов. М., 1995. - 320с.

7. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире / Ю.С. Алферов // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 88-96.

8. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования / Ю.С. Алферов // Педагогика. -1999.-№ 6-С. 92-99.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1984. - 297 с.

10. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. -М.: Наука, 1980.-96 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1935. -Вып. IV. - С. 56-80.

12. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Б.Г. Ананьев Избранные психологические труды: В 2-х т. T.II / под ред. А.А. Бодалева, др. /Б.Г.Ананьев. М.: Педагогика, 1980.- С. 128-266.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М., 1997.-186с.

15. Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии / Г.А. Андреева // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 97103.

16. Андреев В.И. Проверь себя. Десять тестов оценки интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности / В.И. Андреев. М.: Нар. образование, 1994. - 64 с.

17. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства / И.П. Андриади. -М.: Академия, 1999. 160 с.

18. Андросова З.А. Экспертиза образовательных программ дополнительного образования детей / З.А. Андросова // Дополнительное образование. -2004.- №1.-С.20-26.

19. Антаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Антаниус. М.: Изд-во МГУ, 1978.-22 с.

20. Артмутлийска Д. Количественные оценки успеваемости / Д. Артмут-лийска// Сов. педагогика. 1986. -№10. - С. 49-52.

21. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление /В.Г Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432с.

22. Ахметова Д. Уникальным может стать каждый /Д. Ахметова // Народное образование. 1995. - №7. - С. 52-55.

23. Ахтамзян Н.А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии / Н.А. Ахтамзян // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 6774.

24. Ахтамзян Н.А. Система государственно-общественного управления образованием в Германии / Н.А. Ахтамзян // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 8593.

25. Базисный учебный план учреждений дополнительного образования детей//Внешкольник. 1996. -№1.- С. 12-13.

26. Бакушина А.Н. Подведение итогов учебного года: новые формы оценки и презентации знаний учащихся //Директор школы. 2003. - № 9. - С. 2125.

27. Байрамова У. Вместо «пятерки» «десятка»? / газ. Азербайджанские известия. - 2005. - 15 октября, № 324.

28. Балабян М. Идея «открытого экзамена» проверена в эксперименте! / М. Балабян // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 26-27.

29. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии / Н.А. Батурин // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 81-89.

30. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство / З.И. Батюкова //Педагогика. 1996. - № 3. - С. 98-102.

31. Башмаков М.И. Об экспериментальном выпускном экзамене в школах Ленинграда / М.И. Башмаков, А.П. Карп // Математика в школе. 1991. - № 4.-С. 60-61.

32. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: автореф. дис. канд. психол. наук / С.П. Безносов. Л., 1982. - 18 с.

33. Беккер С. Подходы к организации экзаменов по химии в средних школах

34. Голландии / С. Беккер // Химия в школе. 1995. - № 1. - С. 52-54.

35. Белами К. Образование для всех: сделать право реальностью / К. Белами //

36. Народное образование. 1999. - №1-2. - С. 14-23.

37. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов / В.А. Беликов. Магнитогорск, 1994.- 18 с.

38. Белканов Н. Оценка советского образования: взгляд из-за рубежа / Н. Белканов // Народное образование. 2003. - № 7. - С. 24- 33.

39. Березин Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности /Ф.Б. Березин, М.П. Мирошниченко, Р.В. Рожонец. М.: Медицина, 1976. - 176 с.

40. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития /В.А. Березина: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998.- 18с.

41. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения: Учебно-методическое пособие / Н.А. Березовин. Минск, 1989. - 126с.

42. Берне Р. Развитое Я-концепции и воспитание /Берне Р. М., 1986. -399с.

43. Берштейн А. Добро пожаловать, или Проигравшим вход воспрещен: О проведении вступительных экзаменов в вузы / А. Берштейн // Учительская газета. 1991,20 авг.; 3 сент. - №34-35.

44. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием /В.П. Беспалько // Мир образования. - 1996. - С. 31-36.

45. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний / В.П. Беспалько // Совет, педагогика. 1968. - №4. - С. 52-69.

46. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

47. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике /В.П. Беспалько // Советская педагогика. 1990. - №7. - С. 59-60.

48. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России / В.П. Беспалько // Педагогика. 1995. - С. 89-94.

49. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века / И.В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988.-254 с.

50. Бешелев С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гуревич. -М.: Статистика, 1974.-180 с.

51. Бирюков С. На «лицевом счету» отличные и хорошие отметки: авторская технология проверки и оценки знаний / С. Бирюков // Народное образование. - 2000. - №3. - С. 139-146.

52. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битинас // Педагогика. 1993. - №2. -С. 10-15.

53. Блауберг И.В.Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М., 1973. - 270с.

54. Блинов В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике / В.М. Блинов. М.: Педагогика, 1976. -191с.

55. Блонский П.П. Школьная успеваемость // П.П. Блонский. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. М.: АПН РСФСР, 1961. -547 с.

56. Богданова А.С.Из опыта организации проверки и учета знаний / А.С. Богданова, Р.С. Слободкин // Физика в школе. 1996. - № 1. - С. 31-33.

57. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

58. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной деятельности как путь развития мышления и активизации учащихся /Д.Н. Богоявленский // Вопр. психологии. 1965. - С. 74-82.

59. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству /Д.Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.-,96с.

60. Бодалев А.А. К вопросу об оценочных эталонах / А.А. Бодалев // Вестн. Ленинг. ун-та. 1970. - Вып.З. - №7. - С. 54-58.

61. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности /

62. A.А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

63. Божевич Е.Д. Исследование умственной деятельности школьников в процессе обучения их решению задач по образцам /Е.Д. Божевич: автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1975. 16с.

64. Божович Л.И. Индивидуальный опрос на уроке / Л.И. Божович, Ю.Э. Ефремова//Сов. педагогика. 1986.-№7.-С. 57-61.

65. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы / Л.И. Божович //Изучение мотивации детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. - С. 7-45.

66. Божович Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников /Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина.-М.: Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951.-С. 105-130.

67. Божко Н.М. Критерии оценки учителем личностных качеств учащихся / Н.М. Божко // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / отв. ред. Г.С. Сухобская. М.: АПН РСФСР, 1989.-С. 45-51.

68. Болотов В. ЕГЭ: промежуточные итоги / В. Болотов // Народное образование. 2005. - №2. - С.9-15.

69. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения /

70. B.Ю. Большаков. СПб., 1996. - 232с.

71. Боревская Н. Система образования с китайской спецификой / Н. Боревская //

72. Народное образование. 2003. - № 7. - С. 38- 46.

73. Боревская Н. Китай и Россия: экзамены единые и разные / Н. Боревская //

74. Народное образование. 2002. - №7. - С.30-41.

75. Борисанова Н.В. Образовательная среда для педагога дополнительного образования /Н.В. Борисанова // Дополнительное образование. 2003. -№6. - С.34-36.

76. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-ученик»: дисс. канд. психол. наук / М.А. Борисова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-224 с.

77. Бочерашвили В. Масштабная технология и отношение к ней / В. Боче-рашвили //Народное образование. 2004. - № 2. - С. 28-32.

78. Бочерашвили В. Педагогический аудит / В. Бочерашвили // Народное образование. 2004. - №7. - С. 68 -78.

79. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы / Ю.В. Боярчук //

80. Педагогика. 1996. - № 3. - С. 107-111.

81. Буйлова Л.Н. Дополнительное образование в современной школе /Л.Н. Буйлова, Н.В. Кленова. М.: Сентябрь, 2004. - С.89-122.

82. Бурлачук Л.Ф. Справочник по психологической диагностике /Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. Киев, 1989. - 198с.

83. Вайзер Г.А. Критерии усвоения операционального знания /Г.А. Вайзер // Психологические критерии качества знаний школьников. М., 1990. - С. 56-75.

84. Варфоломеев В., Айнштейн В. Экзамены: поиск рациональных форм / В.

85. Варфоломеев, В. Айнштейн //Вестник высшей школы. 1991. - №7. - С. 110-111.

86. Ван Хувейк. Присущий Вам стиль руководства. Тест на гибкость и эффективность / Хувейк Ван // Директор школы. 1994. - №6. - С.24-32.

87. Василюк А. Польша факты и мифы о негосударственном секторе образования / А. Василюк, К. Корсак // Народное образование. 2003. - №8. - С. 45-51.

88. Век X. Оценки и отметки / X. Век. М.: Наука, 1984. - 134 с.

89. Вендровская Р.Б. Прогрессивизм в США 20—30-х гг. XX в. / Р.Б. Вендровская // Педагогика! 2003. - № 5. - С.85-90.

90. Вербицкая М.О. Информационно-аналитический метод оценки усвоения знаний как фактор повышения эффективности управления образовательным процессом в школе: автореф. дисс. . канд. пед. наук / М.О. Вербицкая. Екатеринбург, 1998. - 20 с.

91. Вертгейнер М. Продуктивное мышление /М. Вертгейнер. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

92. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / В.В. Веселова // Педагогика. 1996. - № 2. - С . 102-108.

93. Вилфорд Д. Современная типология педагогических тестов / Д. Вилфорд //

94. Тесты в образовании. Вып. I. М.: НМЦ «Заря», 1999. - С. 14- 30.

95. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащихся / Г. Вицлак. -М.: Просвещение, 1986. 71 с.

96. Владимиров В.Н. Опыт создания тестового контроля на историческом факультете / В.Н. Владимиров // Модульно-рейтинговая технология обучения. Барнаул: изд-во АГУ, 1993.-С. 167-181.

97. Вместо «пятерок» школьники будут получать «десятки» // «Московский комсомолец». 2001 (25 января - 1 февраля). - С. 4.

98. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 191с.

99. Воробьев Н.Е. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии

100. Н.Е. Воробьев // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 96-106.

101. Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии / A.M. Воронин, В.Д. Симоненко. Брянск, 1997.- 133с.

102. Воскресенская Н.М. Великобритания: стратегические направления развитияобразования / Н.М. Воскресенская // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 91-98.

103. Выготский JI.C. Проблемы психологического развития ребенка / JI.C. Выготский // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С. 383-453.

104. Выготский JI.C. Собрание сочинений / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1983.-367с.

105. Выготский JI.C. Педагогическая психология /JI.C. Выготский / под ред.

106. B.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-479, 1.с.

107. Вульфсон Б.Л. Образование в странах Запада: актуальные проблемы управления / Б.Л. Вульфсон // Мир образования образование в мире. - 2005. -№2.-С. 91-102.

108. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге 20 века: успехи инерешенные проблемы / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 84-95.

109. Гаганова О. К. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание / O.K. Гаганова // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 86-95.

110. Галаган А. И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX века в КНР/ А.И. Галаган // Социально-гуманитарные знания. 2002. - №1.1. C. 198-204.

111. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы / В.Б. Гаргай // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 74-81.

112. Гвишиани Д.М. Диалектико-материалистические основания системных исследований /Д.М. Гвишиани // Диалектика и системный анализ. М., 1986.-С. 5-18.

113. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / A.M. Гельмонт. М.: АПН РСФСР, 1964. - 92 с.

114. Герчес Г.А. и др. Модели организационных структур и информационно-документальных потоков в управлении. / Г.А. Герчес, Т.Ф. Есенкова, П.И. Третьяков. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 112с.

115. Герчес Г.А. Целевые комплексные программы в управлении общеобразовательной школой /Г.А. Герчес. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 60с.

116. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования /Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. -264с.

117. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика /Б.С. Гершунский. Киев, 1986.- 197,3 с.

118. Гладков Г.И. Европейская система перевода кредитов / Г.И. Гладков // Формирование общеевропейского пространства высшего образования: Задачи для российской высшей школы (Аналитический обзор). М.: ГУ-ВШЭ, 2004.

119. Глассер У. Школы без неудачников / У. Глассер. М.: Прогресс, 1991. -174 с.

120. Голубев А.И. Мониторинг состояния здоровья и условий обучения (работы) детей, подростков и педагогов /А.И. Голубев, Г.Н. Голубева // Дополнительное образование.-2003.- №9.- С.22-26.

121. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. М.: Прометей, 1993. - 306 с.

122. Голубева И.Г. Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе: автореф. дисс. . канд. пед. наук / И.Г. Голубева. Казань, 2002. - 23 с.

123. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей / Л.Ю. Гордин. -М.: Просвещение, 1971.-342 с.

124. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе / Д.И. Гордон. М.: Просвещение, 1986.-94с.

125. Гореславский С.И. Мало школе 5 баллов / С.И. Гореславский // Народное образование. 1990. - №7. - С. 126-127.

126. Горелик Ф.Б. Воспитывая гражданина, формируя мировоззрение /Ф.Б. Горелик. М.: Просвещение, 1986. - 207, 1.с.

127. Горский В.А. Систематизация педагогических технологий, используемых в дополнительном образовании /В.А. Горский, Л.Н. Ходунова // Дополнительное образование. 2003. - №3. - С.20-28.

128. Горский В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования /В.А. Горский // Дополнительное образование. 2003. - №3. - С.29-34.

129. Горский В.А. Профильное дополнительное образование детей /В.А. Горский // Дополнительное образование. 2003. - №5. - С. 12-18.

130. Гриншпун С.С. Опыт создания государственной службы профори- ента-ции во Франции / С.С. Гриншпун // Педагогика. 2004. - № 7. - С. 85-91.

131. Губанов В.А. Введение в системный анализ /В.А. Губанов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-227, 1.с.

132. Гулидов И.Н. Как оценивать знания выпускников школ? / И.Н. Гулидов, А.Н. Шатун // Высшее образование сегодня. 2004. - №9. - С. 54-55.

133. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-240с.

134. Давыдов В.В. Концепция учебной деятельности школьников /В.В. Давыдов // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 13-26.

135. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории / Н.Г. Дайри. М.: изд-во АПН РСФСР, 1958. - 352с.

136. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательная деятельность класса. Исследование в обучении истории / Н.Г. Дайри. М.: изд-во АПН РСФСР, 1960. - 159с.

137. Данг С.Х. К характеристике мотивации поведения младших школьников /С.Х. Данг, Н.И. Гуткина // Вопросы психологии. 1975. - №4. - С. 4853.

138. Данилов М.А. Дидактика /М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Знание, 1957. -236 с.

139. Данюшенков B.C. Тестирование в США: за и против / B.C. Данюшенков, М.Ш. Ракипова // Педагогика. 2004. -№ 4. - С. 82-86.

140. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? /А. Дахин //Народное образование. 2004. - № 4. - С. 136-138.

141. Дашкевич И. Внутришкольный контроль за качеством знаний учащихся / И. Дашкевич // Народное образование. 1992. - № 5/6. - С. 37-42.

142. Дектярев Ю.И. Исследование операций /Ю.И. Дектярев. М.: Высш. шк., 1986.-320с.

143. Демина В.В. и др. Индивидуальный подход как фактор совершенствования развития личности младшего школьника: диагностика, коррекция /В.В. Демина, Н.В. Нагорнов, В.М. Соловьев. Ульяновск, 1997. - 190с.

144. Денисенко С.И. Рейтинг как комплексное средство контроля учебной деятельности студентов / С.И. Денисенко // Инновации в образовании. 2002. -№ 1.-С. 86-95.

145. Деркач А. А. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности /А. А. Деркач. -М.: РАУ, 1993. 156 с.

146. Деркач А.А. и др. Стратегия подбора и формирования управ-ленческой команды / А.А. Деркач, И.В. Калинин, Ю.В. Синягин. М.: Изд-во РАГС, 1999.-315с.

147. Дерябин Ю.С. Финляндия один из мировых лидеров в образовании / Ю.С. Дерябин // Педагогика. - 2004. - № 4. - С. 75-82.

148. Джонс Дж. К. Методы проектирования /Дж. К. Джонс. М.: Мир, 1986. -326с.

149. Джонстоун Д.Б. Система высшего образования в США: структура, руководство, финансирование / Д.Б. Джонстоун // Университетское управление. -2003. № 5. - С.28-29; №6. - С. 92-102.

150. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире / А.Н. Джу-ринский // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 93-97.

151. Джуринский А.Н. Интернализация высшего образования в современном мире / А.Н. Джуринский // Педагогика. 2004. - №3. - С. 83-92.

152. Джуринский А.Н., Джуринский Г.А. Экспериментальные образовательные школы США / А.Н. Джуринский, Г.А. Джуринский // Педагогика. -1999.-№7.-С. 107-117.

153. Джуринский А. Чему и как учат в Японии / А. Джуринский // Народное образование.-2001. №5.-С.251-256.

154. Дидактика средней школы / Под. ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319с.

155. Директор С., Рорер Р. Введение в теорию систем /С. Директор, Р. Рорер. -М.: Мир, 1974.-464с.

156. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. 1999. - №7. - С. 107117.

157. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997.-295 с.

158. Долгая О.И. Основные направления развития чешского образования / О.И. Долгая // Педагогика. -1996. № 2. - С. 108-114.

159. Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: дисс. канд. психол. наук / А.Г. Доманов. СПб, 1991. - 149 с.

160. Донина О.И. Организация и методика мониторинга результатов педагогической деятельности учреждения дополнительного образования /О. И. Донина. Ульяновск, 1999. - 56 с.

161. Донина О.И. Показатели результативности деятельности учреждения дополнительного образования аэрокосмического профиля: пособ. для руководителей и педагогов учреждений дополнительного образования детей /О.И. Донина. Ульяновск, 1999. - 88 с.

162. Донцов И. А. Самосовершенствование личности /И. А. Донцов. Ростов-н/Д.: РГУ, 1977.-212 с.

163. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998. - 202 с.

164. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: сб. нормативно-правовых документов. М., 1995. - 64с.

165. Дополнительное образование детей: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений /под ред. О. Е. Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

166. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Ядешко, Ф.А. Сохина. -М.: Просвещение, 1986.-413, 2.с.

167. Евладова Е. Б. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития /Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева //Педагогика. 1995. - № 5. - С. 39-43.

168. Егорова Ю. ЕГЭ в Санкт-Петербурге: опыт проведения и перспективы / Ю. Егорова, Н. Вешев // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 24- 27.

169. Егорова-Гантман ЕЛроблемы теории и практики управления /Е. Егорова-Гантман, И. Минтусов. 1999.-№6.-С. 14-15.

170. Единый государственный экзамен в средствах массовой информации. -Чебоксары: ЧГУ, 2001. 14с.

171. Ей Юй Хуа О стратегии развития китайского образования // Педагогика. -2001.- №4.-С. 106-107.

172. Елисеев В.В. Организация научно-методической работы с педагогическими кадрами в школах /В.В. Елисеев. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997.-44с.

173. Ельцова О.В. Система негосударственных общеобразовательных школ ФРГ / О.В. Ельцова // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 91-98.

174. Есенкова Т.Ф. Роль рефлексивного управления в повышении качества обучения / Т.Ф. Есенкова // Научно-методические материалы в помощь руководителям образования. Ульяновск: УИПК ПРО, 2002. - 40с.

175. Есипов Б.П. О роли и характере учета успеваемости в советской школе / Б.П. Есипов // Сов. педагогика. 1955. - №9. - С. 85-94.

176. Жуковский И.В. Центры педагогической информации Франции / И.В. Жуковский // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 95-98.

177. Журавлев Д. Проблема школьной неуспеваемости: как её решать? / Д. Журавлев // Народное образование. 2004. - №9 . - С. 100-108

178. Загвоздкин В. Тенденции образовательной политики и развития школьного законодательства в странах ЕС / В. Загвоздкин // Народное образование. -2005,-№2.-С. 55-65.

179. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И. Загвязинский. М., 1982. - 160с.

180. Загузов Н. И. Подготовка и защита диссертации по педагогике /Н. И. Загу-зов. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998. - 192 с.

181. Заикина Е.А. Отслеживание результатов обучения в объединениях биолого-экологической направленности / Е.А. Заикина // Дополнительное образование. 2004. - №3. - С.42-45.

182. Зайцев В. Стимулирует отметка / В. Зайцев // Нар. образование. 1991. -№11.-С. 32-35.

183. Закон РФ «Об образовании» М.: Новая школа, 1992. - 60 с.

184. Закон РФ «О стандартизации» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ, 26.06.93. №25. - С. 1520-1530.

185. Замулин О.А. Сравнительные исследования в образовании: мировые тенденции /О.А. Замулин, Б.Г. Капустин, Д.Л. Константиновский, Н.Е. Покровский, Ю.М. Почта, В.В. Радаев // Высшее образование сегодня. 2004. -№9.-С. 46-51.

186. Занков Л.В. Дидактика и жизнь /Л.В. Занков. М.: Просвещение, 1968. -175с.

187. Занков Л.В. Избранные педагогические труды /Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1990. - 424с.

188. Занина JI. Проверка знаний или поиск истины? / Л. Занина // Высшее образование в России. 1999. - №2. - С. 93-96.

189. Захарова А.Г. Центры детского творчества как база гуманизации личности /А.Г. Захарова // Дополнительное образование. 2003. - №1. - С.22-24.

190. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы /В.И. Зверева. М.: Новая школа, 1997. - 320с.

191. Зверев А. Панихида по ликбезу / А. Зверев // Народное образование. -2004-№2.- С. 22-26.

192. Зверев А. Липецких объегэрили / А. Зверев // Народное образование. -2003.-№9.-С. 16-19.

193. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности /А.Г. Здравомыслов. М.: Политиздат, 1986. - 223с.

194. Зиверт X., Зиверт Р. Подготовка к тестированию / X. Зиверт, Р. Хиверт. -М.: АО «Интерэксперт», 1998. 174с.

195. Змеев С.И Образование взрослых в России и в мире / С.И. Змеев // Педагогика.-1999.-№6-С. 106-108.

196. Змеев В.А.Новые инициативы США в области образования / В.А. Змеев, А.Ю. Каратеев // Социально-гуманитарные знания. 2001. - №5. - С. 234249.

197. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов / В.И. Зыкова // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 206-252.

198. Зэлдин Т. Драматизм французской системы образования / Т. Зэлдин //Народное образование, 2004. №7. - С. 172-181.

199. Иванова Т.Н. История в 7 классе. Сценарии ролевых игр, тесты / Т.Н. Иванова. Чебоксары: «Клио», 1993. - 44 с.

200. Иванова Т.Н. Методика составления тестовых заданий по истории /Т.Н. Иванова // Народная школа. 1994. -№1. - С. 29-35.

201. Изучение личности школьника учителем // под ред. Э.И. Васильевой. М.: Педагогика, 1991. - 135, 1.с.

202. Изучение личности подростка члена самодеятельного объединения: Сборник диагностических методик / авт.-сост. Г.Н. Абросимова, JI. В. Алиева. -М., 1993.-88 с.

203. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) /B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

204. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

205. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения /Т.А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 72с.

206. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-240с.

207. Ионова Е.Н. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном / Е.Н. Ионова, A.JI. Топтыгин // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 108113.

208. Исмаилов Э.Э. Довузовская профессиональная подготовка в Швеции / Э.Э. Исмаилов /У Педагогика. 2003. - № 4. - С. 94-100.

209. Исследование по общей теории систем: Сб. перев. / Ред. В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин. М.: Прогресс, 1969. - 520с.

210. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение /Е.Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - Вып. 6. - 96с.

211. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа /М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

212. Кадырова Д.Р. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успеваемость и дисциплинированность учащихся школы-интерната: автореф. дисс. канд. психол. наук/ Д.Р. Кадырова. -М., 1983. 16 с.

213. Калашников В.В. Сложные системы и методы их анализа /В.В. Калашников. М.: Знание, 1980. - 63с.

214. Калинина Н.В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников /Н. В. Калинина, М. Лукьянова. Ульяновск: УИПК ПРО, 2003.-208 с.

215. Калмыкова З.И. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью / З.И. Калмыкова, A.M. Орлова // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н.А. Менчинской. -М.: Педагогика, 1971.-С. 151-205.

216. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения /З.И. Калмыкова. М.: Знание, 1979. - 48с.

217. Калугин Ю.Е. Готовность личности к профессиональному самоопределению /Ю.Е. Калугин //Дополнительное образование. 2003. - N 9. - С. 1115.

218. Канаев Б.И. Педагогический анализ результата образовательного процесса: практико-ориентированная монография / Б.И. Канаев. Москва - Тольятти: ИНОРАО, 2003. - 272 с.

219. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом обучении /В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190с.

220. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса /В.А. Караковский. - М., 1993.-80 с.

221. Карнаухов В.А. Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук / В.А. Карнаухов. Ульяновск, 2003. - 298 с.

222. Карнаухов В.А. Система контроля знаний (школьников) / В.М. Карнаухов //Информатика и образование, 1995.- №6.- С. 118-124.

223. Карнаухова М.В. Основные тенденции оценивания качества образования на рубеже столетий / М.В. Карнаухова. Монография. 4.1. Теоретико-методологические основы оценивания качества усвоения знаний в общеобразовательной школе. Ульяновск. 2002. - 99с.

224. Карнаухова М.В. Основные тенденции оценивания качества образованияна рубеже столетий / М.В. Карнаухова. Монография. 4.2. Оценка результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей. Ульяновск. 2002. - 100с.

225. Карнаухова М.В. Научные исследования в области оценивания качества усвоения знаний в современных образовательных системах / М.В. Карнаухова. Монография. Ульяновск, 2004. - 112 с.

226. Карнаухова М.В. Политика повышения результативности образования и регулирования системы оценивания в концепциях единой школы XX столетия / М.В. Карнаухова. Монография. Ульяновск, 2005. - 112 с.

227. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX-XXI столетий / М.В. Карнаухова. Монография Ульяновск. 2006. - 422 с.

228. Карнаухова М.В. Международные научные исследования как средство диверсификации мировой системы оценивания качества образования/ М.В.Карнаухова. Монография. Москва, 2006. - 212 с.

229. Карнаухова М.В. Аксиологические ориентиры в стратегии развития образования в мировом сообществетве / М.В.Карнаухова. Вестник чувашского университета. Научный журнал. Чебоксары, 2006. - С. 324-331.

230. Карпенко О.М. Европейская система перевода кредитов как гарант академического признания обучения, полученного за рубежом / О.М. Карпенко, JI.H. Котомина, Н.В. Шестак // Инновации в образовании. 2002. - № 1. -С. 68-79.

231. Карташевич А.Н. Высшее образование в США / А.Н. Карташевич, С.А. Носкова // Педагогика. 2003. - №3. - С.93-95.

232. Каспржак А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен /А.Г. Каспржак, М.В. Левит. М.: НИРОС, 1994. - 144с.

233. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности / М.Д. Касьяненко // Совет, педагогика. 1986. - №10. - С. 46-48.

234. Катукова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.Р. Катукова. СПб., 1998. - 23 с.

235. Качалина С.С. Взаимосвязь деятельности и общения в детском общественном объединении: автореф. дис. . канд. пед. наук /С.С. Качалина СПб., 1996.-22 с.

236. Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвоения знаний / Л.П. Квашко // Математика в школе. 1994. - № 4. - С. 49-52.

237. Квинтилиан. О воспитании оратора. Кн.1, гл. 1.

238. Келли Дж.Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития / Дж. Келли, Р. Данко, Е. Корзинский. Педагогика. - 2000. - № 1. -С. 93-100.

239. Кириллов В.К. Учет, проверка и оценка знаний, умений учащихся / В.К. Кириллов // Известия НАНИ ЧР, 1997. № 3. - С. 53-60.

240. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М., 1994. - 222с.

241. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели / М.В. Кларин. -М.: Наука, 1997.-223с.

242. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Г. Клаус. -М.: Педагогика, 1987. 122 с.

243. Кленова Н. Альтернативные способы аттестации школьников/ Н. Кленова // Дополнительное образование. 2004. - №6. - С. 209-219.

244. Кленова Н. Как оценивать результаты обучения школьников по дополнительным образовательным программам / Н. Кленова // Дополнительное образование. -2005. №6. - С. 165-175.

245. Князевский Д.А. Специфика довузовской подготовки школьников в учреждении дополнительного образования аэрокосмического профиля: дисс. . канд. пед. наук / Д.А. Князевский . Ульяновск, 2005. - 338 с.

246. Ковалёва Г. Особенности национальных экзаменов в странах мира / Г. Ковалева // Народное образование. 2004. - №2. - С.21-32.

247. Ковалёва Г. PISA-2003: Результаты международного исследования / Г. Ковалева // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 37-43.

248. Коган Е.Стандарты образования ключ к успеху? / Е. Коган, В. Прудникова // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 50- 54.

249. Колесников Л.Ф. и др. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Д.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 269, 1.с.

250. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина. -М.: Педагогика, 1985. 143с.

251. Колмогорцева Т.А. Педагогический мониторинг как механизм управления качеством образования /Т.А Колмогорцева // Дополнительное образование. -2003.- №7.- С.7-11.

252. Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. М.: Наука, 1988. - 269с.

253. Коновалов В.Н. Вопросы проверки объективизированных компонентов учебных достижений школьников по истории / В.Н. Коновалов // Новое содержание исторического образования: опыт, проблемы, перспективы. -Чебоксары: ЧРИО, 1999. С. 31-34.

254. Концепция дополнительного образования детей // Внешкольник. -1996. — №1. — С.6—11

255. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования России: Сборник приказов и инструкций Министерства образования. 2002. - № 1. - С. 7-16.

256. Концепции. Образовательные программы. Учебные программы: Рекомендации по оформлению и образцы документов / Д.С. Савельев и др.- Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. 68с.

257. Копотев C.J1. Педагогическая оценка личности учителя / C.J1. Копотев. -Устинов, 1986.-48 с.

258. Коротаев А.А. Исследования индивидуального стиля педагогического общения /А.А. Коротаев, Г.М. Тамбовцева // Вопросы психологии. 1990.- №2. С. 62-69.

259. Коротаева Е.В. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия / Е.В. Коротаева // Директор школы. 2000. - №9. - С. 75-81.

260. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности / Е.В. Коротаева // Народное образование. 1995. -№ 10. - С. 156-159.

261. Коротов В.М. Воспитывающее обучение /В.М. Коротов. М.: Просвещение, 1980.- 191с.

262. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Книга для учителя /Б.И. Коротяев. -М.: Просвещение, 1989. - 158с.

263. Корчак Я. Как любить детей /Я. Корчак. М.: Знание, 1991. - 192с.

264. Корчевский В.Е. Приемы составления тестовых заданий / В.Е. Корчевский, P.M. Салимжанов //Математика в школе. 1995. -№ 2.- С. 41-43.

265. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы / Ф.В. Кос-тылев. М.: Владос, 2000. - 104 с.

266. Косова Л.И. Рекомендации по организации выполнения и защиты выпускных экзаменационных работ учащихся средней школы / Л.И. Косова // Практика административной работы в школе. 2003. - №2. - -С.49-50.

267. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики /В.В. Краевский // Новые исследов. в пед. науках. -1971.-№4.-С.5-68.

268. Красовицкий М.Ю. От педагогической науки к практике /М.Ю. Красовицкий.-Киев: Рад. шк., 1991.- 188с.

269. Краткий терминологический словарь по тестовой теории // Тесты в образовании.-Вып. 1.-М.: НМД «Заря», 1999.-С. 5-14.

270. Кривошапова Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе / Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина // Советская педагогика. 1980. -№11. -С. 60-65.

271. Критерии готовности учащихся к профессиональному самоопределению /под. ред. С. Н. Чистяковой. М.: Филология, 1998. - 62 с.

272. Круглова Л. Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: дис. . канд. пед. наук /Л. Ю. Круглова. Челябинск, 1997. - 207 с.

273. Крылова Н. Как обеспечить самообразование школьника и продуктивность учения? /Н. Крылова, Е. Александрова //Народное образование. -2003.-№6.-С. 77-80.

274. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 121 с.

275. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности /Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983.-№2.-С. 51-59

276. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Дидактические основы построения и реализации системы: дисс. . доктор, пед. наук / М.Р. Кудаев. Майкоп, 1998. - 431 с.

277. Кузнецова Jl. Оценка знаний учащихся и новая психология обучения / Л. Кузнецова // Директор школы. 1998. - №5. - С. 43-47.

278. Кузнецов В.Г. Концепция развития тестовой технологии контроля уровня обученности студентов в системе профессионального образования России / В.Г. Кузнецов //Тесты в образовании. М.: НМЦ «Заря», 1999. - С. 30-46.

279. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /Н.В. Кузьмина, А.А. Реан // Научно-исследовательский центр развития творческой молодежи. Рыбинск, 1993. - 54 с.

280. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя, как фактор развития способностей учащихся /Н.В. Кузьмина //Вопросы психологии. 1984.- № 1. С. 20-26.

281. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики /Б.В. Кулагин. Л., 1996. - 124с.

282. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Ку-люткин. М.: Наука, 1981. - 230 с.

283. Курдюмова И. Школьные управляющие советы: опыт Великобритании / И. Курдюмова // Народное образование. 2002. - № 6. - С.74-78.

284. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польс. /Ч. Куписевич.- М.: Высш. шк., 1986. 367с.

285. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя /С.Ю. Курганов. -М., 1989. 127с.

286. Курукуласурия А. Всем сестрам но «пятерке» / А. Курукуласурия // Новое время. 1997. - №47. - С. 34-35. '

287. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: дисс. . канд. псих, наук / Н.Д. Кучугурова. Ставрополь, 1996. - 241 с.

288. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении /И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. - 200с.

289. Ладенко И.С. Логика целевого управления /И.С. Ладенко, Г.Л. Тульчинский. Новосибирск: Наука, 1988. - 208с.

290. Лебедев О.Е. Влияние системы учета знаний на повышение эффективности учебного процесса / О.Е. Лебедев // Новые исследования в педагогических науках. 1973. - №7. - С. 37-39.

291. Лебедев О.Е. Кому оценивать образовательные результаты? / О.Е. Лебедев // Народное образование. 2004. - №9. - С.81-86.

292. Леднев B.C. Содержание образования /B.C. Леднев. М.: 1989. - 359с.

293. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: автореф. дисс. . канд. пед. наук / О.М. Леонтьева. М., 2000. - 21 с.

294. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /И.Я. Лернер. М., 1978. - 208 с.

295. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1978. - 47 с.

296. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения /И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185с.

297. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. / Бетти Лу Ливер. М.: Новая шк., 1995. - 48с.

298. Лившиц Ю.М. Методическая служба учреждений дополнительного образования сегодня /Ю.М. Лившиц // Внешкольник. 2003. - №3. - С.23-24.

299. Лидин Р.А., Андреева Л.Л. Тестовые задания для итогового контроля качества знаний по химии / Р.А. Лидин, Л.Л. Андреева //Химия в школе. -1995.- №1.- С. 41-44.

300. Липатова И.А. Введение новой системы оценки в общеобразовательных школах России / И.А. Липатова // Народное образование. 2003. - №3. - С. 14-23.

301. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника / А.И. Липкина // Психологические проблемы неуспевающих школьников / под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.-С. 96-128.

302. Лихачев Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1993. - 468с.

303. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

304. Личностно-ориентировочное обучение: теории и технологии. Учебное пособие / под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПКПРО, 1998. - 104 с.

305. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей /Л.Г. Логинова. М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. -240с.

306. Логинова Л.Г. Послесловие к конференции /Л.Г. Логинова //Внешкольник. 1997. - № 11/12. - С. 22-25.

307. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя /Ю.Л. Львова. М.: Просвещение, 1985.- 158с.

308. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний школьников /В.А. Львовский // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. Сб. научных трудов / Под ред. A.M. Матюшкина. М, 1985.-С. 12-21.

309. Львовский В.А., Рубцов В.В. Психологические проблемы контроля и оценки знаний школьников / В.А. Львовский, В.В. Рубцов // Математика в школе. 1989.-№ 3.-С.81-86.

310. Луговская И.Р. Система образования Исландии / И.Р. Луговская // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 81-89.

311. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: методическое пособие. Часть 4. Ценностные ориентации школьников / М.И. Лукьянова. Ульяновск: УИПКПРО, 2003.-44 с.

312. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: дис. . канд. пед. наук /В.И. Лушников. М., 1998. - 182 с.

313. Лысова Е.Б. Организация внутришкольного управления во французских средних школах / Е.Б. Лысова // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 111-117.

314. Лэдсон Л.С. Оптимизация больших систем /Л.С. Лэдсон. М.: Наука, 1975.-431с.

315. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно-зависимого учебно-познавательного мотива / Т.И. Лях. М., 1981. - 18 с.

316. Ляшко Л. Ступени дополнительного образования /Л. Ляшко // Внешкольник. 1996. -№1. - С. 16-17.

317. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов / А.Н. Майоров. М.:

318. Народное образование», 2000. 351 с.

319. Макаров И.М. и др. Целевые комплексные программы / И.М. Макаров, АЛ. Абрамов, В.Б. Соколов. -М.: Знание, 1980. 136с.

320. Максимов В.Г. Программа подготовки учителя воспитателя к профессиональной диагностической деятельности /В.Г. Максимов. - М., 1993.-82с.

321. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук /В.Г. Максимов. М., 1994. - 35с.

322. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы /В.Н. Максимова. М.: Просвещение, 1987. -157, 3.с.

323. Максимова Л.И. Настольная книга директора школы. Нормативные документы, методические рекомендации и справочные материалы / Л.И. Максимова. М.: Астрель, 2002. - 413 с.

324. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника / Н.Ю. Максимова // Вопросы психологии. 1983 -№5. - С. 42-47.

325. Максимова О. Г. Профдиагностика учащихся с использованием ЭВМ: учеб. пособ. /О. Г. Максимова, В. Г. Максимов. Чебоксары, 1998. - 108 с.

326. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 / З.А. Малькова // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 102-110.

327. Малькова З.А. Американская школа в оценке общественности- / З.А. Малькова // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 108-112.

328. Малькова З.А. Исторический урок американской школы / З.А. Малькова // Педагогика.- 1998.-№4.-С. 99-108.

329. Малькова З.А. США: поиски решения стратегической задачи школы / З.А. Малькова // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 82-92.

330. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство / З.А. Малькова // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 103-110.

331. Малькова З.А. Особенности организации педагогических научных исследований в США / З.А. Малькова // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 89-95.

332. Маркова А.К. Психология труда учителя /А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993,- 192с.

333. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

334. Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе /Н.Ф. Маслова. Курск, 1987. - 290с.

335. Маслоу А. Мотивация и личность // Вестн. Моск. ун-та. Сер.7, Философия / А. Маслоу. -М. 1991. - С.66-76.

336. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения /М.И. Махмутов. Казань, 1972. - 550с.

337. Мацкявичене М. Национальные баллы / М. Мацкявичене // Народное образование. 2003. - № 9. - С. 23-24.

338. Междисциплинарные исследования в педагогике: Методол. анализ / В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.В. Кумарин и др.; Под ред. В.М. Полонского. М.: ИТПИМИО, 1994. - 228с.

339. Мелосик 3. Японская система вступительных экзаменов в вузы и их последствия / 3. Мелосик // Современная высшая школа. 1991. - №1. - С. 42-57.

340. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: МИП; NN В Магистр; 1992. - 232с.

341. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников / Н.А. Менчинская // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.: Педагогика, 1971. С. 8-31.

342. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка /Н.А. Менчинская. М.; Воронеж, 1998. - 448 с.

343. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников /Н.А. Менчинская. М., 1989. - 219с.

344. Мид М. Культура и мир детства /М. Мид. М.: Наука, 1988. - 429с.

345. Микаберидзе Г.В. Исследование проблем образования в Южной Корее / Г.В. Микаберидзе // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 96-102.

346. Микаберидзе Г.В. Южная Корея: образовательная стратегия для XXI века / Г.В. Микаберидзе // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 97-102.

347. Микаберидзе Г. В. США Япония: чья школа лучше? / Г.В. Микаберидзе // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 83-88.

348. Милкус А. Долой выпускные мучения! // «Комсомольская правда». 2001. 16января.-С. 18

349. Миндарова В.А. Оценка без отметки. /Миндарова В.А., Романеева М.П., Суховерша JI.A. и др. / под ред. Г.А. Цукерман. М. - Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1999.

350. Мирончева О.А. Мониторинг результативности педагогического процесса в системе дополнительного образования детей, дисс. . канд. пед. наук / О.А. Мирончева. Ульяновск: УлГУ, 2005. - 328с.

351. Митина A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых / A.M. Митина // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 79-84.

352. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада / B.C. Митина // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 87-91.

353. Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях / В.И. Михеев. М.: УДИ, 1986.-84 с.

354. Мишина А.П. Рейтинговая система оценки в четырехлетней начальной школе / А.П. Мишина // Современные технологии обучения в начальной школе: сборник материалов межвузовской конференции. Ульяновск: Ул-ГПУ, 2003.-С. 102-104.

355. Модульно-рейтинговая технология обучения. Барнаул: изд-во АГУ, 1993.-183 с.

356. Моисеев Н.Н. Алгоритм развития /Н.Н. Моисеев. М.: Наука, 1987. -302с.

357. Морозов Е.И. Введение в теорию социальных систем /Е.И. Морозов. -М.: Изд-во МГУ, 1992. 284с.

358. Моррисей Дж. Целевое управление организацией /Дж. Моррисей. М.: Сов. радио, 1979.-144с.

359. Мохновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников: дисс. . канд. псих, наук / В.И. Мохновская. М., 1999. - 168 с.

360. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время» /А.В. Мудрик. М.: Знание, 1991.-78, 2.с.

361. Мудрик Н.И. Типы неуспевающих школьников / Н.И. Мудрик // Психологические проблемы неуспеваемости школьников // под ред. Н.А. Менчинской.-М.: Педагогика, 1971.-С. 137-157.

362. Найдин А.А. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся на уроках физики / А.А. Найдин // Физика в школе. 1994. - № 4. - С. 37-39.

363. Народное образование в Соединенных Штатах Северной Америки. СПб, 1895.-592 с.

364. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия /Э.Ш. Натанзон. -2-е изд.-М.: Просвещение, 1972.-215с.

365. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божо-вич. М.: Новая школа, 1995. - 96с.

366. Нечипоренко В.И. Структурный анализ систем /В.И. Нечипоренко. -М.: Сов. радио, 1977. — 214с.

367. Немова Н.В. Теория и практика организации предпрофильной подготовки /Н.В. Немова; под ред. Т. Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. -110с.

368. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности /Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002.-288 с.

369. Никитина М.П. О безотметочном обучении / М.П. Никитина // Начальная школа. 2000. - №1. - С. 47-48.

370. Николаева Н.И. Проект реформы средней школы Италии / Н.И. Николаева // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 110-114.

371. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального образования / Т. Новацкий. М.: Высшая школа, 1979. - 283 с.

372. Новикова Т.Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся /Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков, М.А. Пинская // Профильная школа. 2004. - № 2. - С. 48-55.

373. Новицкий В.А. О стандартизации оценок знаний и умений школьников / В.А. Новицкий // Физика в школе. 1995. - № 4. - С. 71-73.

374. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов /под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995. - 124 с.

375. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 / А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова. М.: «Университетская книга», 2005. - 128 с.

376. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Проект // Русский язык в школе. 1993. - № 4. - С. 11-15.

377. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития /под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

378. Одияк Б.П. Совершенствование форм и методов контроля знаний пофизике в средней школе Франции / Б.П. Одиняк // Физика в школе. -1991.- №4,- С.74-75.

379. О развитии научно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования детей / Решение коллегии Мин. Образования РФ от 10 января 1996г. №1/1.

380. О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей / Решение коллегии Минобразования РФ от 25 мая 1994г. №12/1.

381. Об аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей / Решение коллегии Минобразования РФ от 23 марта 1999г. № 712.

382. Об образовании: Федеральный закон от 13.01.1996 №12-ФЗ //Документы в образовании. 2000. - №14. - С. 3-59.

383. Олейникова О. Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах европейского союза. Дисс. докт. пед. наук / О.Н. Олейникова. Казань, 2003. - 374с.

384. Онегов В.А. Экспертные системы для диагностики обученности в математике / В.А. Онегов, И.А. Заболотская // Математика в школе. 1994. -№4.- С. 22-25.

385. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности /Ю.М. Орлов. М.: Просвещение, 1991.-287с.

386. Осмоловская И. Образовательные стандарты приняты. Что дальше? /И. Осмоловская // Народное образование. 2004. - №9 - С. 115-121.

387. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. - №8. - С.4-19.

388. От глиняной таблички к университету. / Под ред. Т.Н. Матулис. - М.: изд-во УДН, 1998.-531 с.

389. Панов В.И. Развитие образовательной среды в учреждении дополнительного образования /В.И. Панов. М., 2000. - 60 с.

390. Пасман Т.Б. Контрольные тесты / Т.Б. Пасман // Преподавание истории в школе. 1996. - №7. - С. 60-66.

391. Паульсен Ф. Общеобразовательная школа будущего / Ф. Паульсен. Спб., 1901.- 124с.

392. Педагогическая диагностика в школе /под ред. А.И. Кочетова. -Минск: Нар. Асвета, 1987. 223 с.

393. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе:. Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. Москва - Тюмень: МПГУ, Тюменский ИПК, 1994. -288с.

394. Педагогический контроль знаний как условие активизации учебной деятельности / сост. В.В. Размахнина. СПб: ВИПК ПТО, 1993. - 25 с.

395. Перегудов Ф.И. Введение в системный анализ /Ф.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. М.: Высш. шк., 1989. - 367с.

396. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся / Е.И. Перовский. М.: изд-во АПН РСФСР, 1955. - 206 с.

397. Перовский Е.И. Экзамены в советской школе / Е.И. Перовский. М.: Учпедгиз, 1948,- 192с.

398. Петров Ю.Н. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием /Ю.Н. Петров, С.Н. Маркова; Волжский Гос. инж.-пед. ин-т. Н. Новгород: ВГИПИ, 1999.- 172 с.

399. Петрова Л.И. Самосознание и самопознание подростка /Л.И. Петрова // Дополнительное образование. 2004. - № 4'. - С. 39-45.

400. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США / В .Я. Пилиповский // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 102-106.

401. Пинский А.А. Средний балл, процент и статистика / А.А. Пинский // Советская педагогика. 1980. -№12. - С. 71-77.

402. Писарева Л. Образовательная политика ФРГ на рубеже XX-XXI веков / Л. Писарева // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 65-71.

403. Писарева Л. Модернизация школьного образования ФРГ/ Л. Писарева // Народное образование. 2004. - № 2. - С.33-37.

404. Писарева Л. Оценка учебных достижений учащихся в ФРГ / Л. Писарева // Народное образование. 2004. - №7. - С. 165-172.

405. Пичугина Г.В. Программа дополнительного образования американских школьников "4-Н" / Г.В. Пичугина // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 110116.

406. Плитинь Н.Н. Использование дидактических тестов для итогового контроля по русскому языку / Н.Н. Плитинь // Начальная школа. 1994. - № 2. - С. 26-28.

407. План мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002-2010 гг. // Интернет: Сайт Министерства образования Российской Федерации http://www.edu.gov.ru

408. Плутарх. Сравнительные жизниописания. Ликург, XVII.

409. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. /И.П. Подласый -М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432с.

410. Полонский В.М. Оценка знаний школьников /В.М. Полонский. М.: Знание, 1981.-96с.

411. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований /В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 142, 2.с.

412. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов / В.А. Попков // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 51-55.

413. Попова Г.Н. Региональное дополнительное образование: проблемы и перспективы /Т.Н. Попова, В.А. Горский // Дополнительное образование. -2003,- №10. С.8-12.

414. Портнов M.JI. Азбука школьного управления /M.JI. Портнов. М.: Просвещение, 1991.- 191с.

415. Портнов M.JI. Израильская школа: плюсы и минусы / M.JI. Портнов, Б.М. Портнов // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 119-122.

416. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования: теория и практика /О.В. Правдина. Самара, 2001 - 166 с.

417. Проблема результата и качества деятельности учреждения дополнительного образования детей: Матер, научно-практ. конф. -Ярославль, 1997.-242с.

418. Психологические особенности формирования у школьников способов учебной работы в процессе усвоения знаний / Под ред. И.С. Якиман-ской, деп. мат-лы № 278-287.

419. Психологические проблемы профессиональной деятельности /АН СССР; Институт психологии //Регионы России: стат. сб. в 2т. Т. 2 /Госкомстат России. М., 1999.-861 с.

420. Пускаева Т.Д. Психолого-педагогические критерии оценки качества знаний школьников / Т.Д. Пускаева // Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. М., 1990. - С.75-89.

421. Пятунин В.Б. Тесты как одна из форм проверки усвоения учебного материала по географии / В.Б. Пятутин // География в школе. 1994. - № 6. -С. 33-38.

422. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) /З.И. Равкин // Педагогика. 1995. - № 5. -С.12-18.

423. Рагрина С. Новая система экзаменов: опыт Эстонии / С. Рагрина // Народное образование. 2003. - №7. - С. 26-29.

424. Радюпова JI.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников / Л.А. Радюпова // Начальная школа. 1992. -№ 1.-С. 3-5.

425. Раев А.И. Психологический анализ причин неуспеваемости школьников/А.И. Раев-Л.: ЛГПИ, 1981.-24с.

426. Развитие дополнительного образования детей: взгляд на проблемы и перспективы //Проблемы развития дополнительного образования: материалы городской науч.-практ. конференции, апрель 1997. СПб., 1997. -88 с.

427. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты, учеб. пособие /Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004. - 672 с.

428. Рак И. Легенды и мифы древнего Египта Спб.: Университетская книга, 1997.-С.30.

429. Регуш А.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика / А.А. Регуш. Л.: ЛГПИ, 1989. - 89с.

430. Рейтинговая система оценки знаний учащихся по истории. НН: Нижегородский гуманитарный центр, 1994. - 37 с.

431. Результаты единого государственного экзамена в Ульяновской области в 2005 году: статистический сборник: Центр оценки качества образования Ульяновской области, 2005. 140 с.

432. Рекомендации по психологической подготовке к единому государственному экзамену // Народное образование. 2004. - №2. - С. 53-63.

433. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие /Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. - 529с.

434. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования /Н.С. Розов. М, 1993.-64с.

435. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся /М.И. Рожков //Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1. - С. 21-23.

436. Рожков М. И. Детские общественные организации: возможности выбора /М.И. Рожков, А.В. Волохов. М.: Академия, 1999. - 224 с.

437. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования /Н.С. Розов. -М., 1992.-201 с.

438. Романов А.В. Методика подготовки и проведения тестового контроля в учебном процессе / А.В. Романов. Чебоксары: Клио, 1998. - 47 с.

439. Российское образование в переходный период: Программа стабилизации и развития / Под ред. Э.Д. Днепрова и др. М., 1991. - 334с.

440. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 1998.-712с.

441. Руднев Е. На пути демократизации управления школой: Россия и Великобритания / Е. Руднев // Народное образование. 2004. - №9. - С. 87-90.

442. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов / Г.И. Рузавин. М.: ЮНИТИ ДАНА, 1999. - 317с.

443. Рысс B.JI. Контроль: от реальных требований к объективным результатам / B.JI. Рысс // Химия в школе. - 1993. № I. - С. 17-21.

444. Рябченко С.А. Психологические департаменты авторитарного и диагностического стилей педагогического общения: Дисс. . канд. психол. наук / С.А. Рябченко. СПб, 1994. - 186с.

445. Саати Т. Аналитическое планирование. Организация систем / Т. Саати, К. Керне. -М.: Радио и связь, 1991. -224с.

446. Савельев Д.С. Методология и методика поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях: В помощь педагогам исследователям /Д.С. Савельев. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 104с.

447. Савина А.К. Польша: Модернизация системы оценивания успеваемости учащихся / А.К. Савина // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 83-90.

448. Савина А.К. Польша: аксиологические основы процесса целеполагания в образовании / А.К. Савина // Педагогика. 2003. - № 4. - С.101-106.

449. Савина А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в. / А.К. Савина // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 80-87.

450. Савицка-Вильгусяк С. Школьные реформы по-итальянски. В Италии все иначе / С. Савицка-Вильгусяк // Народное образование. 2002. - №6. - С. 69-73.

451. Саймон Б. Общество и образование /Б. Саймон / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.- 197с.

452. Сакович A.JI. Проблемы оценивания учебной деятельности учащихся / A.J1. Сакович // BecHiK МДУ мя А.А. Кулешова. 2004. - № 2-3. - С. 156160.

453. Салимова К.И. Общеобразовательная школа Японии в XXI в. / К.И. Сали-мова // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 88-96.

454. Сапегин К.В. Мотивационно-смысловые отношения педагогической оценки (на материале обучения младших школьников): Автореф. дисс. . канд. психол. наук / К.В. Сапегин. М., 1954. - 16с.

455. Сахарчук Е.И. Стандарты педагогического образования: достижения и проблемы / Е.И. Сахарчук // Высшее образование сегодня. 2004. - № 9. - С.14-19.

456. Сборник нормативно-правовой документации по введению единого государственного экзамена в Российской Федерации. Чебоксары: Пирамида, 2001.-40 с.

457. Сборник нормативно-правовой документации по введению единого государственного экзамена в Чувашской Республике. Чебоксары: Пирамида, 2001.-38 с.

458. Сергеева В.П. Управление образовательными системами / В.П. Сергеева. -М., 2002.- 136с.

459. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем /Т.К. Селевко // Школьные технологии. 1996. - №6. - С.5-12.

460. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учеб. пособие /Т.К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. 256с.

461. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация /Т.К. Селевко //Народное образование. 2004. -№ 4. - С. 138-145.

462. Сенновский И. Среднее образование в Венгрии /И. Сенновский //Народное образование. 2003. - №9. - С. 56-62.

463. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования / Е.В. Серединцева//Внешкольник. 1997. -№ 4. - С. 18-24.

464. Славина А.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам / А.С. Славина. М.: АПН РСФСР, 1958. -93с.

465. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека /П.В. Симонов. -М.: Знание, 1989. 63, 1.с.

466. Симонов В.П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся /П.В. Симонов // Советская педагогика. 1978. - №8. - С.91-96.

467. Синягина Н. Начальное образование в Америке / Н. Синягина //Народное образование. 2003. - №5. - С.75-78.

468. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206с.

469. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин. М.: Школа - Пресс, 1997.-512с.

470. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах / В.А. Сластенин // Известия Российской академии образования. 2000. -№3.-С.73-79.

471. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы психологической антропологии / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 324с.

472. Смирнова Е.А. Швейцария: направления педагогического поиска / Е.А. Смирнова // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 93-98.

473. Смолин О. Политика в области образования и образовательная политика / О. Смолин // Народное образование. 2003. - №5. - С.25-29.

474. Смолкин A.M. Методы активного обучения /A.M. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991. - 175с.

475. Смушкевич JI.E. Единый госэкзамен и модернизация общего среднего образования / JI.E. Смушкевич // Высшее образование сегодня. 2004. - № 9. -С. 20-29.

476. Соколова Н.А. Методологические основы педагогики дополнительного образования детей /Н.А. Соколова // Дополнительное образование. 2003. -№1.- С.25-27.

477. Соколова Г.И. Подросток: отметка и оценка (глазами практика развивающего обучения) / Г.И. Соколова // Вестник. 1998. - № 4. - С. 22-29.

478. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество /П.А. Сорокин. М.: Политиздат, 1992.-542, 1.с.

479. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство /Т.А. Стефановская. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -368с.

480. Столински 3. Специфика историко-педагогического исследования проблем трудовой подготовки школьников в Польше / 3. Столински. Педагогика. - 2004. -№ 10. - С. 75-83.

481. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 224с.

482. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001.- 142 с.

483. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся / Г.А. Стрюков // Педагогика. 1995. - №6. - С. 12-17.

484. Сыромолотов Е.Н. Семь законов оценивания знаний / Е.Н. Сыромолотов // Школьные технологии. 1999. -№1. - С. 207-213.

485. Таевский А., Таевский Д. Ахиллесова пята Единого государственного экзамена / А. Таевский, Д. Таевский //Народное образование. 2004. - №1. - С.4-9.

486. Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343с.

487. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся / Н.В. Тельтевская. -Саратов: изд-во СГУ, 1984. 32 с.

488. Тесфаейсус Тешоме Волдейес. Становление системы общего образования в Эфиопии / Т.В. Тесфаейсус // Педагогика. 2001. - № 4. - С. 98-105.

489. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие / Ю.П. Тимофеев. Астрахань: Астрах, пед. ин-т, 1995. - 136 с.

490. Типовое положение об образовательном учреждении // Вестник образования. М., 1998. - С.47-65.

491. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного ' образования детей / Утв. Постановлением Правительства РФ от 7 марта 1995г. № 223 и дополн. от 22 февраля 1997г. № 212.

492. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей //Народное образование. 2001. - № 10. - С.7-10.

493. Типовое положение об общеобразовательном учреждении //Народное образование. 2001. - 7. - С.24-34.

494. Титов Б.А. Социально-культурный потенциал системы дополнительного образования /Б.А. Титов //Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998. - С. 18-22.

495. Толстов Н.С. О некоторых проблемах системы оценок учащихся / Н.С. Толстов // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Ч. 2. Ульяновск: изд-во УГПИ, 1995 г. - С. 228-229.

496. Требования к знаниям и умениям школьников / под ред. А.А. Кузнецова. -М.: Педагогика, 1987. 172 с.

497. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента /П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998. -288с.

498. ТюмасеваЗ. Системному образованию системные реформы / 3.

499. Тюмасева // Народное образование. 2004. - №7. - С. 41-48.

500. Уилмс Д. Результаты образования: модели и типы оценки / Д. Уилмс // Директор школы. 1995. № 6. - С. 31-34.

501. Управление развитием школы / Под ред. М.Н. Поташника, B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464с.

502. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие /под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

503. Усанов В.В. Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся /В.В. Усанов, А.А. Кузнецов, Э.А. Красновский // Советская педагогика-1986. №10. - С.42-46.

504. Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания / Н.С. Уткина // Типологические исследования по психологии личности и психологии труда. Пермь, 1964.- С.98 -111.

505. Учебные стандарты школ России. /Под ред. B.C. Леднева. М.: Просвещение, 1998.-215с.

506. Учебные стандарты школ России. Кн. 1: Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М., 1998.-379 с.

507. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.- 154с.

508. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1950. Т.8. - 123с.

509. Фарков А. Что проверяет ЕГЭ? / А. Фарков //Народное образование. -2004.- №7.-С. 153-156.

510. Федорова В.А. Тесты для проверки знаний по страноведческим курсам / В.А. Федорова // География в школе. 1996. № 2. - С. 39-42.

511. Федотова Е.Е. Допрофессиональная подготовка молодежи в Дании / Е.Е. Федотова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 93-96.

512. Филиппов В.М. Министерство образования РФ. Модернизация российского образования / В.М. Филиппов. М.: Просвещение, 2003. - 96с. (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования».)

513. Философия образования для XXI века: Сб.ст.. М.: Изд.фирма «Лотос», 1992.-207с.

514. Франкл В. Человек в поиске смысла / В. Франкл. М., 1990. - 368с.

515. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений /И.И Фришман. -М.: Академия, 2001. 160 с.

516. Фрумин И.Д. Пути самореализации /И.Д. Фрумин //Директор школы. -1994.-№4.-С. 12-16.

517. Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития: школа взросления /И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин //Вопросы психологии.-1993.-№ 1.-28-34.

518. Фрумин И.Д. Пути самореализации /И.Д. Фрумин // Директор школы. 1994. - №4.-С.12-16.

519. Фрумин И.Д. Время найти середину. Обновление ученых планов и программ /И.Д. Фрумин // Директор школы. 1996. - №1. - С.3-6.

520. Фуксон JI. Дальнейшее проведение ЕГЭ: способы совершенствования / JI. Фуксон //Народное образование. 2005. - № 2. - С. 16-23.

521. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей: автореф. дис. .канд. пед. наук /Н.И. Фуникова. Челябинск, 1998. - 23 с.

522. Фуникова Н.И. Региональные особенности организации дополнительного образования детей /Н.И. Фуникова //Внешкольник. 1998. - № 1. -С.10-16.

523. Хагер И. Эксперимент. Модель. Теория / И. Хагер. М., Берлин: Наука, 1982.-333с.

524. Хайруллин Р.З. Реформа образования коренных народов Севера в Канаде / Р.З. Хайруллин // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 89-96.

525. Харпер X. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании/Педагогика, № 6, 1998 г., стр. 96-102.

526. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. / X. Хекхаузен. -СПб.: Питер; М.: Смысл, - 2003. - 860с.

527. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пмску-нов, М.: Просвещение, 1971. С. 278.

528. Хомерики О.Г. Внутришкольный контроль: каким он должен быть / О.Г. Хомерики // Педагогика. 1998. - № 8. - С. 45-50.

529. Худик В.А. Диагностика детского развития: методы исследования /В.А. Худик. Киев: Освгга, 1992. - 227 с.

530. Хурло Люцина. Чья гуманизация гуманнее. Опыт сопоставления реформы образования в России и Польше / Народное образование. 2003. - № 9. -С. 48-51.

531. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А.В. Хуторской //Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

532. Цейтлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение / B.C. Цейтлин. М.: Знание, 1977. - 120с.

533. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): автореф. дис. . канд. пед. наук/Н.А. Чернова. Кемерово, 1998. - 19 с.

534. Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения / И.Д. Че-чель // Практика административной работы в школе. 2003. - №6. - С. 2427.

535. Чжу Сяомань. Реформа содержания образования в Китае / Педагогика. -2005. -№ 1.-С. 96-99

536. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы / М.А. Чошанов. // Педагогика. 2000. - №10. - С.95-102.

537. Чошанов М. Дифференциация в Американском колледже / М. Чошанов // Народное образование. 1994. -№ 6.-С. 105-107.

538. Шаулин В.Н. ЕГЭ держит экзамен / В.Н. Шаулин //Народное образование. -2003. №9. - С. 9-15.

539. Шакуров Р.Х. Социально педагогические основы управления: руководитель и педагогический коллектив /Р.Х. Шакуров. - М.: Просвещение, 1990.-208с.

540. Шамова Т.И. Как школе подготовиться к единому государственному экзамену / Т. Шамова, Г. Подчалимова, А. Худин, И. Ильина // Народное образование. 2004. - №2. - С.53-63.

541. Шамова Т.И. Активизация учения школьников /Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 209с.

542. Шамова Т.И. Оценка управленческой деятельности руководителя школы / Методическое пособие Т.И. Шамова, Г.М. Тюлю, Э.В. Литвинко. Вологда, 1995. - 76с.

543. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки / В.Ф. Шаталов. М.: Педагогика, 1979.- 134с.

544. Шевченко Л.А. Тест как средство проверки знаний и как средство обучения / Л.А. Шевченко // Русская словесность. 1996. - № 2. - С. 62-66.

545. Шрадер В. Отношение к учебе слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения / В. Шрадер // Психологические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Лопшера. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. - С. 11-78.

546. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности /Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. Ростов н/Д: АО «Цв. печать», 1995. - 310с.

547. Штайнер Д. Высшее образование в Европе: традиции и система взаимного признания зачетных единиц /Д. Штайнер // Высшее образование в Европе. 1997. - Том XXI. - № 4. - С. 78.

548. Щевелева Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников / Г.М. Щевелева // Педагогика. 2001. - №7. - С. 53-58.

549. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

550. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов /Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1983. - 208с.

551. Эволюция в системе образования в США: Информационный бюллетень ВИНИТИ «Экономика и управление в зарубежных странах» (по материалам иностранной печати) // Народное образование. 2004. - № 9 - С. 2028.

552. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин // АПН СССР / Под ред. В.В. Давыдова, В.И. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.-560с.

553. Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы / Ф. Эрн // Вестник воспитания. -1901.- №3.- С. 26-32.

554. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности /Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391с.

555. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании: Метод. Пособие /Н.Р. Юсуфбекова. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.

556. Ядов В.А. Стратегия социального исследования. Описание, объяснение, написание социальной сферы / В.А. Ядов. Институт социологии РАН. - М.: Добросовет, 2001. - 596с.

557. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования / И.С. Якиманская // Психологические критерии качества знаний школьников. М.: АПН СССР, 1990. -С.5-20.

558. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

559. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

560. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1966. - 285с.

561. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления / Е.А. Ямбург. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 62с.

562. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптационная модель / Е.А. Ямбург. -М.: Новая школа, 1997. 352с.

563. Ямилева С.Т. Карта интеллектуально-творческого потенциала личности: мониторинг образовательных результатов / С.Т. Ямилева // Дополнительное образование. 2004. - №6. - С.24-27.

564. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

565. A Nation at Risk: The Imperative for Educational reform. National Commission on Excellence in Education, U.S. OPO, Washington D.C., 1983.

566. Anweiler Ital. (Hrsg): Bildungssysteme in Europa. Weinheim und Basel, 4 Aufl, 1996.-S. 165- 192.

567. Apelt U. Motivation im Fremdspachenunterricht. Leipzig, 1981.- 175S.

568. Bloom B.S. Human Characterics and School Learning . New York, 1976. -215p.

569. Bloom B.S. The state of Research on Selected Alterable Variables in Education. Chicago, 1980.-314p.

570. Bottani N., Delfau I. The search for International Educational Indicators // The OECD Observer. 1990. № 162.

571. Bottani N., Walberg H.J. International Educational Indicators // The International Encyclopaedia of Education. Vol. 9. Oxford, 1994.

572. Bottani N. The OECD Educational Indicators: purposes, limits and production processes // Prospects. 1998. Vol. XVIII. № 1.

573. Classifying Educational Programmes. Manual for ISCED-97 implementation in OECD countries. Paris, OECD, 1999.

574. Credit Accumulation and Transfer in Europe. Papers from a conference on INTERNATIONAL CATS at the University of Cambridge. UK, 3-5 July, 1992.

575. Dalichow F. ECTS and RAMP: similarities and differencies // Journal of International Higher Education. T.E.X.T. 2 issue. 1996.

576. Dalichow F. A Comparative Study of Academic Credit Systems in an International Context // Journal of Studies in International Education. Fall, 1997.

577. ECTS Guide. University of Vaasa. Finland, 1998. Pp.14-45.

578. ECTS, Information Package, Faculty of Socail Science, University of Lublin, Poland URL:http://www.kul.lablin.pl/wvdzialv/wns/ects/ECT InfEn.html

579. ECTS Extention Feasibility Project URL: h'ttp://europa.eu.int/ comm/edication/socrates/ectex.htm.

580. Education at a Glance: OECD Indicators/Regards sur 1'education: les indicateurs de 1 'OCDE. Paris, OECD, 1993.

581. Education at a Glance: OECD Indicators 1998. Paris, OECD, 1998.

582. Education at a Glance: OECD Indicators. 2000 Edition. Paris, OECD, 2000.

583. Freinet E. Erziehung ohne Zwang. Stuttgart, 1981. - 235S.

584. Goodlad I. What Schools are For? Bloomington, 1994. 118 p.

585. Gunter K. Entwicklungstendenzen der Allgemeinbildung. Berlin, 1980. -281S.

586. Handbook on International Education Indicators. Paris, OECD, 1993.

587. Handbook for Foreign Students/ ECTS Guide. University of Vaasa. Finland, 1998.

588. Harper Collins. A. Glossary of the words used to describe Occupation standards and National Vocational Qualifications. London: PRIME ECO, 1997.- 1 Op.

589. Haupt H. Ein Verfahren zur differenzierten Materialsammlung tiber die Entwicklung der Schiilerpersonlichkeit- Potsdam, 1975 281S.

590. Koch L. Logik des Lernens. Weinheim, 1991. -252S.

591. Investing in Education. Analyses of the 1999 World Education Indicators. Paris, OECD, 2000.

592. Koskenniemi M. Elemente der Unterrichtstheorie. Munchen, 1971. -305S.

593. Lapointe A., Mead N. Philips G. A World of Differences: An International

594. Assessment of Mathematics and Science. Princeton, ITS/I AEP, 1989.t

595. Meyer E. Gruppenunterricht. Grundlegung und Beispiel. Oberursel, 1975. -218S.

596. Polturzycki J. Dydaktyka dla nauczycieli. Torun, 1997.

597. Polturzycki J. Powrot do wartosci i rekon-strukcja celow ksztalcenia // Wokol szkoly sred-niej. Syntezy i refleksje. Torun, 1997. 590.

598. Powell A. The Shopping Mall High School. Boston, 1983. 394 p.

599. Rosenfeld U. Theorie und Praxis der Lehrmotivation. Berlin: VEB Deutschen Verlag der Wissenschaften, 1967.- 216S.

600. Richmond. The American International University in London. Catalog. 1996797. Pp. 48-50.

601. Suchodolski B. Wychowanie dla przyszlosci. Warszawa, 1968; Trzy pedagogiki. Warszawa, 1970.

602. Suchodolski B. Model wyksztalconego Polaka. Materialy z sesji naukowej. Wroclaw, 1990.

603. Suchodolski B. Pedagogika kultury. Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa, 1993.

604. The OECD International Education Indicators: a framework for analyses. Paris, OECD-CERI, 1992.

605. Terman Lewis. Psychological Sex Differences. Manual of Child Psychology Education. By L. Carmichael. New York, 1946. - 316p.

606. Walberg H., Zhang G. Analyzing the OECD indicators model // Comparative Education. 1998. Vol. 33. Issue 1.

607. Waterhouse R. A European System of Higher Education: EUROCATS. Proceedings of T.E.X.T. Conference «Credit Accumulation and Transfer in Europe». Cambridge, July 1992. Pp. 9-20.

608. Zuckerman M. Belief in internal control of belief in a just world: The use and misuse of the 1 E - scale in Prediction of attitudes and behavior. // Journal of Personality. - 1977.