автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности диагностики индивидуальной педагогической технологии в контексте личностно-ориентированного обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жаринова, Нина Дмитриевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Гуманистическая направленность деятельности педагога: технологи ческий подход.

1.2. Индивидуальная педагогическая деятельность как предмет педагогических исследований.

1.3. О понятии индивидуальной педагогической технологии.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

2.1. Типология подходов к организации обучения как основа индивидуальной педагогической технологии.

2.2. Общая характеристика форм и типов организации обучения по ИПТ-матрице.

2.3. Основы оценки индивидуальной педагогической технологии по ИПТ-матрице. ф Выводы по второй главе . •

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

3.1. Общая логика организации экспериментального исследования.

3.2. Индивидуальная педагогическая технология как совокупность элементов различных типов обучения.

3.2.1. Педагогическая технология в контексте предметного знания

3.2.2. Индивидуальная педагогическая технология и тип развития учащихся.

3.2.3. «ИНТ - пространство».

3.2.4. Варианты экспериментальных оценок уровня и особенностей сформированности индивидуальных педагогических технологий.

3.3. Практические выводы и рекомендации по применению модели описания и диагностики индивидуальной педагогической траектории: к постановке вопроса.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности диагностики индивидуальной педагогической технологии в контексте личностно-ориентированного обучения"

Актуальность исследования. Призыв к гуманизации образования, к переходу от «школы памяти» к «школе развития» как никогда делает актуальным проблему формирования и подготовки педагогов, обладающих выраженной творческой индивидуальностью, поскольку только такая личность способна существенно влиять на другую - ученика, направлять его развитие и личностный рост. Наиболее полное отражение такая идеология сегодня представлена в системе личност-но-ориентированного образования, которое все более технологизиру-ется, в том числе и в вопросах роли, места и качеств педагога в этом процессе.

Изучению индивидуальности педагога и особенностей его деятельности посвящено множество исследований. Это и особенности hi индивидуального стиля педагогической деятельности, и способности ^педагога, и описание отдельных творческих личностей, специфики их .деятельности. Вместе с тем, практика показывает, что в каждой ; школе, как правило, работает не более 10% учителей, которых с той & или иной степенью достоверности можно характеризовать как облагающих «творческой индивидуальностью педагога» (С.А.Гильманов), ; в какой бы системе координат мы их не описывали. Понятно, что такое количество творческих учителей недостаточно для обеспечения полноценного развития всех учащихся. Таким образом, педагогика стоит перед проблемой: как в условиях нехватки творческих педагогов в массовой общеобразовательной школе увеличить их количество.

При решении этой проблемы чаще всего апеллируют к созданию условии для повышения педагогического мастерства педагога, рас-j ширения его методического арсенала. Вместе с тем, определение направлений совершенствования педагога осуществляется или на интуитивной основе, или на обращении к обобщенному методическому опыту в той или иной предметной области.

Исследования последних лет, связанные с разработкой педагогических (образовательных) технологий, позволяют посмотреть на индивидуальный опыт педагога как на целостную и систематическую деятельность, не сводимую к набору методических приемов, с одной стороны, а с другой, в силу ее уникальности, - не позволяющую применять к ней мерки обобщенного опыта или иных, не авторских, концептуальных установок по ее организации.

Таким образом, налицо противоречие между осознанной потребностью в опоре на творческую индивидуальность педагога в массовой общеобразовательной школе и отсутствием конкретных вариантов описания предпосылок ее проявлений у «рядового» педагога, способов ее диагностики и детерминант формирования. Данное противо-, :речие актуализирует значимость проблемы поиска оснований анализа индивидуальной педагогической деятельности, способов ее диагностики и выявление ее связи с творческой индивидуальностью педагога.

Это определило формулировку темы исследования: "Особенности диагностики индивидуальной педагогической технологии в контексте личностно-ориентированного обучения"

Объект исследования - индивидуальная педагогическая деятельность учителя.

Предмет исследования - сущность, проявления и особенности оформления индивидуальной педагогической деятельности как особого рода педагогической технологии.

Цель исследования - определить сущность индивидуальной педагогической деятельности учителя через характеристику его педагогической технологии и на этой основе разработать способы ее диагностики.

Гипотеза исследования - если во взаимоотношении «учитель-ученик» выделить две его стороны а) коммуникативную, характеризующую их отношения, и б) «позиционно-предметную», связанную с тем, в какую позицию педагог ставит ученика по отношению к учебному материалу («потребитель», «собеседник», «автор») и типологически сопоставить их варианты, то получится модель-структура различных типов обучения, позволяющая достаточно адекватно описывать и диагностировать эффективность индивидуальной педагогической технологии каждого учителя и на этой основе - совершенствовать ее. В данном контексте она рассматривается как динамическая система элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), реализуемая педагогом в его деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Изучить уровень разработки проблемы в педагогике и педагогической психологии.

2. Определить сущность индивидуальной педагогической деятельности учителя и основные детерминанты ее формирования.

3. Разработать на этой основе способ диагностики индивидуальной педагогической технологии учителя.

4. В ходе экспериментального исследования верифицировать предложенную нами модель понимания сущности индивидуальной педагогической технологии и способа ее диагностики.

5. Наметить принципиальные пути совершенствования индивидуальной педагогической технологии на основе оценки ее эффективности в определенных педагогических условиях

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К.Бабанский (19), В.И.Загвязинский (63;64),

И.Я.Лернер (96), В.В.Краевский, психолого-педагогические идеи о сущности личности (А.Г.Асмолов (18), Л.С.Выготский (43), В.В.Давыдов (57 и др.), А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А.Алексеев, (7;8), В.П.Белухин (24), В.В.Сериков (124;125), И.С.ЯкиМанская (151), творческой индивидуальности педагога (С.А.Гильманов (48-52), Н.В.Кузьмина (87), К.М.Левитан (92;93), А.К.Маркова (103;104), Л.М.Митина (106;107) и др.), основные положения гуманистической педагогики (Ш.А.Амонашвили (13), К.Роджерс, ВАСухомлинский, К.Д.Ушинский и др.), концепции и подходы к пониманию сущности педагогического общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик (76;77), А.А.Леонтьев (94;95), педагогического творчества и педагогических аспектов творчества (В.И.Андреев (14), Ю.Л.Львова (101), Н.Д.Никандров, И.Д.Пехлецкий (116), М.М.Поташник (120) и др.). I Для решения поставленных задач использовались следующие |методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод моделирования и проектирования, типологический метод анализа данных, методы экспертных оценок и самооценки, анкетирования, интервьюирования, педагогического наблюдения, методы статистической и математической обработки результатов эксперимента.

Работа носит преимущественно теоретико-экспериментальный характер. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась научная литература по проблемам личности, индивидуальности, творчества вообще и специально - педагогического творчества, педагогического общения, роли и места личности учителя в становлении и развитии учащегося; осуществлялся анализ деятельности отдельных педагогов по реализации обучения на основах личностно-ориентированного обучения;

На втором этапе (1998-1999 гг.) проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного в пилотажном исследовании эмпирического материала по проблеме исследования. Выдвигалась первоначальная гипотеза, определялись цели и задачи экспериментального исследования; создавалась и отрабатывалась модель индивидуальной педагогической технологии, создавался диагностический инструментарий.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по верификации разработанной модели индивидуальной педагогической технологии, уточнялись и разрабатывались новые интегральные способы ее оценки, обобщение и Обработка результатов, формулирование выводов по результатам исследования, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: | - переосмыслено содержание понятия индивидуальная педагогическая технология, которое рассматривается как динамическая система элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), реализуемая педагогом в его деятельности, и определено его место в ряду иных понятий, характеризующих и описывающих индивидуальные типы и стили деятельности педагога;

- в отличие от стилевых особенностей деятельности педагога индивидуальная педагогическая технология связывается нами с единством предметно-психолого-методического аспектов ее организации;

- впервые в педагогике при анализе взаимоотношений «учитель-ученик» осуществлено разведение двух его сторон: а) коммуникативной, характеризующей их отношения, и б) «позиционйо-предметной», связанной с тем, в какую позицию педагог ставит ученика по отношению к учебному материалу;

- на основе типологического сопоставления вариантов взаимоотношений, характеризующих каждую из выделенных сторон (учителя с учеником и ученика с учебным материалом), построена модель-структура различных типов обучения, позволяющая достаточно адекватно описывать и диагностировать сущность индивидуальной педагогической технологии (ИПТ) каждого учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- в работе обосновывается возможность введения в педагогику понятия «индивидуальная педагогическая технология» и его опера-ционализации применительно к любому педагогу, а не только по отношению к творчески работающему;

- индивидуальная педагогическая деятельность трактуется как динамическая (неэкпектическая) система элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), щ реализуемая педагогом в его деятельности и детерминируемая особенностями его понимания предметно-педагогической деятельности как таковой;

- системообразующим фактором, формирующим структуру ИПТ, с одной стороны, выступает ее эффективность в плане личностных позитивных изменений учащихся, а с другой - высокие оценки личностно-ориентированного и этико-эстетического потенциала уроков данного учителя со стороны экспертов;

- 6 исследовании введен ряд новых критериеб для оценки особенностей индивидуальной педагогической технологии: «ИПТ-пространство», коэффициент «ИПТ-пространства», адекватность индивидуальной педагогической технологии особенностям психического развития класса, которые позволяют более точно и корректно оценивать эффективность работы на том или ином классе (точность подбора педагога под класс), в том или ином предмете.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана и опробована специальная анкета для экспертной оценки индивидуальной (авторской) педагогической технологии и создано учебно-методическое пособие по теории и практике ее диагностики;

- теоретические наработки и диагностический инструментарий настоящего исследования могут быть использованы как учебный материал в курсах «Педагогика», «Педагогическая психология», «Социальная педагогика» для студентов психолого-педагогических факультетов и курсов повышения квалификации педагогов.

Апробация результатов исследования осуществлялась: на 5-ой Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2000), на VI региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов (Екатеринбург, 2000), в процессе проведения семинаров для учителей школ, в которых осуществлялась экспериментальная работа.

На защиту выносятся следующие положения:

- уникальность деятельности каждого педагога находит отражение в его индивидуальной педагогической технологии, которая трактуется как динамическая система элементов различных типов обучения (проблемного, программированного, эвристического и др.), реализуемая педагогом в его деятельности;

- адекватное понимание сущности индивидуальной педагогической технологии связано с точным определением места и специфики содержания каждого из типов обучения в их модели-структуре, задающей их содержательное соотношение друг с другом;

- модель-структура типов обучения строится на основе типологического сопоставления вариантов взаимоотношений, характеризующих две стороны связки «учитель-ученик»: а) коммуникативную, характеризующую их отношения (в работе они носят условные названия: субъект-объектные, субъект-субъектные и собственно субъектные), и б) «позиционно-предметную», связанную с тем, какую позицию педагог формирует у учащегося по отношению к учебному материалу (в работе они условно обозначаются как «потребитель», «собеседник», «автор»);

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. В настоящей главе представлен инструментарий для диагностики индивидуальных педагогических технологий: ИПТ-матрица, «граф-оценка», коэффициент ИПТ-пространства. Предложенная система диагностика опробована в различных вариантах ее применения.

2. Была показана зависимость выбираемой технологии от типа класса: чем выше уровень класса, тем ближе технология к сути учебно-научного постижения предмета; чем класс слабее, тем больше в технологиях просматривается тенденция к натаскиванию, но последнее осуществляется крайне нецеленаправленно и хаотично.

3. Выявлено, что не каждый педагог может работать в любом классе. Тип класса может оказаться для него «камнем преткновения» в разработке под него адекватной педагогической технологии, что резко снижает эффективность работы педагога в этом классе.

4. Тип предмета оказывает существенное влияние на выбор технологии, но эта зависимость не является абсолютной: при высоком творческом потенциале педагог может изобретать собственную образовательную технологию, которая за «точку отсчета» берет не предмет, а личность самого педагога, его опыт и способы работы с детьми. Вместе с тем, «рядовой» педагог чаще все-таки ориентируется на предмет, как основу построения своей педагогической технологии.

5. В случае работы с детьми с отклонениями в развитии, как показали наши исследования, педагогу приходится строить педагогическую технологию, ориентируясь исключительно на их тип развития, подстраивая под него и предмет, и собственный методический арсенал.

6. Таким образом, проведенное исследование позволило через диагностику особенностей индивидуальной педагогической технологии подтвердить наличие трех принципиальных стратегий при ее формировании: от предмета, от ребенка от педагога.

7. Индивидуальная педагогическая технология, на наш взгляд, должна рассматриваться именно как индивидуальная, поскольку она принадлежит отдельному педагогу, который и выступает ее создателем. Нет повторяющихся технологий.

8. Использованный диагностический материал хорошо себя зарекомендовал с точки зрения дифференциации тех проблем, которые ставились в работе: зависимость технологий от типа преподаваемого предмета, от типа развития класса, от уровня мастерства учителя и его индивидуальности.

9. В заключении главы даны рекомендации по использованию разработанной модели описания и диагностики индивидуальной педагогической технологии для реальной педагогической практики.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа посвящена изучению особенностей диагностики индивидуальной педагогической технологии педагога. Технология как личный, особый способ организации педагогической деятельности есть у каждого педагога, в том числе и у «рядового», изучение деятельности которого незаслуженно принижено. Однако, не изучая его, мы не сможем и помочь ему. Предлагая высокие образцы педагогической деятельности, мы нередко не стимулируем; а, наоборот, провоцируем негативные эмоции (мне все равно так не сделать) учителя, что еще больше снижает эффективность его деятельности.

Мы предприняли попытку разработать адекватный диагностический инструментарий для оценки особенностей технологии обучения любого педагога. Теоретической основой ее разработки послужила идея о необходимости различать две стороны учебного взаимодействия педагога и учащегося: а) коммуникативную, характеризующую их отношения, и б) «позиционно-предметную», связанную с оценкой того, в какую позицию педагог ставит ученика по отношению к учебному материалу («потребитель», «собеседник», «автор»).

Типологическое сопоставление вариантов двух типов отношений в процессе "учения-обучения" позволяет задать достаточно четкую классификацию существующих в педагогике типов обучения. Так, например, соотношение субъект-объектной коммуникации и "потребительского" отношения к предметному знанию характерно для программированного обучения, а соотношение субъект-объектной коммуникации и "авторского" отношения к предмету характерно для системы эвристического обучения и т.д. На основе такого сопоставления мы получили ИПТ-матрицу, т.е. матрицу, которая способна описывать особенности индивидуальной педагогической технологии.

Нам представляется, что в исследованиях индивидуального стиля педагогической деятельности эти две стороны учебного взаимодействия педагога и учащегося практически не дифференцировались. Вместе с тем, это деление обладает известной прогностической значимостью.

Сама по себе матрица начинает «работать» тогда, когда есть измерительный инструмент для оценки выраженности того или иного качества обучающей технологии. Для создания такой «линейки» нами была проделана специальная работа, которая позволила выделить определенную структуру соотношения ведущих техник (задачная, коммуникативная, личностного роста) для каждой группы предметов (структурно -, позиционно - и смысло-ориентированных). Соответственно названным группам предметов это соотношение выглядело следующим образом: задачная > коммуникативная > личностного роста; коммуникативная > личностного роста > задачная; личностного роста > задачная > коммуникативная.

Эти «стандартные» представления о соотношении техник служили основой оценки индивидуальных педагогических технологии через А)введенный коэффициент их значимости для предмета той или иной группы и Б) выделение трех наибольших экспертных оценок. Результат мы обозначали как «граф-оценку» индивидуальной педагогической технологии. Наряду с «граф-оценкой» высчитывался коэффициент ИПТ-пространства, как отношение суммы всех экспертных оценок к определенной теоретически заданной величине. В конечном итоге, определялся общий коэффициент эффективности индивидуальной технологии для каждого педагога. Наряду с этим по мере необходимости может осуществляться качественный анализ составляющих индивидуальную технологию.

Созданный диагностический инструментарий был опробован в различных педагогических ситуациях. Было обнаружено, что для определенного контингента учащихся (учащиеся классов КРО, ЗПР, начальных) требуют принципиально иной ориентации при разработке педагогической технологии: они выступают единственным системообразующим фактором построения работы с ними. В связи с этим, нам пришлось перестроить методику оценки индивидуальных педагогических технологий. Однако общий принцип опоры на ИПТ-матрицу был сохранен.

Проведенное исследование по разработке теоретической модели оценки индивидуальной педагогической технологии и ее опробование в практике показало достаточную ее надежность, точность и прогностичность. Думается, что предложенный в работе подход будет способствовать целенаправленной корректировке и совершенствованию индивидуальных педагогических технологий в направлении повышения мастерства «рядового» педагога, без чего невозможно осуществление процесса гуманизации отечественного образования

136

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жаринова, Нина Дмитриевна, Тюмень

1. Общий балл 58 56.3 57.3 171.7

2. Граф-оценка»: (22.1*0.9+19.6*0.9+21*1.1.)/116= 0.52 «ИПТ-пространство»: 171.2 /252 = 0.68 среднее = (0.68+0.52)/2 = 0.6

3. Если бы расчет осуществлялся по описанным для нормы коэффициентам и правилам, то «граф-оценка» получилась бы такой: (22.1*0.7+19.6*0.7+ 21*1.6)\ 168 = 0.37

4. Аналогичные данные по классам КРО по математике (табл. №36, прил.№10), участие принимали педагоги тех же школ.

5. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - 2-е изд, перераб. и доп.,- М.: Просвещение, 1990.-141 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать.- М.: Просвещение, 1985,42 с.

7. Айзерман Л.С. Испытание доверием: записки учителя. М.: Просвещение, 1991.-191 с.

8. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992,- 80 с.

9. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984,- 176 с.

10. Акчурин И.А. Топология и идентификация личности //Вопросы философии. 1994. N5. С. 143-149

11. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1996.- 216 с.

12. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения /Методическое пособие для педагогов и студентов. Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996.- 47 с.

13. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПИ "ФАКЕЛ", 1995.- 167 с.

14. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика, М.: Просвещение, 1993. С.378-412

15. Аминов А.Н. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики. //Психологический журнал. 1995. N1. т. 16. С. 122-129

16. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии, 1994. N2. С.88-98

17. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: Часть I-III. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 1993.

18. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.- 238 с.

19. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. -Омск: Интеллектика, 1992.-38 с.

20. Аргинская И.И. и др. Обучаем по системе Л.В.Занкова: Первый класс. М.: "Новая школа". 1993. С.239

21. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-208 с.

22. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 107 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М. Ю. Ба-банский,- М.: Педагогика, 1989.- 560 с.

24. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопросы психологии. 1990. N2. С. 152-159

25. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? //Специалист. 1993. N9. С.25-26.

26. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Ч.1.- Екатеринбург: Изд-во Уральск, гос. пед.ин-та, 1992.- 73 с.

27. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 176 с.

28. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (техника профессионального поведения). М.: Народное образование, 1994.-144 с.

29. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: УрГПИ, 1993. - 125 с.

30. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993,- 223 с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.- 336 с.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

33. Библер B.C. К узловым проблемам средневековой культуры в 5-6 классах //Школа диалога культур: основы программы. Кемерово: "АЛЕФ". 1992. С.59-68

34. Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику мыслительного диалога).- М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

35. Бим-Бад Б.М. Антпропологические основания теории и практики образования//Педагогика. 1994. N5. С.3-11

36. Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. N2. С. 10-16

37. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. N9. С. 123-128

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. N5. С.29-36

39. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии в обучении: вопросы терминологии//Педагогика. 1993. N5. С. 12-15

40. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.-128 с.

41. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии. 1994. N3. С. 122-130

42. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонностей и способностей к педагогической деятельности //Вестн. Моск. ун-та, сер. 14 Психология, 1990, N2, с.66-70.

43. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983.- 32 с.

44. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988.- 32 с.

45. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: . Учебное пособие для студентов пединститутов. Казань, 1992.-108 с.

46. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения. - М.: Просвещение, 1990,-159 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред.

48. B.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480 с.

49. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя //Вопросы психологии. 1994.1. C.73-81.

50. Габай Т.В. Педагогическая психология /Учебное пособие. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1995.-160 с.

51. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным //Педагогика. 1993. N2. С.51-54

52. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание //Вопросы психологии. 1994. N3. С.88-94

53. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995,-167 с.

54. Г ильманов С.А. Диагностика творческой индивидуальности педагога: Учебное пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998,- 88с.

55. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. Тюмень: ТНЦ СО РАО, 1995.- 29 с.

56. Гильманов С.А. Интуиция педагога: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1992.-67 с.

57. Гильманов С.А., Видт И.Е. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. Тюмень: ТОИПКПК, ТРНЦ СО РАО, 1995.- 16 с. (1,5 п.л.)

58. Голиков Ю.Я., Костин А.Н. Особенности психической регуляции и классы проблемностей в сложной операторской деятельности //Психологический журнал, 1994,№2, т. 15, с. 3-16

59. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование и диагностика умственного развития школьников //Вопросы психологии, 1988. N2. С.47-55

60. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.

61. Гузеев В. От методик к образовательной технологии //Народное образование, 1998, №7, с.84-91

62. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. 1995. N1. С.29-39

63. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

64. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. -М.: Педагогика, 1992,-104 с.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991.-192 с.

66. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя,- М.: Просвещение, 1989,-189 с.

67. Еремкина О.В. Воспитательные технологии //Классный руководитель, 1998, №5, с.2-10

68. Загвязинский В. И. Развитие педагогического творчества учителей. М.: Знание, 1986.-160 с.

69. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

70. Зайцев В.М. Педтехнология это не методика //Учительская газета, 1995, №3

71. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

72. Зинченко В.П. Образование это образ человека, его лик, личность //Учительская газета. N1. 1993

73. Зорина ЛЯ. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.-128 с.

74. Иванихин В.В. Почему у Ильина читают все? М.: Просвещение, 1990.- 160 с.

75. Ильин Е.Н. Минувших дней итоги. .- М.: Педагогика, 1991.-124 с.

76. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Изд-во РОУ, 1992. 140 с.

77. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика. -240с.

78. Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 мая 1995 г. Тюмень: ТюмГУ. ТНЦ СО РАО, 1995. - Часть I. -103 е., Часть II. - 99 с.

79. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.- 319 с.

80. Калмыкова З.И. Пути развития продуктивного мышления школьников I! Вопросы психологии, 1978, №3, с. 143-148

81. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.: Педагогика, 1990.-144 с.

83. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1997.-215 с.

84. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.-176 с.

85. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 222 с.

86. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N2. С.14-15

87. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989.- 77 с.

88. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности //Психологический журнал, 1987, №4, том 8, с.126-137.

89. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления //Философские науки. N6. 1991. С.16-29.

90. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований //Вопросы психологии, 1977, №3, с. 12-23.

91. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей //Вопросы психологии, 1972, №2, с.4-12.

92. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985,- 32 с.

93. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии 1986, N3, с.21-30.

94. Курганов С. Дети научили меня меняться //Учительская газета, 1995, №2

95. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

96. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении/Под ред. Б.В.Гнеденко и Б.В.Бирюкова.- М.: Просвещение, 1966. С. 12-29.

97. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учебное пособие. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985,-104 с.

98. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора пед. наук. - Екатеринбург, 1993. - 26 с.

99. Леонтьев А.А. Взаимоотношение общения и познания //Мышление и общение: Материалы всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973.

100. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, - 48 с.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

102. Лобок А. Восхождение к диалогу: Парадоксы и противоречия европейской идеи образования //Первое сентября, 1996, №13

103. Лобок А. М. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант //Школьные технологии, 1996, №3, с. 27-35

104. Лобок А.М. «Ответ г-ну Боэну»//Школьные технологии, 1996, №3, с. 36-56

105. ЮО.Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. -М.: Новая школа, 1995.- 240 с.

106. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. -224 с.

107. Ляудис В .Я. Инновационное обучение и наука. М.: Просвещение, 1992.- 50 с.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993.-192 с.

109. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. 1987. N5. С.40-48.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.- 368 с.

111. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский социально-психологический институт, 1998.-200 с.

112. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: Дело, 1994.- 216 с.

113. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика. 1990. N7. С. 17-23.

114. Ю9.Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986.-160 с.

115. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 104 с.

116. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации /Ю.К.Бабанский и М.М.Поташник.- М.: Педагогика, 1981.-91 с.

117. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989, N 2. С.52-56.

118. ИЗ.Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя //Вопросы психологии, 1987, N5, с. 144-146.

119. Основные установочные положения школы развивающего обучения. Калининград, 1996.- 65 с.

120. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: КазГПИ, 1982,- 73 с.

121. Иб.Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: Спецкурс-практикум. Пермь: ПГПИ, 1990.-138 с.

122. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики //Инноватика образовательных технологий. 1994. т.З. С. 16-56

123. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 280 с. 1976.- 303 с.

124. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1989.206 с.

125. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев: Рад. школа, 1988.-187 с.

126. Рындак В. Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). Учебное пособие к спецкурсу. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО.-1994.- С. 113.

127. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Организация творческой учебно-познавательной деятельности //Специалист, 1993, №9, с.22-24

128. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем. Школьные технологии, 1996.-176 с.

129. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. N5. С. 16-20.

130. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994,-164 с.

131. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.-192 с.

132. Скок Г.Б. «Как проанализировать собственную педагогическую деятельность». М.,2000. - 86 с.

133. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

134. Словарь иностранных слов. 18-е изд. Стер. - М.: Рус. яз., 1989. -624 с.

135. Советский энциклопедический словарь //Научно-редакционный совет: А.М.Прохоров (пред.). М.: советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

136. Сорокова Л., Прозументова Г. Школа совместной деятельности //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N3. С.96-99

137. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи //Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1994, №2, с. 13-25

138. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

139. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис. докт.пед.наук.- М., 1995.- 321 с.

140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1975.- 343 с.

141. Толочек В.А. Стили деятельности: Модели стилей с изменчивыми условиями деятельности. М.: Знание, 1992.- 77 с.

142. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход. Орел: ОГПИ, 1993.- 128 с.

143. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти томах, М.: Педагогика, 1988-1990.

144. Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? //Завуч, 1999, №3, с.54-85

145. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития //Вопросы психологии. 1993. N1. С.24-32

146. Холодная М.А. Психологические механизмы одаренности //Вопросы психологии, 1993, №1, с.32-39.

147. Хуторской А. Эвристическое обучение //Учительская газета, 1996, №14

148. Хуторской А. В. Технология эвристического обучения //Народное образование, 1998, №4. С. 55-75

149. Хуторской А.В. Методы эвристического обучения //Народное образование, 1998, №3, с.233-243

150. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения).- М.: АО "Столетие", 1994.192 с.

151. Шадриков В.Д., Ткачук Р.Б. "Физика по способностям". М.: "Логос", 1993.-240с.

152. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1986. - 296 с.

153. Школа диалога культур. Основы программы /Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1992,- 96 с.

154. Школа самоопределения. Шаг второй //Ред. И сост. А.Н.Тубельский. М.: АО "Политекст", 1994. - 480 с.

155. Шмелькова Л.В. Образовательные технологии новая парадигма педагогического мышления //Педагогическое Зауралье. 2000, №1, 1С.7-11

156. Шрагина Л.И., Меерович М.И. Педагогика творчества: возможности ТРИЗ как образовательной технологии //Школьные технологии, 1997, №1, с.35-47

157. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Пед. Центр "Эксперимент", 1993. -154 с.

158. Щетинин М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

159. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. 1993. N2. С.66-70

160. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994.112 с.

161. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1989.- 127 с.

162. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

163. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997,- 268 с.ы