автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя

Автореферат диссертации по теме "Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя"

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи СКОК Галина Борисовна

УДК 378.124.96

)СНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ 1ЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Специальность 13.00.01 — теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ЛЕНИНГРАД — 1988

Работа выполнена в Новосибирском электротехническом институте.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент АШ СССР В.В.ШЕВСКИЙ

доктор педагогических наук, профессор Н.Д.НИКЩРОВ

доктор педагогических наук, профессор В.Я.СЛЕДОВ

Ведущее учреждение - НИИ общего образования взрослых

АШ СССР

Защита состоится 198_£г. на заседании

специализированного Совета Д 063.57.<¡3 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Ленинградском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени государственном университете по адресу: 199034 Ленинград, наб.Макарова, 6, факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им.А.М.Горького при Ленинградском государственном университете по адресу: Ленинград, Университетская наб., 7/9.

» ОмЛ^Л 198_1

Автореферат разослан " (£?» илУ6Щ1*\ 198 ? г.

Ученый секретарь Совета

Л.Н.Кулешова

Проблема исследования. Актуальность. Совершенствование педагогической деятельности преподавателей всегда было в центре внимания общества, ибо образование - это будущее народа. Актуальность проблемы еще больше возрастает в настоящее время, характеризующееся радикальными переменами в стране.Новые задачи нельзя решать старыми методами. Документы февральского пленума ЦК КПСС есть обобщенный социальный заказ на совершенствование профессиональной подготовки людей, занятых в сфере образования. От качества педагогической деятельности преподавателей вузов в конечном итоге зависит, сумеет ли высшая школа перестроиться и начать работать по-Новоьдг, отвечая требованиям сегодняшнего дня.

Главный аспект проблемы состоит в обосновании и построении такой системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров, которая обеспечивала бы формирование у преподавателей устойчивой потребности в самообразовании и самосовершенствования.

Литературы по проблеме много. Вопросами внедрения психолого-педагогических рекомендаций и передового опыта занимались и занимаются многие исследователи инновацийных процессов в образования (Б.Г.Ананьев, Г.Н.Алексаодров, Ю»К.Бабанский,А.В.Ба-рабанщиков, К.Н.Волков, А.М.1Ъльмонт, В.Е.Плурман, В,В.Давыдов, К.Денек, Р.Ф.зиуков, З.Ф.Есарева, Л.В*Занков, В.И.Загвя-зинский, Г.А.Засобина, Б. Илечко, П.И.Карташов» В.В.Краев-ский, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, М.И.Махмутов, З.Е.Михайлова, Э.И.Моносзон, Н.Д.Никандров, О.А.Няльсон,Б.Ос-тергрен, А.В.Петровскйй, В.А.Сластенин, Е,И.Степанова,Г.С.СУ-хобская» Е.П.Тонконогая, Я.Тымовски, РЛавелок, А.Хуберман, И.К.Шалаев и др.).

Однако, обилие работ в данном случае не означает, что проблема решена. Положение в образовании подтверждает этот факт, В вузе, особенно непедагогическом, инновацийныв процессы протекают стихийно, нововведения часто не меняю» существа дела, педагогические инновации отмирают.

Все без исключения исследователи подчеркивают большие трудности, возникающие при перестройке деятельности преподавателей и расшатывании сложившихся стереотипов. Новому в преподавательской среде часто оказывается значительное сопротивле-

иие, наблюдается стремление ьо что бы то ни стало сохранить привычную позицию, особенно усиливающееся при неправильной организации внедрения. Снятие, ослабление этого сопротивления, создание условий дал массового, безболезненного внедрения нового в сознание и деятельность преподавателя по-ирежие-иу остается нерешошюи проблемой.

Существует противоречие между общим характером рекомендаций, полученных в русле теоретических психолого-педагогиче-скгас исследований,и необходимостью использования их преподава-теляш в практической работе. Это противоречие является устойчивым, и попытки его разрешения (повышение квалификации преподавателей, распространение психолого-педагогических знанш)су-щестъенно не меняют сложившуюся деятельность преподавателя,авторитарность и повторяемость которой способствуют закреплению в деятельности отрицательных стереотипов.

Выполненное диссертационное исследование - попытка частичного разрешения этого противоречия, "наведения мостов" кенду психолого-педагогической наукой и преподавателям вуза, не имеющими педагогического образования и особого интереса к педагогике и психологии.

Работа посвящена не столько формулирований новых пеихоло-го-педагогических рекаьшвдаций, сколько их обобщению и подготовке к внедрению с учетом особенностей потребителя.

В диссертация определено, что и в какой наясавлешт на современном этапе должно быть подвергнуто коррекции в педаго-ггческой деятельности преподавателей,, а также - как это сделать о учетом человеческого фактора.

Исследование является обобщающе-прикладным. Виесте с этим построение технологии коррекции деятельности преподавателя непедагогичаского вуза - новое направление в педагогической науке.

Основные задачи диссертационного исследования решались в рамках г/б темы "Изменение структуры педагогической деятельности в целях ее совершенствования" (№ ГР 01829046156 и 01850032696; рук.Г.Б.Скок), выполняемой в ЮТИ ь соответствии с Координационным планом важнейших НИР по вопросам образования (СССР и РО^СР) на 1980-65 и 1985-90 годы, а такке планом Головного Совета по психологическим наукам и психолого-педаго-

гическим проблемам высшей школы.

Цель исследования состояла в разработке технологии коррекции сложившейся педагогической деятельности преподавателей непедагогических вузов и создании научно-методической базы (1ШБ), используемой в рамках данной технологии.

Объектом исследования явился процесс совершенствования педагогического мастерства преподавателей педагогических систем, в которых психолого-педагогическая подготовка является вторичной (технический вуз, военный вуз, техникум).

Предмет исследования: общие закономерности перестройки сложившейся деятельности преподавателя.

Осковнне гипотез»: I. Участие преподавателей в прикладных педагогических исследованиях способствует осознанию затруднений в собственной деятельности. 2. Анализ деятельности коллег и студентов с помощью специальных научно-методических материалов, направляющих этот анализ, позволяет преподавателю открыть "новое" о собственной деятельности и способствует ее коррекции в запланированном направлении. 3. Ценность педагогической информации для преподавателей зависи1!' от формы ее представления.

Задачи исследования: I. Установление отрицательных стереотипов в педагогической деятельности и тех особенностей, которые влияют на успешность ее коррекции. 2. Анализ затруднений преподавателей различных педагогических систем при решении педагогических задач. 3. Разработка, научно-методической базы для коррекции деятельности преподавателей,не имегацих иди утративших интерес к психолого-педагогичеспш рекомендациям. 4. Построение технологии коррекции деятельнозти преподавателей, у~птыва-юцей человеческий фактор. 5. Выяснение индивидуальных особенностей преподавателей, проявляющихся в ситуации необходимой перестройки деятельности. 6. Апробация разработанных научно-методических материалов и определение эффективности технологии совершенствования педагогической деятельности.

Методы исследования. При решении первой и второй задач основными методами били - наблюдение за деятельностью преподавателей на занятиях и в профессиональном общении, анкетирование, интервьюирование, изучение литературы. При решении третьей и четвертой задач применялись контент-анализ авторских текстов по педагогике и психологии, классификация рекомендаций психоло-

го-педагогической науки, изучение и обобщение передового педагогического опыта на практике, создание "образцов", а также моделирование деятельности, включение в которую обеспечивает усвоение единицы нового педагогического знания. Общие приеш классификации объектов по выделенному признаку использовались при решении 5-ой задачи. Здесь также применялись рейтинг и методика парного сравнения. При решении шестой задачи проводились формирующие эксперименты (групповые и индивидуальные), анкетирование преподавателей и студентов, анализ их деятельности (до и после переобучения по програше).

Выбор измерительного лнструг.внтария определился практическим характером исследования: использовалось только то, на что соглашались сами преподаватели, участвующие в экспериментах. В частности, - самооценка затруднений в деятельности (основу ее составляет методика Н.В.Кузьминой, сокращенная и приспособленная к нашим условиям).

При обработке экспериментальных данных в силу невозможности приписывать трудноопределяекым по самой сути понятиям, с которыми мы работали, какую-то особую точность, мы не использовали сложные математические методы, хотя условия технического вуза позволяли нам сделать это. Чаще всего для оценки достоверности применялся простой и надежный критерий jC2 . Результаты по самооценке обработаны и сведены в таблицы на ЭВМ, (В обработке принимала участие Н.А.Горлова), проведен таксономический анализ.

Ориентация на добровольное участие преподавателей в инно-вацийном процессе определила характер выборки для формирующего эксперимента: преподаватели НЭТЙ, НГПИ, НИИКТа и других вузов, сами пожелавшие участвовать в эксперименте, а также слушатели аде при НЭТИ, ИГУ, ЛВИУ нм.С.О.Макарова (эксперимент проводился доц.Н.А.Довгалевской га разработанной наш методике). Всего в ходе исследования было посещено и проанализировано 200 занятий, приняло участие 2369 студентов, 639 преподавателей, а 100 из них участвовали на различных этапах в формирующих экспериментах по коррекции их деятельности.

На зашту выносятся следующие положения:

I. Обозначившийся конфликт.между педагогической наукой и практикой в значительной степени объясняется плохой подготов-

кой результатов исследований к применению на практике, недоведением идеи до технологии.

2. Традиционное внедрение педагогических инноваций под руководством автора идеи (или разработки) неэффективно, т.к. при этом не стимулируется доведение идеи до технологии и передача последней потребителям.

3. Любое педагогическое исследование должно заканчиваться не актом о внедрении под руководством автора, а выдачей задания для потребителей (преподавателей), выполняя которое, они "открыли" бы это новое для себя при анализе деятельности коллег, студентов и своей собственной.

4. Повышение спроса на педагогические инновации в учебных заведениях сдерживается: а) отсутствием научно обоснованной оценки качества педагогической, деятельности; б) низкой внешней оценкой собственно педагогической деятельности.

5. Форма представления педагогической информации о новом играет решающую роль в ослаблении (усилении) сопротивления педагогическим нововведениям.

6. Педагогическое мастерство дискретно, в рамках разработанной технологии резкий скачок в уровне педагогического мастерства может быть достигнут за счет вытеснения непродуктивных приемов деятельности. Приемы мастеров усваиваются медленнее. ...

7. Существует "время реакции", когда преподаватели закономерно сопротивляются новому. Форсирование сроков внедрения в этом случае нецелесообразно, т.к. это только усиливает сопротивление. Полезнее не борьба со старым, а создание образца нового.

1й.таад,.дрризва.

I, Впервые создана научно-методическая база для практической организации прикладных исследований в техническом вузе, объектом которых является собственная педагогическая деятельность, деятельность коллег и студентов. Для создания ЦМБ использован синтез рекомендаций психолого-педагогической науки о способах решения педагогических задач, передового обобщенного и переосмысленного педагогического опита, а также результатов собственных наблюдений и исследований. Особое внимание уделено тем рекомендациям, которые основаны на принципах ак-

тивного учения и создания положительного эмоционального настроя в процессе учения, исследовательского подхода к учебному процессу. Изучено влияние формы представления психолого-цеда-гогических рекомендаций на их восприятие преподавателями.

2. Впервые сопоставлены затруднения различных категорий преподавателей, выявлены общие затруднения, свидетельствующие о недостатках в системе подготовки и переподготовки преподавательских кадров.

3. Как обобщение литературных данных и наблюдении за деятельностью преподавателей на занятиях выделены основные устойчивые отрицательные стереотипы в деятельности преподавателей технического вуза, что позволило определить направление совершенствования деятельности.

4. Впервые разработана технология коррекции деятельности преподавателя, обеспечивающая сравнительно безболезненную ломку отрицательных стереотипов и приобретение продуктивных приемов решения педагогических задач. Сфорь^лированы основные черты такой технологии.

5. Разработаны рекомендации для руководителей педагогических систем по организации нововведений в техническом вузе, сущность которых состоит в совершенствовании педагогического мастерства коллег.

6. Обобщены и сформулированы правила-рекомендации, соблюдение которых позволяет сделать процеос перестройки педагогической деятельности менее болезненным и ослабить сопротивление новому в преподавательской среде, учесть человеческий фактор.

7. Выделены группы преподавателей в техническом вузе, отличающиеся своим отношением к педагогическим нововведениям,составлены групповые портреты.

8. Впервые обнаружена закономерность изменения самооценки затруднений у преподавателей, которая может свидетельствовать о происходящих изменениях.в деятельности при ее коррекции.

Практическая значимость полученных результатов состоит в следующем:

I. Разработанные научно-методические материалы могут быть использованы руководителями педагогических систем (кафедр, факультетов, институтов, ССУЗ, ПТУ и др.) для анализа, оценки и коррекции деятельности коллег.

2. Рядовые преподаватели могут использовать созданные нормативные модели как ориентир для самосовершенствования при подготовке к занятиям и как средство обобщения и описания конкретного опыта коллег по своей дисциплине.

3. Использование моделей и бланков анализа при взаимных посещениях занятий, анализ этих занятий со ссылкой на авторитетные источники, не имеицие отношения к посещающему, может оказать действенное влияние на качество занятий в вузе, а определение резерва совершенствования деятельности (по расхождению реальной деятельности с моделью) способствовать целенаправленному построению методической работы на кафедрах, факультетах, в институтах.

4. Научно-методические материалы могут быть использованы как средство привлечения преподавателей и аспирантов к научной работе, объектом которой является педагогическая деятельность (своя й коллег).

5» Созданные модели и бланки для анализа занятий могут быть положены в основу разработки технологии оценки педагогической деятельности.

6. Разработанная технология и научно-методическая база пригодны для коррекций деятельности преподавателей других педагогических систем (ССУЗ, ПТУ* школа).

7. Возможно практическое использование созданных материалов в Курсе "Педагогика высшей школы" на ФПК при технических вузах.

Особенностью Материалов является то, что снабженные инструкцией, они могут быть переданы группе внедрения и использованы без участия разработчика.

Общий подход к внедрению нового в деятельность: преподавателей и методические материалы использовались при чтении лекций и ведении практических занятий по педагогике на ФПК по применению ЭВМ в учебном процессе в НЭТЙ ё 1985 и 1987 годах-, на ФППМ в 1984-85 гг., на занятиях с аспирантами в 1987 г. Результаты обсуждались на всероссийских конференциях в Ленинграде (1987 г.), Казани (1982 и 1984 гг.), Нижнекамске, Новосибирске (1983 г. и 1988 г.), совещании преподавателей физики вузов Урала, Сибири и Дальнего Востока в гг.Иркутске (1982 г.), Владивостоке (в 1985 г.), а также на ряде кафедр НЭТИ и др.ву-

зов Новосибирска, Свердловска, Ленинграда,

Для руководителей педагогических систем выпущено методическое пособие в НЭТИ "Совершенствование педагогической деятельности преподавателя вуза" /Сост.Г.Б.Скок // Научная организация учебного процесса. - Новосибирск, 1985# - Вып.105-106 и обзорная информация НИИ ВШ "Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вузов" (1986 г.).

Объем работы. В работе 6 глав, введение, заключение, 12 таблиц, 23 рисунка, 16 приложений, 303 использованных литературных источника, основной текст представлен на 192 страницах.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, вскрывается основное противоречие, препятствующее совершенствованию педагогического мастерства преподавателей.

В первой главе проанализированы основные . отрицательные стереотипы в деятельности преподавателей, особенности системы образования и педагогической деятельности, которые необходимо учитывать при разработке научно обоснованной технологии совершенствования педагогического мастерства.К таким особенностям относятся: авторитарность и повторяемость педагогической деятельности, приводящие к формированию стереотипов в ней; отсутствие продуктивного сочетания педагогической и научной деятельности в техническом вузе (научная оценивается выше в материальном и моральном планах)} отсутствие объективных критериев оценки педагогической деятельности, существование щэитериев, "уводящих" преподавателя от ее действительного совершенствования; невладение методами исследования -и анализа педагогической деятельности, что совершенно необходимо(Н.В. Кузьмина, З.О.Есарева и др.') для продуктивного решения задач, стоящих перед образованием.

Анализ деятельности коллег ведется на интуитивно-эмоциональном уровне и сводится часто к формулированию субъективных суждений типа "полно-неполно", "доступно-недоступно", "научно-ненаучно", "логично-нелогично" и т.д. Во взаимных оценках допускаются "ошибки великодушия". По отношению к педагогической деятельности не выдвигаются гипотезы, ее целесообразность не подвергается сомнению. Имеет место стремление объяснить неудачи исключительно внешними причинами, сохранить привычную позицию. Неосознание затруднений в педагогической деятельности в ,

сшзи о отсутствием идеального образа этой деятельности характерно для многих преподавателей как технического вуза, так и других педагогических систем. Это не способствует формированию направленности на совершенствование деятельности.

Средний возраст сегодняшних преподавателей вузов заставляет ставить вопрос не о формировании педагогического мастерства, а о коррекции уже сложившейся педагогической деятельности, что является более трудной задачей.

Для преподавателей технического вуза характерно тяготение к четким схемам в представлении информации и ее восприятии.Отсутствие интереса к рекомендациям педагогов и психологов во многом определяется неудобной для восприятия формой их представления.

Анализ литературы, посещение занятий (см.главу 6) и собственные многолетние исследования позволили веделить наиболее типичные отрицательные стереотипы в педагогической деятельности преподавателя технического вуза, которые не способствуют продуктивному решению педагогических задач на современном этапе!

стремление строить учебный процесс по схеме: изложение-восприятие-воспроизведение-закрепление (характерно для всех категорий преподавателей);

ориентация в преподавательской работе на содержательную сторону: "Знай свой предмет и излагай его ясно" (особенно характерно для преподавателей, работающих на старших курсах);

стремление.сохранить привычный (иногда.со времени собственного учения) подход к изложению материала и преподаванию в целом (характерно для всех категорий преподавателей);

гиперболизация функции контроля в обучении (по нашим наблюдениям, особенно характерно при проведении лабораторных работ);

превалирование на ¿фактических и лабораторных занятиях собственной активности в ущерб студенческой - стремление все. еще раз рассказать, разъяснить, повторить (особенно характерно для лекторов на лабораторных и практических занятиях);

связь оценки личности студента с его успеваемостью (характерно для всех категорий преподавателей);

стремление к излишней детализации, упрощению материала, "приспособлен!®" его в надежде, что он будет лучше усвоен (ха-

рактерно для преподавателей с педагогическим образованием на общенаучных кафедрах);

организация поведения студентов в ущерб их деятельности, как правило, приводящая к конфликтам со студентами.

Эти и другие стереотипы являются очень устойчивыми, В той или иной степени они характерны и для преподавателей других педагогических систем.

Во второй главе подробно проанализирован процесс внедрения ноеого в педагогическую деятельность, вскрыты особенности его традиционного протекания в техническом вузе, типичные недостатки этого процесса.

Внедрение педагогических инноваций - это процесс, приводящий к изменениям в педагогической деятельности преподавателей и студентов в направлении, заранее запланированном, при условии, что происходящие изменения в деятельности можно зафиксировать.

Только около преподавателей отмечают изменения в структуре их педагогической деятельности, происшедшие после прохождения "традиционного" ФПК. Это убедительно показано в диссертационных исследованиях, выполненных Е.А.!.'1узнченко (на материале ССУЗ) и О.В.Салковой (на материале технического вуза) в НЭТИ. Надежды на последующее внедрение рекомендаций в деятельность не оправдываются.

Несовершенным является и внедрение нового по инициативе и под руководством автора идеи. Обычно он не монет трезво оценить значимость нововведения, спешит, чем способствует усилению сопротивления новому. Внедрение "по приказу" часто заранее не подготавливается и поэтому ему оказывается пассивное сопротивление со стороны преподавателей.

При изучении процесса внедрения педагогических инноваций в техническом вузе на основании отношения преподавателей к нововведениям и участия в них удалось выделить 6 групп преподавателей, отличающихся по своим особенностям. О существовании этих особенностей должен знать ответственный за внедрение.

Зависимости направленности на совершенствование деятельности и ее перестройку от возраста обнаружено не было. Творчество в отношении к собственной педагогической деятельности оказалось присущим как молодым, так и пожилым преподавателям. Более склонными к переменам в этой области оказались женщины, не--

жели мужчины. Это связано, возможно, с особой подвижностью и лучшей приспособляемостью женского организма к изменяющимся обстоятельствам и привычной сменой ролей в течение жизни, а также иными ценностными ориентациями. Однако характер выборки (преподаватели технического вуза), несомненно, сказался на этих результатах и поэтому их не следует считать достаточно общими.

Т-я группа преподавателей (около 10% в техническом вузе) характеризуется положительно-деловым отношением к новому, В нее входят, как правило, мастера, пользующиеся авторитетом среди коллег и студентов. Они сразу усматривают пользу от внедрения нового, реагируют обычно на общие положительные черты нововведения, проявляют готовность отказаться от привычного в педагогической работе в пользу нового. Это основная груша, поддерживающая нововведение и принимающая участие в его организации. преподаватели первой группы осознают затруднения в деятельности, много читают и успешно сочетают педагогическую и научную работы.

Во 2-ю готгшу входят преподаватели со сдержанно-конструктивным отношением к новому в учебном процессе. Преподаватели этой группы; имеющие обычно научную направленность в ущерб педагогической (редко наоборот), производят первое впечатление людей, оказывающих резкое сопротивление новому,потому, что чаще подмечают конкретные недостатки, предлагают встречные проекты. По нашим оценкам, эта группа более шогочисленна в техническом вузе (около 2Ъ%)• Эти преподаватели не в полной мере осознают затруднения в педагогической деятельности, читают выборочно» при правильной организации внедрения (отсутствии спешки и принуждения) изменяют свою деятельность в нужном направлении, делая это как бы самостоятельно. Для ответственного за внедрение эта группа - резерв, из нее хорошо назначать оппонентов, предлагая им развить, усовершенствовать проект, они хорошо справляются с этим.

3-я группа характеризуется крайне восторженным отношением к педагогическим инновациям. Преподавателей, входящих в эту немногочисленную группу (5,«), при восприятии новой педагогической идеи характеризует крайний, но не деловой оптимизм, граничащий о восторгом. Неопытный ответственный за внедрение по ошибке принимает их за сторонников нового. Это преподаватели с педагогиче-

13

ской направленностью, но не осознающие затруднений в деятельности, сторонники вербального подхода к обучению. Они выражают горячую приверженность новому, жаяание все изменить, внедрить, но вскоре забывают об этом и решают педагогические задачи привычными методами. Если преподавателей третьей группы назначать ответственными за внедрение, то может иметь место искажение сущности нововведения (упрощение идеи) или замена дела словом. Преподаватели этой группы полезны на первом этапе прямой поддержкой нововведения, кроме того, они сами неплохо перестраиваются путем использования готовых методических материалов, специально составленных, в соответствии с планируемым нововведением.

В 4-ю группу (Ю£) входат преподаватели, которых.характеризует тревожное отношение к новому, состояние, возникающее при необходимости изменить свою педагогическую деятельность у этих преподавателей можно назвать "смятением духа". Состояние тревоги снимается при правильной постановке обучения на ФЛК, овладении методами анализа педагогической деятельности коллег и своей,

5-я группа состоит из преподавателей, оказывающих пассивное сопротивление педагогическим инновациям, в эту группу входят преподаватели либо с научной, либо с педагогической направленностью, не осознающие затруднений в педагогической деятельности. Для них в учебном процессе "нет проблем". Успехи в научной работе, исследовательские метода, которыми владеет преподаватель, при решении педагогических задач не йспользуют-ся, часто имеет место ориентация на собственный опыт учения. Они бывают необъективны в оценках (занижают или завышают), в неудачах винят студентов, убеждены, что высшей школе никакие перемены не нужны ("были бы хорошие студенты"). Приходится признать, что в техническом вузе эта группа самая многочисленная (около 45$). Перестройка деятельности этой категории преподавателей крайне затруднительна, а участие в инновационном педагогическом процессе проблематично.

В 6-ю группу (5Й) входят преподаватели, оказывающие сопротивление новому "по личным мотивам". Они способны отвлечь от решения новых задач 3-ю и даже 2-в группы, а также объединиться с 5-ой группой. Направленность на отношения этих препо-

давателей, а не на дело, подчас сводит на нет все усилия группы внедрения. Полезно переключить эту группу на решение другой задачи, чтобы ослабить сопротивление новому.

Преподаватели всех групп поворачиваются к новому, если есть социальный заказ на перестройку и совершенствование деятельности. Создание в высшей школе атмосферы, которая способствовала бы переменил - насущная задача современности. При переаттестации преподавателей необходимо учитывать направленность на совершенствование деятельности не только в предметном $ но и в психолого-педагогическом плане.

Третья глава посвящена анализу затруднений в педагогической деятельности различных категорий преподавателей, выявлению общих и устойчивых затруднений (это необходимо для определения "направления" совершенствования деятельности).

Всего проанализированы затруднения 447 преподавателей (270 из различных вузов, 108 - из ССУЗ и 69 учителей физики г»Новосибирска и Новосибирской области, в том числе 8 - с высоким уровнем мастерства).

Во всех случаях подсчитаюлея средний индекс затруднений.

Обнаруживается сходный характер затруднений у всех категорий преподавателей, что трудно было предположить на начальном этапе исследования. Для всех наиболее трудными оказались умения анализировать собственную деятельность и организовывать внеаудиторную самостоятельную работу по предмету» Эти затруднения являются устойчивыми для преподавателей и практически не изменяются о увеличением стажа работы. То, что и школьные учителя имеют тот же характер затруднений, говорит о существовании общих проблем в системе образования в стране. Если всем категориям преподавателей трудно анализировать собственную деятельность, успехи, неудачи, достоинства и ведостйтки своей личности, то напрашивается вывод, что учебний процесс протекает стихийно, а педагогические задачи решаются непродуктивно.

Вторая обнаруженная закономерность заключается в том,что характер затруднений не зависит отналичня ученой степени (кроме кандидатов педагогических наук).

Сопоставление качества учебного процесса с особенностями испытываемых преподавателями затруднений в педагогической дея-

тельности (по их самооценке) позволило сформулировать третью особенность - общий невысокий уровень затруднений, связанный с их неосознанней, Неосозиание затруднений в коммуникативной деятельности убедительно показано в исследовании О.В.Салковой, выполненном в НЭТИ. Не осознают преподаватели затруднений и в планировании деятельности (формулировании конкретных целей).

Необходимо подчеркнуть еще одно существенноо сходство в характере затруднений: всем категориям преподавателей анализировать свою собственную деятельность труднее, чем деятельность коллег. Это важное обстоятельство также учитывалось при разработке технологии коррекции деятельности, в основе которой лежит "анализ себя через других".

Результаты анализа затруднений преподавателей в педагогической деятельности были положены в основу общего подхода к ее совершенствованию.

В четвертой главе дана характеристика научно-методической базы (модели, бланки анализа, задания), разработанной для организации прикладных исследований в вузах, целью которых является анализ педагогической деятельности и ее дальнейшее совершенствование.

Создание НМБ явилось главной целью и содержанием всей работы. Были разработаны локальные модели деятельности (как обобщенное представление о "должном", по терминологии В.В.Краевско-го), бланки наблюдения за реальной деятельностью (выяснение характера "сущего"), а также специальные задания, описывающие технологию, и используемые при организаций прикладищ исследований, подготавливающих внедрение педагогических инноваций.Модели - обобщенный мысленный образ деятельности, вернее - способов и приемов решения Педагогических задач, своеобразный образец деятельности, некоторая "норма".

Технологичность и представление в удобной для восприятия форме наших моделей чрезвычайно важные особенности. Для преподавателей, не имеющих особого интереса к педагогике и психологии, это оказалось решающим (особенно на первых порах) дня принятия или отвержения Нового.

Генерализация психолого-педагогических рекомендаций не означает, что в моделях представлены разрозненные рекомендации: при отборе мы руководствовались принципами активизации, опти-

мизации обучения, единства психики и деятельности, создания эмоционального комфорта в процессе обучения, а также общим понятием "структура педагогической деятельности" (К.В.Кузьмина). При этом ссылки делались как на фундаментальные исследования, так и на конкретные рекомендации, построенные на этих исследованиях.

В модели заложены также результаты собственных многолетних исследований по проблемам совершенствования педагогической деятельности, собственный переосмысленный опыт работы (особенно- в моделях деятельности преподавателя, ведущего лабораторное занятие, консультацию и экзамен, а также в модели планирования деятельности преподавателя и студентов на длительный срок).

Модели построены по принципу полярных профилей, т.е. в них указано, чему надо следовать и чего лучше избегать при решении педагогических задач. Усвоение "запретов" происходит быстрее, нежели "образцов", т.е. сразу принимается на вооружение то, как не рекомендуется делать (М.А.Котик, Н.В.Кухареп).

В моделях деятельность преподавателя подвергнута некоторой .классификации: представление информации и создание ориентировочной основы, активизация познавательной деятельности, в некоторых - выделяется контроль и оценка, везде присутствует комплекс приемов| способствующих созданию необходимого эмоционального настроя и регуляции поведения,

В моделях везде есть ссылки на литературу дот более подробного знакомства с рекомендациями. Наблюдения показали, что ссылка на авторитетные источники, не имеющие отношения к посещающему занятие и проводящему его анализ, делает преподавателей более терпимыми к замечаниям. Кроме этого, обнаружив расхождение реальной деятельности с моделью, преподаватель при попытке перестроить деятельность, вынужден обращаться к педагогической литературе, т.к. кратких рекомендаций оказывается-недостаточно.

На стр.18 - 19 приведена модель деятельности.преподавателя, проводящего консультацию в семестре (самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя). В большой степени в ней нашел отражение собственный опыт проведения такого занятия, практически единственной формы индивидуального обуче-

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНО/ АУДИТОРНО.! РАБОТУ СТУДЕНТОВ

проду;;тлвно

НЕПРОДУКТИВНО

АКТИВИЗАЦИИ ПОЙНАПАТКЯЬНОЛ

продуктивно

-обсуждение плана совместной деятельности -в основном организация предварительного опережающего обучения -организация выполнения выданного задания -использование всевозможной литературы :учебни-ков,учебных пособий, конспектов лекций,задач,заданий -предотвращение возможных 01!гибок чаще,чем исправление уже допущенных

-оказание студентам помощи в задании вопроса, осознание затруднений

-оказание помощи студентам в отыскании ответов на их вопросы чаще, чем прямые ответы на них

-превращение объекта научения в партнера по общению и интеллектуальной деятельности

-выдача конкретных рекомендации по работе

-чаще организуется обучение,чем контроль

-построение"управ-ления"самостоя-тельной работой с учетом индивидуальных особенностей и подготовки студентов

-выдача готовой инструкции к деятельности -самостоятельное бесцельное чтение студентами материала,ранее выносимого на лекцию -повторение преподавателем лекционного материала .пересказ,монолог -исправление допущенных ошибок чаще, чем предупреждение их -излишняя детализация, упрощение материала -иштадая будущей аудиторной ]лооты ' студентов, полное проигрывание её -ответы преподавателя на вопросы студентов чаще,чем оказание им помощи в самостоятельном отыскании ответов на них -наличие только самых общих рекомендаций {учить,заниматься) -неумение или нежелание оказать помощь студентам,организовать совместную интеллектуальную деятельность

-чаще реализуется контроль,чем обучение

-проводится только фронтальная работа индивидуальные осо бенности не учитываются

-активизирующим вопрос -реплика,наводящее слово

-подчеркивание приемов познавательной деятельности, обучение им -подчеркивание важности индивидуального развития,совершенствования

-организация дискуссии -организация групповой и парной работы -реализация самоконтроля и взаимоконтроля -совместное размышление

вслух, сомнение -задание шкропроблем -использование обучающих и контролирующих программ

-подчеркивание важности, значимости полученных новых знаний, результатов для профессиональной деятельности

-выдача домашних заданий, вопросов для размышления .активизирующих самостоятельную поисковую деятельность -преднамеренная ошибка, исправление.ее • -широкий репертуар активизирующих воздействий

-активность студентов не подавляется активностью преподавателя -побуждение к совместной интеллектуальной деятельности -использование различных технических средств, в том числе ЭВМ

Модель деятельности преподавателя, (самостоятельная работа студентов

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СОЗДАНИЕ НЯОЕЮДИМОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАСТРОЯ _И РЕГУЛЯЦШ ПОВЕДЕНИЯ_

НЕПРОДУКТИВНО

ПРОДУКТИВНО

НЕПРОДУКТИВНО

-неиспользование или неумелое использование способов активизации по знавательной деятельности -приемы познава тельной деятельности не осознаются и не подчеркиваются -однообразие активизирующих воздействий -поспешный ответ Преподавателя на поставленный им активизирующий вопрос -превалирование активности преподавателя, в том числе -- речевой

- создание спокойной, доброжелательной и деловой обстановки -отсутствие очереди за получением консультации -полное отсутствие негативных замечаний о деятельности студентов -похвала за малейший успех в деятельности -индивидуальное внимание каждому

-создание обстановки доверия .уверенности -отстулление воспитывающего характера, разряжающее обстановку -смех,шутка,улыбка -умеренная эмоциональность преподавателя -формирование эмоционально-оценочных суждений к предмету, работе, к самостоятельной работе в том числе -подчеркивание положительных личностных качеств студентов -выражение уверенности в успехе,здоровый оптимизм

-желание и готовность прийти на помощь студенту

-соблюдение принципа добровольности в посещении студентами занятий

-преобладание положительных опенок результатов деятельности -соблюдение перерывов в работе

-создание обстановки нервозности,недоброжелательности -ра здражительность -создание "очереди" за получением консультации

-резкие (порой насмешливые) критические замечания о деятельности и подготовке студентов -посторонние дела -нерабочий шум -явка на консультацию считается обязательной -излишняя эмоциональность преподавателя

-неэмоциональность -нотация

-негативная оценка личности студента -нежелание прийти на помощь студенту -дачные прогнозы относительно будущих успехов -преобладание отрицательных оценок результатов деятельности

-перерывы не соблюдаются, аудитория не Проветривается

проводящего консультацию в семестре под руководством преподавателя)

Г9

ния в вузе. Ссылки на литературу опущены. Основной принцип, заложенный в модель - организация совместной интеллектуальной деятельности преподавателя и студентов.

"Бланки анализа", созданы как приложения к моделям для выяснение характера протекания реальной педагогической деятельности. Модель служит "кодом" для расшифровки бланка. На лицевой стороне бланка анализа каждые Ю минут отмечается то, что делают преподаватель и студенты на занятии. Форма бланка -традиционно применяемая при организации целенаправленных наблюдений. На оборотной стороне бланка По трехбалльно? шкале оценивается деятельность преподавателя по определенному разделу бланка: 2 - соответствует требованиям вполне, I - соответствует требованиям, 0 - не соответствует требованиям.

Вторая часть НМБ - специальные методики для прикладных педагогических исследований, дающие возможность преподавателям открыть для себя сущность нововведения, овладеть методами анализа педагогической деятельности.

Разработаны задания, выполнение которых дает возможность преподавателям открыть для себя резервы совершенствования проектировочной деятельности (формулирование целей, принципов построения курса, учета затруднений студентов, определения уровня познавательной деятельности обучаемых - идеи Г.Н.Александрова, Н.В.Кузьминой, И.Я.Лернера, Н.Ф.Талызиной и др. о содержании образования), самостоятельной работы студентов (идеи П.И.Пидкасистого), анализа деятельности коллег (идеи Н.В.Кузьминой, З.Ф.Есаревой и их учеников), анализа мотивации студентов (идеи А.К.Марковой и др.).

Пятая глава посвящена описанию стратегии и тактики совершенствования педагогической деятельности с использованием разработанных для этой цели научно-методических материалов.

В основе технологии коррекции педагогической деятельности лежит деятельностный подход: анализ конкретной деятельности коллег и студентов (в отличие от высказывания оценочного суждения о наличии или отсутствии данного качества у коллег).Этот анализ реализуется с помощью моделей и бланков, он приводит к ■ усвоению идеи (единицы нового педагогического знания), самоанализу. Самоаналиэ является источником мотива, играющего глав-

нейшую роль в самокоррекции деятельности. Кратко путь можно изобразить так: анализ деятельности коллег и студентов—»— усвоение единицы педагогического знания—самоанализ-— мотив совершенствования—приобретение нужной информация-^, самокоррекция.

Из сказанного следует, что анализ деятельности понимается нами, во-первых, как сопоставление реальной деятельности коллег и студентов (содержание бланков набдюдетай) с моделью этой деятельности, а во-вторых, как сравнение себя с другими. Обнаруженное рассогласование оказывает управляющее воздействие на педагога и вынуждает его самого вносить необходимые изменения, корректировать свою деятельность в нужном направлении.

При этом "постановка диагноза" происходит без отрыва»от основной преподавательской работы (1-й этап), моделирование же собственной более совершенной деятельности - в условиях ФПК, т.к. это требует свободного времени (2-й этап), реализация "нового проекта" снова происходит в. учебном процессе и является отчетом преподавателя о повышении его педагогического мастерства, показом "образца деятельности" (3-й этап).

Сопротивление новому в преподавательской среде ослабляется, если потребители нового участвуют в разработке нового проекта. Анализ деятельности, того ее аспекта, который предполагается сделать объектом совершенствования, обеспечивает естественное приобщение потребителей нового к его созданию, что способствует "размораживанию" стереотипов (Б.Илечко и др.). Это одна из главных черт технологии коррекции деятельности.

Все разработанные методические материалы составлены таким образом, чтобы их использование обеспечивало повышение уровня определенных Педагогических умений (например, проектировочных, коммуникативных), а также способствовало формированию исследовательского подхода к педагогической деятельности, направленности на совершенствование, осознанию аатруднений в деятельности, т.е. повышению педагогического мастерства в делом.

Важной чертой технологии совершенствования педагогического мастерства является добровольное участие преподавателей в инновацийном процессе. Социальный заказ на нововведения в образовании делает это участие осознанной необходимостью.

Основываясь на данных педагогов и психологов о том, что

люди на "запреты" реагируют быстрее, во всех научно-методических материалах мы противопоставляли продуктивные и непродуктивные приемы деятельности, поведения, типов учения, предполагая, что преподавателя первоначально будут избавляться от негативных приемов, что приведет к резкому скачку в уровне педагогического мастерства. Это впоследствии подтвердилось.

Построенная технология коррекции педагогической деятельности предусматривает не столько борьбу со старым, сколько ослабление сопротивления новому со стороны потребителей. Кроме известных "правил" (Ф.Янушкевич и др.), в процессе анализа инно-вацийных процессов бшш сформулированы другие, соблюдение которых способствует ослаблению сопротивления педагогическим нововведениям, а именно;

не стараться внедрять по приказу, под давлением (особенно при этом выходят из числа сторонников нового преподаватели 2-ой группы)}

не поручать внедрение нового преподавателям как с выраженной педагогической направленностью (они часто окаэываются недостаточно гибкими), тач и - с научной (они зачастую подходят к внедрению ясихолого-педагогических инноваций формально), лучший ответственный - преподаватель, входящий в 1-ю или во 2-ю группы»

не форсировать время внедрения» когда преподаватели закономерно сопротивляются новому, проявлять понимание и терпение (особенно важно для 2-Й группы)|

не начинать размораживание стереотипов, если нет технологии совершенствования деятельности, а есть лишь отдельные соображения и рекомендации, что и как делать (это частая причина сопротивления преподавателей);

не назначать ответственным за внедрение и перестройку деятельности автора инновации, последнему лучше просто входить в группу внедрения (он, как правило, не видит недостатков нового» неправильно оценивает энергозатраты, оказывается слишком напористым, часто принимает при анализе результатов внедрения желаемое за действительное, не считается с мнением преподавателей - потребителей нового);

не начинать заниматься совершенствованием деятельности преподавателей, если нет действуюдих критериев оценки деятельности и ее совершенствования, принятых хотя бы в рамках данной

22

педагогической системы (Ф1Ж, кафедры; института);

не начинать внедрение нового без создания "службы (группы) внедрения", которой обеспечивается полная поддержка;

на начинать внедрение психолого-педагогических рекомендаций без предварительного тщательного анализа того аспекта деятельности, которого должно коснуться нововведение.

Поскольку до сих пор отсутствуют объективные критерии оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы, мы использовали "внутренние" критерии повышения педагогического мастерства: I) "обученность" студентов в широком смысле слова, если сформулирован "конечный результат" и процедура его объективного измерения; 2) закономерность изменения самооценки затруднений преподавателей в деятельности: низкий уровень (неосознание) - повышение (осознание при знакомстве с моделью) - снижение уровня затруднений (снятие их); 3) степень соответствия реальной деятельности модели (до и после переобучения); 4) мнение студентов, высказанное анонимно, о качестве занятий у конкретного преподавателя (до и после.,.); 5) мнение преподавателей об изменении (сдвиге), происходящем в их деятельности в результате переобучения; 6) количество выступлений на семинарах, конференциях по вопросам совершенствования учебного процесса (до и после...).

В шестой главе проведен анализ и обсуждение экспериментальных результатов по совершенствованию педагогического мастерства преподавателей. Эксперименты преследовали следующие цели: I. Анализ и оценка преподавателями разработанных в ходе исследования научно-методических материалов для совершенствования деятельности. 2. Анализ занятий с использованием разработанных методик. Определение резервов совершенствования педагогического мастерства. 3. Коррекция методик. 4. Определение эффективности технологии совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза и разработанных для этой цели методических материалов;

Оценка разработанных материалов проводилась при знакомстве с ними преподавателей вузов на совещаниях, семинарах, конференциях, производственных собраниях. Во всех случаях, если принимались во внимание "правила" и "советы", о которых говорится в главе 2, материалы были одобрены как полезные и необходимо

в практической деятельности. Пособив для руководителей педагогических систем было разослано от имени Совета НЭТИ с просьбой оценить его. Анкету заполнили 34 декана и заведующих кафедрами НЭТИ и др. вузов, а также 30 преподавателей на ФПК при НЭТИ и ЛВИУ им.С.О.Макарова. Большинство (74$) видят возможности применения разработанных материалов для анализа деятельности коллег. 60$ считают, что их "несомненно полезно" использовать при подготовке к занятиям. 90$ признаются, что знакомство с моделями и бланками анализа помогло им лучше осознать особенности своей собственной педагогической деятельности. На вопрос о возможности использования предложенных материалов в качестве основы для оценивания педагогической деятельности только 41% ответили утвердительно, остальные - "пожалуй", двое -против, Осторожность, проявленная в этом вопросе, конечно,свидетельствует о необходимости доработки материалов (они создавались как инструмент для анализа, а не для оценки), однако, это, несомненно, сигнал о неготовности преподавателей (и руководителей педагогических систем в том числе) к внешней оценке педагогической деятельности. Согласны использовать материалы для оценки те, кто известны в вузе как мастера своего дела. В тех случаях, когда анкеты не подписывались (на ФПК), 90£ на дополнительный вопрос ("Согласны ли Вы, чтобы Вашу деятельность проанализировали и оценили без предупреждения?") ответили отрицательноi

' Анаци? занятий с использованием разработанных методик проводился в 1984-87 годах группой преподавателей, участвовавших в научно-исследовательской работе "Изменение структуры педагогической деятельности в целях ее совершенствования". Всего было посещено около 200 занятий (40 лекций, 76 - практических и 42 - лабораторных, остальные - консультации и экзамены).Часть посещений были обучающими, другая часть - в рамках организованных временных комиссий, контролирующих учебный процесс в вузах.

При анализе лекционных занятий были полученн результаты, в значительной степени совпадающие с опубликованными ранее (работы Н.Д.Никандрова, В.М.Вергасова и др.).' на 1В% лекций преподаватели, хорошо владея материалом, црактически не реагировали на аудиторию. Приходится признать, что на 80$ посещен-

ных лекций наблюдался "нерабочий шум" и "посторонние дела студентов", 47$ лекций почти целиком сопровождались шумом в аудитории. Поэтому сокращение лекционной нагрузки и увеличение доли самостоятельной работы - единственный выход из создавшегося положения. Только на 25$ лекций ставилась проблемная ситуация. К сожалению, она часто решалась без участия студентов. Причини шума на лекциях: отсутствие или малое количество (1-2) приемов, активизирующих деятельность, частое повторение одного приема, неэмоцяональность (или излишняя эмоциональность) лектора, допущенная ошибка, если она не была представлена лектором как целенаправленная, большое количество вопросов, выносимых на лекцию и др. Частым "активизирующим" приемом является диктант на лекции, иногда это единственное средство, заставляющее замолчать аудиторию.

Из 76 посещенных практических занятий 42 - по физике, остальные по математике и другим предметам. Обнаружено, что преподавателей-мастеров, ведущих практические занятия, меньше,чем лекторов. Активность преподавателя часто превышает студенчес- , кую, преподаватели увлекаются монологом (на занятий), а ка некоторых (20/?) занятиях он оказывается сплошным. Среди способов активизации познавательной деятельности на первом месте стоит активизирующий вопрос (94% занятий), но при этом на него часто отвечает сам преподаватель. Только на 10$ занятий использовались индивидуальные задания. У лучших преподавателей использовалось 5-8 активизирующих познавательную деятельность приемов.

При посещении лабораторных занятий было обнаружено, что имеет место гиперболизация функции контроля в ущерб обучающей: большую часть занятия занимает нецеленаправленный опрос по теории. Самовду эксперимечту внимания уделяется мало, студенты накапливают ошибки при его выполнении, затем тратят время на их исправление. Резервы совершенствования педагогического мастерства преподавателей, ведущих практические и лабораторные занятия, как показал анализ, огромны.

ЗМюктквность разработанной технологии совершенствования педагогической деятельности преподавателя и созданной для этого научно-методической базы проверялась в ходе формирующих экспериментов. Совершенствование педагогического мастерства яв-

•.■¡■'¡ось в этих экспериментах "вторым планом", преподаватели же выполняли разработанные наш задания для анализа деятельности коллег, студентов и своей собственной, а также задания, выполнение которых было необходимо юл для решения конфетных задач преподавания.

В целом преподаватели, с которыми мы работали, перед началом эксперимента своих затруднений в педагогической деятельности не осознавали. Представляет интерес динамика "легких" и "трудных" на начальном этапе умений. "Легкие" умения совершенствуются через осознание. Имеет место некоторая "остаточная трудность", но ее можно рассматривать как готовность преподавателей к дальнейшему совершенствованию деятельности. "Трудные" умения имеют другую динамику: наша технология снижает индекс затруднений в педагогической деятельности уже на втором этапе эксперимента.

Деятельность преподавателей в результате формирующих'экспериментов в большей степени стала соответствовать идеальной модели ее. Количество приемов, активизирующих познавательную деятельность студентов, у некоторых возросло от 1-2 в начале эксперимента до 8-11 в конце, непродуктивные приемы исчезли полностью.

Все без исключения преподаватели отмечают сдвиги, происходите в их деятельности после переобучения по нашей программе. Всякий раз отмечаются изменения в том виде деятельности, которого непосредственно касалось нововведение, а также в умениях анализировать деятельность свою, коллег и студентов, что предусматривалось самой технологией совершенствования. Произошли изменения и по другим "внутренним" критериям педагогического мастерства.

В заключении сформулированы основные выводы, которые сводятся к следующему:

I. Определено место, роль и содержание научного анализа как условия совершенствования педагогической деятельности преподавателей высшей технической школы на современном этапе.Описана методика анализа, сущность которой состоит в сравнении конкретной деятельности коллег с "нормативной", нашедшей отражение в моделях деятельности. Рассогласование реальной деятельности с модельными представлениями о ней служит основой для уп-

равлшощего воздействия на сложившуюся деятельность преподавателя.

2. Обобщены и выявлены особенности педагогической деятельности преподавателя технического вуза и техникума, наиболее полно проявляющиеся в период необходимой перестройки деятельности и не способствующие ее совершенствованию: отсутствие специального педагогического образования, отрицательное (в лучшем случае - нейтральное) отношение к педагогической науке, отсутствие мотивов совершенствования деятельности и критериев ее оценки, направленность на содержательную (предметную) сторону обучения, отрыв ее от методической и воспитательной сторон, ориентация на собственный (не всегда удачный) опыт учения. Сфорьтулированы основные отрицательные стереотипы, подлежащие расшатыванию, в деятельности преподавателей технического вуза.

Вместе с этим преподавателей технического вуза характеризует общее уважительное отношение к исследовательской работе, особенно к результатам собственного исследования. Эти особенности были учтены при разработке технологии нововведений.

3. Ввделены группы преподавателей технического вуза, по-разному относящихся к педагогическим инновациям, составлены их "групповые портреты". Показано, что наиболее многочисленной является группа преподавателей, оказывающих пассивное сопротивление педагогическим инновациям. Ее численный состав (а также группы "сопротивление по личным мотивам") может возрастать при неправильной организации процесса внедрения.

Предложено учитывать особенность групп при организации педагогических Нововведений в техническом вузе.

4. Показано, что основные затруднения в процессе решения педагогических задач все категории преподавателей испытывают в анализе собственной деятельности й организации самостоятельной работы студентов. Эти затруднения являются устойчивыми и не исчезают с увеличением стажа, приобретением ученой степени кандидата технических наук, прохождением ФПК. Снятие Затруднений происходит в единственном случае, если педагогическая деятельность для преподавателя становится объектом исследования и анализа. Выяснено, что отсутствие затруднений, по самооценке преподавателей, часто связано с их неосознанием (например, в ком-

чуникативной деятельности и планировании), а не' с высоким уровнем педагогического мастерства, и просто означает, что для преподавателей "нет проблем".

5. Как обобщение психолого-педагогических рекомендаций и передового опыта, а также собственных многолетних исследований по проблеме совершенствования деятельности разработана научно-методическая база (модели, снабженные бланками анализа, методики-задания) для организации Прикладных исследований в техническом вузе, обнаруживающих рассогласование реальной деятельности преподавателей с той, которая задается нормативной моделью. Созданы модели деятельности преподавателя на лекциях, практических и лабораторных занятиях, экзамене, консультации,

а также отдельно модель коммуникативной деятельности преподавателя на занятиях (совместно с о.В.Салковой) и планирования деятельности преподавателя и студента на длительный срок. Модели служат образцами проведения занятий и построения учебного процесса в вузе.

6. Найдена удобная для восприятия форма представления психолого-педагогических рекомендаций, нашедших отражение в модели, что, как показали эксперименты, для преподавателя технического вуза иногда имеет решающее значение. Модели компактны. В них подчеркивается не только то, как нужно поступать, йо и чего следует избегать при решений педагогических задач«

Устранение непродуктивных приемов в деятельности происходит в первую очередь, что приводит к резкому скачку в уровне педагогического мастерства«

7. Произведен анализ существующих процедур внедрения педагогических рекомендаций. Показана низкая эффективность внедрения "по Приказу", по инициативе и под руководством самого автора инновации, а также через традиционные ФПК, на которых преподаватель является "слушателем", а психолого-педагогические рекомендации преподносятся отдельно от специальных знаний а недостаточно связываются с конкретной деятельностью.

Сформулированы правила, соблюдение которых ослабляет сопротивление новому со стороны преподавателей (привлечение к участию в прикладном исследовании, создание группы внедрения с учетом индивидуальных особенностей преподавателей, подготовка результатов исследования к внедрению, соблюдение реальных

сроков внедрения и др.).

8. Разработана технология совершенствования педагогической деятельности преподавателя высшей школы, основанная на привлечении его к анализу и исследованию характера и результатов собственной деятельности и самосовершенствованию через анализ деятельности коллег с использованием специально разработанных г/лтериалов.

Основными чертами э^'ой технологии являются: оценка себя через других, оценка путем сравнения "сущего" с "должным",нашедшим отражение в модели, ориентация на первоначальное устранение непродуктивных приемов деятельности (усвоение запретов), направленность не на борьбу со старым, а создание условий, ослаблякщих сопротивление иннввациям, добровольное участие в инновацикном процессе, создание условий для творчества.

Убедительно показано, что только такая технология обеспечивает массовое безболезненное внедрение нового, "открытие" этого нового самим преподавателем в ходе специально организованного исследования, носящего в техническом вузе прикладной характер.

9. Для определения происшедших изменений в педагогической деятельности в результате целенаправленного ее совершенствования применены такие критерии оценки как степень соответствия реальной деятельности ее модели, изменение самооценки затруднений в деятельности, мнение студентов о характере своей деятельности на занятиях,, оказавшиеся информативными. ,

Степень соответствия модели в результате экспериментальной работы по коррекции педагогической деятельности увеличивалась как за счет роста числа рекомендуемых приемов, так и уменьшения числа "запрещенных".

Процесс перестройки сложившийся деятельности в целях ее совершенствования сопровождался закономерным изменением самооценки згтруднений т? педагогической деятельности, выражающимся в первоначальном подъеме индекса затруднений, а затем - снижении его (нет проблем - осознание - снятие затруднений). Дополненная мнением студентов и коллег, самооценка затруднений сви-. детельствовала о готовности преподавателя к дальнейшему переобучению и происшедших изменениях в его педагогической деятельности, Произошли изменения в деятельности и по другим критериям.

Коррекция сложившейся деятельности преподавателей привела к тому, что они стали чаще выступать на семинарах и конференциях по психолого-педагогическим проблемам, научились адекватнее оценивать свои затруднения, видеть проблемы в организации учебного процесса. У многих появилось желание сделать педагогическую деятельность объектом своего постоянного анализа и исследования.

Таким образом, разработанная технология коррекции педагогической деятельности, действительно, способствует росту педагогического мастерства преподавателей, ранее не проявлявших интереса к психолого-педагогическим проблемам.

По результатам исследования опубликовано 50 работ. Основными из них являются следующие:

1. Совершенствование, педагогического мастерства преподавателей вузов. - М., 1986. - 48 о. - (Содерж., формы и методы обучения в высшей и сред.спец.школе: Обзорн.информ./НИИБШ, Вып.6).

2. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя // Современная высшая школа. - Варшава, 1986. - № 3(55). - С.99-107.

3. Главное - преемственность / Вестник высшей школы. -1983, - И 3. - С.16-18. (в соавт. с Ефимовым В.В.).

4. Всеоторонне планируем деятельность преподавателя и студента // Вестник высшей школы. - 1984. - № 9. - С.14-16.

5. Анализируем деятельность преподавателя // Вестник высшей школи. - 1987. - № 6. - С.50-53. (В соавт. с Заринг К.Л. и Кочетковой В.Н.).

6. Организация научно-педагогической работы преподавателей // Среднее специальное образование, - 1988; - № I. - С.36-38 (в соавт. с Музнченко Е.А.).

7. Чтобы достижения науки стали достоянием практики // Вестник высшей школы. - 1985. - Я.7. - С.12-15 (в соавт. с Кузьминой Н.В. и Музнченко Е.А.).

8. эффективный путь совершенствования педагогической деятельности // среднее специальное'образование. - 1982. - № 12.-С.33-35 (в соавт. с Музнченко Е.А.).

9. Совершенствование педагогической деятельности преподавателя вуза // Научная организация учебного процесса. - Ново-

сибирск; НЭТИ, 1985, - Шп. 105-106. - 50 о.

10. Готовимся к переаттестации преподавателей //

ник высшей школы, - 1988. - № 6 (0,6 уч.-изд.л. в соавт. с Горловым Б.Б.).

11. Технология оценки педагогической деятельности преподавателей: Методическая разработка для преподавателей-слушателей ФПК. - Новосибирск: НЭТИ, 1988. - 34 о, (в соавт. с Горловым Б.Б.).

12. Структура знаний и умений по физике у абитуриентов// Физика в школе. - 1983. - № 3. (0,2 уч.-иад.л. в соавт. с Ефимовым В.В., Панасенко Л.П.).

13. Общий подход к совершенствованию структуры педагогической деятельности (доклад): Тез.докл.Всероссийской респ.на-учио-метод.конф,"0 совершенствовании научна-педагогической работы преподавателя высшей школы". - Казань, 1982 (0,06 уч.-изд.л.).

14. Роль ®К в совершенствовании структуры педагогической деятельности. - М.: НИИ ВШ, 1982. - Вып.4 (0,25 уч.-изд.л. в соавт, с Музыченко Е.А., Салковой О.В.).

15. Психолого-педагогические особенности внедрения нового в учебный процесс (доклад): Тез.докл.Всеросс.конф."Внедрение достижений педагогики и психологии в учебный процесс". - Новосибирск, 1983 (0,06 уч.-изд.л.).

16. Модель планирования содержания учебной дисциплины (доклад): Тез.докл.Всесоюэн.науЧн.конф. "Педагогические и психологические проблемы учебного процесса в вузе*1 (27-29 ноября, 1984 г.). - 4.1. - Казань, 1984 (0,06 уч.-изд.л.).

17. Построение курса физики как средство активизации познавательной деятельности студентов-заочников (доклад): Тез. докл.Республ.научно-метод.конф."Управление познавательной деятельностью студентов в условиях безотрывной формы обучения".-Нижнекамск, 1985 (0,13 уч.-изд.л. в соавт. с Ефимовым В.В., Аленышной К.В.).

18. Психолого-педагогические основы управления качеством педагогической деятельности преподавателей в системе ЦИПС (доклад): Тез.докл.Республ.конф."Обобщение передового опыта и совершенствование основных направлений комплексной программы ЦИПС" (26-30 сент.1987 г.). - Л., 1987 (0,1 уч.-изд.л. в соавт.

Горловым Б.Б.).

19. Совершенствование преподавания физики на заочном отделении (докяал): Тез.докл.Республ.конф."Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства". - Ашхабад, 1987 (0,06 уч.-изд.л. в соавт. с Аяенькиной К.В., Ефимовым В.В.).

20. Связь успешности овладения алгоритмическими методам решения задач с некоторыми психофизиологиче скши особенностями студентов//Современныр психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л.: Л1У, 1974. - Вып.2 (0,3 уч.-изд.л. в соавт. с Меньшиковой Л.В., Шеховцовой Л.Ф., Тютюнник Е.И.).

. 21. Дидактические основы совершенствования лабораторного практикума в техническом вузе//Научная организация учебного процесса в вузе: Межв.сборник. - Томск: изд-во Томск.гос.ун-та, 1982 (0,3 уч.-изд.л. в соавт. с Заринг К.Л., Ефимовым В.В.).

22. Об опыте преподавания общей физики на ФТЗ НЭТИ // Материалы второго научно-методачес-ого семинара преподавателей физики вузов Прибалтийских республик и Белорусской СССР (4-6 июня 1970 г.). - Тарту: ТГУ, 1970 (0,17 уч.-изд.л. в соавт.

с Мещеряковой С.И., Корякиным Л.Г.).

23. Психолого-педагогические закономерности изменения сложившейся деятельности преподавателя // Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе: Межв. сборник. - Новосибирск: НЭТИ, 1985 (0,3 уч.-изд.л.).

24. Внедрение нового в практику работы вуза как исследовательская проблема //.Комплексный подход к совершенствовашо учебно-воспитательного процесса в вузе: Межв.сб. - Новосибирск: НЭТИ, 1985 (0,3 уч.-изд.л. в соавт'. с Кузьминой Н.В., Музнчен-ко Е.А.).

25. Психолого-педагогические основы ломки сложившихся стереотипов и внедрения нового в практическую деятельность преподавателя (доклад) // Материалы зональной научно-метод.конф. "Внедрение новых методов и средств обучения на общетехнических и общенаучных кафедрах". - Челябинск, 1981 (0,3 уч.-изд.л.).

26. Познавательная деятельность студентов технического вуза на лабораторных занятиях // Проблемы повышения академической активности студентов. - Уфа: УАИ, 1981 (0,3 уч.-изд.л. в соавт. с Пар-инг К.Л.).

. 'С, К----''

Подписано в печать 06.06.88 г. Формат 84 x 60x1/16. Бумага оберточная. Тираж 100 экз. Усл.печ.л. 2,0. Заказ № 491. Бесплатно.

Отпечатано на участке оперативной полиграфга! Новосибирского электротехнического института 630092, г. Новосибирск, пр. К.Ыаркса, 20