Особенности организации учебной деятельности старшеклассников на исследовательской основе

Вурста, Наталья Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности организации учебной деятельности старшеклассников на исследовательской основе

Автореферат

Автор научной работы: Вурста, Наталья Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности организации учебной деятельности старшеклассников на исследовательской основе"

На правах рукописи

□03448738

ВУРСТА Наталья Ивановна

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ОСНОВЕ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ОКТ 200В

Ростов-на-Дону 2008

003448738

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна;

доктор педагогических наук, профессор Пивненко Петр Петрович

Ведущая организация - Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

Защита состоится 01 ноября 2008 года в 14.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Южном федеральном университете по адресу 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 30 сентября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

' /СЫу ¿¿к.; Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Анализ тенденций развития социокультурной ситуации постиндустриальной эпохи показывает, что прогресс технологий высвобождает время и силы человека для творческого процесса. В свою очередь, формирующееся информационное, высокотехнологичное общество делает востребованной творческую личность, обладающую неординарностью мышления, оригинальностью в принятии решений, самостоятельностью в суждениях. Речь идет о творчестве как целостной установке души на взаимодействие с миром, особом качестве восприятия, характеризующем личность. На уровне сферы образования потребность в такой личности проявляется в тенденции к непрерывности образования, охватывающей все стадии жизненного цикла человека и обеспечивающей обновление и пополнение знаний и навыков. В поисках прикладных технологий развития креативного потенциала учащихся в процессе обучения наблюдается внимание к исследовательской деятельности, являющейся проявлением сближения учебного и научного познания. В связи со сциентистской тенденцией в сфере образования возникают определенные риски для развития креативности, связанные с рационализмом, прагматизмом, нормированностью, присущими исследовательскому методу. Эти риски в значительной степени определяются недостаточной научной разработанностью проблемы развития креативности учащихся в условиях обучения на исследовательской основе.

В отечественной психологии, педагогике и дидактике изучались различные аспекты проблемы творческих способностей учащихся [В.И. Андреев, 1988, 1998; Н.Ф. Вишнякова, 1995; В.Т. Кудрявцев, 1991; И.Я. Лернер, 1974; П.И. Пидкасистый, 1980; 1999; A.B. Хуторской, 2003]. Между тем, проблема развития креативности в контексте исследовательской деятельности рассмотрена фрагментарно [E.H. Би-черова, 2007; A.B. Леонтович, 1999, 2001, 2002, 2007; М.Ф. Макарова, 2007; H.A. Матвеева, 2007; В.А. Орлов, 2007], причем преимущественно на материале обучения естественным наукам и техническому творчеству [В.И. Андреев, 1981; Г.С. Альтшуллер, 1994]. В современных дидактических и практических исследованиях не определена эффективная модель образовательного процесса, построенного на исследовательской основе и направленного на развитие креативного потенциала учащихся. Такая модель необходима, в первую очередь, для организации исследовательской деятельности старшеклассников. Ранний юно-

шеский возраст является, согласно психолого-педагогической науке, оптимальным для исследовательской деятельности с точки зрения когнитивных возможностей и процессов смыслообразования, связанных с проблемой самоопределения и самореализации.

Анализ сложившейся в педагогической теории и практике ситуации позволил констатировать наличие противоречий:

- между творческим началом человека, имеющим природосообразный характер, и социокультурно-нормированной исследовательской деятельностью;

- между субъективным опытом учащихся как источником креативного развития и усредненным алгоритмом процесса исследования;

- между объективной потребностью в развитии креативности и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ организации исследовательской деятельности старшеклассников, ориентированной на творческое развитие учащихся.

Эти противоречия делают актуальной проблему выявления педагогических условий, при которых происходит раскрытие креативного потенциала исследовательской деятельности учащихся.

Объектом исследования является образовательный процесс, построенный на исследовательской основе.

Предмет исследования - исследовательская деятельность старшеклассников, ориентированная на развитие креативности.

Цель работы - выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие креативности старшеклассников средствами исследовательской деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что развитие креативности старшеклассников в образовательном процессе на исследовательской основе определяется следующими условиями:

- целевой ориентацией обучения на креативное развитие учащихся;

- наличием в структуре содержания обучения особых, исследовательских компонентов, инициирующих развитие креативности старшеклассников;

- использованием развивающих дидактических методов и технологий, адекватных целям и содержанию обучения, построенного на исследовательской основе (проблемные ситуации, задачи на смысл и др.);

- формированием целостной гуманитарно-творческой среды, ориентированной на самореализацию индивидуальности учащихся;

- открытостью основного образования и его взаимодействием с дополнительным образованием;

- усилением воспитательных аспектов исследовательской деятельности;

- применением диагностики, включающей рефлексию, самооценку собственной творческой деятельности;

- реализацией творческого потенциала педагога в процессе исследовательской деятельности.

Указанные условия являются составляющими концептуальной модели образовательного процесса, построенного на исследовательской основе.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Определить исходное состояние проблемы развития креативности в образовательном процессе на исследовательской основе в теории и на практике.

2. Разработать и обосновать концептуальную модель образовательного процесса, построенного на исследовательской основе и реализующего креативное развитие старшеклассников.

3.Разработать и экспериментально апробировать программу реализации концептуальной модели в целях развития креативности.

4. Определить специфику деятельности учителя по осуществлению задач креативного развития старшеклассников средствами исследовательской деятельности.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются: философия экзистенциализма [H.A. Бердяев, C.JI. Франк, Ж.-П. Сартр], антропокосмизма [H.H. Федоров, В.И. Самохвалова]; концепция природосообразности в образовании и воспитании, основой которой является положение о необходимости учета природных задатков человека, опора на них; идеи экзистенциальной [А. Маслоу] и гуманитарно-ориентированной психологии [К. Роджерс]; теория лично-стно-ориентированного образования [И.С. Якиманская, Е.В. Бондарев-ская, C.B. Кульневич]; теории развития творческого потенциала личности и особенностей креативного мышления [Дж.П. Гилфорд, Э. де Бо-но, Р. Стернберг, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин]; концепция исследовательского обучения [А.И. Савенков, A.B. Леонтович, A.C. Обухов]; теории эвристического обучения [В.И. Андреев, А.И. Хуторской]; теория педагогической поддержки [О.С. Газман, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин]; положения смысловой дидактики [А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова].

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватных объек-

ту и предмету исследования: теоретический анализ философской, психологической и дидактической литературы по исследуемой проблеме; анализ образовательной концепции и педагогической документации учебного заведения; теоретико-прикладное моделирование образовательного процесса; констатирующий эксперимент, направленный в рамках данной диссертации на диагностику развития креативности в образовательном процессе на исследовательской основе; метод контент-анализа продуктов интеллектуально-творческой деятельности; анкетирование; монографическое исследование учащихся; психологическое тестирование; беседа; метод самооценки.

Этапы исследования:

Поисково-теоретический этап (2000 - 2002 гг.), на котором изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература, разрабатывалась теоретическая концепция, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.

Экспериментально-аналитический этап (2002 - 2006 гг.), в течение которого осуществлялась экспериментальная апробация модели на исследовательской основе, ориентированной на развитие креативности учащихся.

Диагностический этап (2007 - 2008 гг.), включавший эксперимент, направленный на диагностику эффективности творческого развития школьников, занимающихся исследовательской деятельностью; осуществлялась обработка и обобщение полученных данных; формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, системным подходом к исследованию проблемы, собственным опытом педагогической деятельности в качестве учителя истории и обществознания. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего изучение проблемы в историческом и современном аспектах, опытно-экспериментальную работу, анализ практической деятельности педагогов.

Научная новизна исследования:

- впервые обоснована идея креативного развития старшеклассников в образовательном процессе средствами исследовательской деятельности;

- разработана концептуальная модель, согласно которой развитие креативности учащихся определяется целевой ориентацией обучения на реализацию креативного потенциала; включением в структуру содержания исследовательских компонентов; использованием разви-

вающих дидактических методов и технологий; созданием целостной гуманитарно-творческой среды, ориентированной на самореализацию индивидуальности учащихся; применением диагностики, компонентом которой являются рефлексия и самооценка; реализация творческого потенциала педагога в процессе исследовательской деятельности;

- разработана программа развития креативности средствами исследовательской деятельности как конкретный инструментарий реализации концепции;

- выявлен диагностический механизм определения креативного потенциала учащихся (показатели и уровни креативного развития, динамика креативного развития и др.):

- выявлен и описан личностно-творческий потенциал учителя в организации исследовательской деятельности. -■

Теоретическая значимость исследования:

- обозначено новое направление в педагогике творческого развития учащихся;

- установлены закономерности между креативностью обучающихся как целью образовательного процесса и исследовательской деятельностью как средством, способом ее достижения;

- обогащен психолого-дидактический и общепедагогический тезаурус через уточнение дефиниций «творчество», «креативность», «исследовательская деятельность», «творческая деятельность», «учебно-исследовательская деятельность», «научно-исследовательская деятельность» в контексте конкретных задач изучения социокультурного и психолого-педагогического аспектов исследовательской деятельности учащихся;

- расширено пространство педагогики творческого развития учащихся посредством включения в нее идей смысловой дидактики.

Практическая значимость исследования:

- разработана модель образовательного процесса, построенного на исследовательской основе, концептуальная по своей сути, и в то же время имеющая практико-ориентированный характер;

- предложена программа развития креативности старшеклассников средствами исследовательской деятельности, предельно конкретизирующая теоретические положения диссертации;

- разработан диагностический аппарат определения креативного развития учащихся в ходе исследовательской деятельности, который

может быть использован педагогами основного и дополнительного образования.

Экспериментальная база исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение Гимназия юных исследователей (МОУ ПОИ), г. Ростов-на-Дону; муниципальное общеобразовательное учреждение Естественнонаучный лицей № 11, г. Ростов-на-Дону, муниципальное общеобразовательное учреждение дополнительного образования детей (МОУ ДОД) Дворец творчества детей и молодежи, г. Ростов-на-Дону.

Апробация результатов исследования. Диссертационное исследование выполнено в рамках проблематики муниципального общеобразовательного учреждения Гимназия юных исследователей и основной научной проблемы кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ. Данные, полученные в исследовании, используются в учебном процессе негосударственного образовательного учреждения «Аз Буки Веди» г. Ростова-на-Дону; Экономического колледжа Института экономики и внешнеэкономических связей Южного федерального университета; в системе дополнительного образования: в отделе инновационных технологий МОУ ДОД Дворец творчества детей и молодежи.

2004 г.); международном семинаре «Мозаика культур» (г. Суздаль,

2005 г.); III городской научно-практической конференции-выставки «Среда одаренного ребенка и развитие творческой активности личности» (г. Ростов-на-Дону, 2006 г.); городском семинаре «Гуманизация образования в условиях профилизации школы» (г. Ростов-на-Дону,

2006 г.); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии в рамках «Недели науки ЮФУ» (г. Ростов-на-Дону, 2008 г.). Для учителей разработаны и опубликованы специальные методические рекомендации по использованию возможностей исследовательского метода обучения для развития креативности учащихся в реальной практике учебного процесса. Распространение опыта организации исследовательской деятельности старшеклассников осуществлялось при проведении «открытых встреч» для руководителей методических объединений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В реальном образовательном процессе в полной мере не используется присущий исследовательской деятельности креативный по-

тенциал, что в определенной степени объясняется недостаточной разработкой дидактических механизмов, обеспечивающих раскрытие креативных возможностей в организации исследовательской деятельности. Возникает необходимость разработки дидактических механизмов, охватывающих целевые, содержательные, технологические и организационные составляющие образовательного процесса.

2. Исследовательская деятельность как фактор развития креативности в образовательном процессе функционирует по следующей модели:

- целевая ориентация на креативное развитие учащихся;

- наличие в структуре содержания обучения особых, исследовательских компонентов, способствующих развитию креативности;

- использование развивающих дидактических методов и технологий, которые адекватны целям и содержанию обучения, построенного на исследовательской основе;

- создание целостной гуманитарно-творческой среды;

- применение диагностики, включающей рефлексию, самооценку собственной творческой деятельности и др.

3. Программа реализации концептуальной креативноцентрист-ской модели построения процесса обучения на исследовательской основе является конкретизированным выражением концептуальной модели, в которой представлены исследовательские аспекты учебных курсов; исследовательские проекты учащихся и алгоритмы их реализации; интеграционная технология, отражающая взаимодействие гуманитарного и естественнонаучного содержания; исследовательские технологии, развивающие креативность учащихся; поэтапное развертывание исследовательской деятельности учащихся . в сторону их креативности.

4. Результат исследовательской деятельности старшеклассников, организованной в соответствии со специальными условиями, состоит в повышенном уровне их креативности, проявляемой в заметно выраженной исследовательской мотивации, оригинальности мышления, видении проблемы, симультанном мышлении, высоком уровне интеллектуальной и эмоциональной активности, дивергентном и конвергентном характере мышления, инсайтных, творческих озарениях, созидании самих себя через создание собственных текстов, способности выступать в роли авторов нового содержания учебного процесса.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 работ общим объемом в 3,15 условных печатных листа, в том числе 1 - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего основные выводы, рекомендации к практическому использованию результатов и перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 186 источников, го которых 1 - на английском языке; работа иллюстрирована 12 таблицами, 4 рисунками; содержит 9 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, предмет и объект исследования, формулируются задачи и гипотеза; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Методологические и теоретические предпосылки проблемы креативного потенциала исследовательской деятельности учащихся» посвящена анализу сложившихся научных представлений о креативности; истории развития и сущностных характеристиках исследовательского метода в обучении.

В параграфе 1.1. «Концептуальные подходы к феномену творчества» представлен обзор исследований проблем креативности в зарубежной и отечественной психологии и педагогике. На основе анализа широкого круга источников определены интерпретации понятия «креативность», соотношение понятий «творчество» и «креативность». В отечественной психолого-педагогической литературе существует две тенденции. Во-первых, отождествление этих понятий. Во-вторых, дифференцированный подход, при котором творчество понимается как психический процесс (или процесс деятельности), а также результат данного процесса. «Креативность» (в отечественных исследованиях нередко заменяемая «творческостью») трактуется как: общая (интегра-тивная) способность к творчеству, система взаимосвязанных элементов, обеспечивающих разностороннее мышление, чувствование и действие; субъективная детерминанта творчества. Этот подход позволяет использовать слова «творчество» и «креативность» и как синонимичные, если речь идет о способностях (потенциале) учащихся, и как взаимно специфические в своих значениях. В диссертации автор отдает

предпочтение последнему, понимая под креативностью эмоционально окрашенные, личностно психологические акты проявления творчества.

Анализ данных интенсивных психологических исследований, отражающих соотношение интеллекта и креативности, мотивации и креативности, роль средовых факторов в развитии креативности, выдвигает необходимость решения актуальной педагогической задачи -развитие креативности в процессе обучения и образования в целом. Выявлено, что креативность, понимаемая как реализация человеком собственной индивидуальности, самоактуализация, предполагает отказ от механизма «формирования» в пользу механизмов «развития» и «саморазвития», что требует внесения в образовательный процесс соответствующих принципов.

В параграфе 1.2. «Социокультурный и психолого-педагогический аспекты исследовательской деятельности учащихся» проблема развития креативности рассматривается через призму исследовательской деятельности учащихся. Анализ концептуальных подходов к исследовательской деятельности позволил наряду с разработанными аспектами (фундаментальные принципы исследовательского обучения) выявить дискуссионные позиции. Это вопросы о корректности применения терминов «исследование», «исследовательская деятельность» по отношению к школьной практике и системе детского дополнительного образования [Л.Н. Алексеева, 2007]. Сомнения в корректности экстраполяции исследования из науки в сферу среднего образования породили разграничение терминов «учебное исследование» и «реальное (научное) исследование». Главная цель учебного исследования с функциональной точки зрения отличается от цели научного исследования (производство новых знаний в общекультурном значении). Образовательная цель исследовательской деятельности формулируется как «приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний» [Н.В. Серов, 2007]. Различие функциональных целевых установок отразилось в понятийном аппарате. Конструкция «исследовательская деятельность учащихся» в современном педагогическом лексиконе, как правило, фигурирует как аналог термина «учебно-исследовательская деятельность. Сравнительный

анализ учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности показал идентичность этапов исследования и общность развивающих целей: развитие природной потребности человека в познании, раскрытие его креативных возможностей, совершенствование исследовательских способностей, ценностная значимость полученных в процессе исследования результатов, что позволяет не разграничивать учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую деятельность, а рассматривать их как два уровня исследовательской деятельности.

Исследовательское обучение на национально-государственном уровне становится императивным и рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации образования; владение способами исследовательской деятельности - как ключевая компетенция. Создана концепция исследовательского обучения, трактующая учебно-исследовательскую деятельность учащихся как образовательную технологию [Н.Г. Алексеев, A.B. Леонтович, A.B. Обухов, Л.В. Фомина, 2001; А.И. Савенков, 2007]. Накопленный практический опыт обуславливает социально-педагогическую потребность выявить ресурсные возможности организации исследовательской деятельности учащихся в контексте реализации задачи пробуждения и развития креативных способностей.

В параграфе 1.3 «Анализ содержания и структуры исследовательской деятельности в контексте развития креативности учащихся» рассматриваются две позиции по проблеме соотношения исследовательской деятельности учащихся и возможностей творческой самореализации. Первая (оптимистическая) позиция базируется на понимании исследовательской деятельности как инструмента развития креативности. С другой стороны, в психологии и дидактике существует критическое отношение к союзу исследовательского обучения и креативности. В основе этой позиции - противоречие между ассоциативностью мышления, интуитивизмом, поиском собственного «Я», присущими творчеству, и рациональным, абстрактным, формально-процедурным характером исследовательской деятельности. Опираясь на ведущие характеристики исследовательского метода обучения и рекомендации по созданию в учебном процессе творческой обстановки [М.В. Кларин, 1997], мы предложили авторский анализ креативного потенциала исследовательской деятельности, включающий девять детерминант развития креативности в учебном процессе и соответст-

вующие каждой детерминанте возможности, присущие учебной деятельности на исследовательской основе.

Логика осмысления дискуссионного вопроса о том, можно ли исследовательскую деятельность учащихся априори рассматривать как креативную, обусловила необходимость сопоставления дидактически обоснованных представлений о трех уровнях исследовательского обучения с уровнями качеств индивидуально приобретенного опыта [В.П. Беспалько, 1989]. Соотнесение характера деятельности (перцептивный, репродуктивный, продуктивный, творческий) с уровнями исследовательской деятельности позволило определить, при каких характеристиках индивидуального приобретенного опыта исследовательская деятельность имеет креативныи характер. В предложенной конструкции первый и второй уровни исследовательской деятельности, характеризующиеся несамостоятельностью в выявлении и постановке проблемы, а также нахождении метода решения (второй уровень), соответствуют продуктивному уровню деятельности (это учебно-исследовательская деятельность); третий уровень - креативному (научно-исследовательская деятельность). При этом первый и второй уровни исследовательской деятельности, имеющие продуктивные характеристики, являются проявлением включения учащихся в определенный творческий процесс. Исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового (субъективно-нового), постановке и решении проблем, при соответствующих психолого-педагогических условиях преобразуется в более высокий уровень исследовательской деятельности, на котором происходит самостоятельное обнаружение связей, не представленных явно; проявляются оригинальность мышления, способность интуитивно использовать «не относящиеся к делу» побочные продукты деятельности.

Вторая глава «Модель организации исследовательской деятельности и методика её реализации в образовательном процессе» посвящена анализу экспериментальной практики МОУ Гимназия юных исследователей г. Ростова-на-Дону, где в условиях углубленного изучения гуманитарных дисциплин реализуется модель образовательного процесса на основе исследовательской деятельности учащихся старших классов.

В параграфе 2.1. «Образовательная модель, ориентированная на развитие креативности учащихся, и ее экспериментально-

дидактическое обеспечение» рассматриваются целевой, содержательный, технологический и средовый компоненты концептуальной модели. Анализ педагогической документации показал, что целевой установкой в образовательном процессе выступает принцип творчества, ориентирующий на создание интеллектуально-творческой среды, организацию научно-исследовательской деятельности учащихся и педагогов. Многофакторность творческого мышления обуславливает необходимость поиска условий, минимизирующих неизбежную для образовательного учреждения регламентацию. Речь идет о создании разноуровневых ситуаций выбора (смысловой дивергенции): направления обучения (историко-правовое или филологическое); элективных специализированных курсов; вида летней профессиональной практики; направления и темы ученического исследования; уровня выполнения и форм презентации исследовательской работы; научного руководителя; задания на уроке; формы выполнения и представления домашнего задания; формы участия во внеклассной деятельности. Многофакторность и вариативность выбора в образовательном пространстве на исследовательской основе позволяют говорить о таком структурном элементе, как создание индивидуальной образовательной траектории. Исследовательское обучение способствует раскрытию креативных способностей при наличии для ученика возможности выстраивать персональную образовательную траекторию.

В процессе изучения образовательного процесса на исследовательской основе и выявления «импульсов» активизации креативности анализу было подвергнуто дидактико-методическое обеспечение исследовательского обучения. Системообразующим элементом этого обучения выступает исследовательская ситуация, которая носит проблемный характер, но в отличие от традиционно понимаемой проблемной ситуации предполагает поисковый механизм разрешения, идентичный процедуре научного исследования, и не требует однозначного, жестко детерминированного, предопределенного ответа. Исследовательская ситуация становится механизмом разблокирования креативности.

Продуктивная исследовательская модель обучения предполагает создание целостной системы уроков исследовательского типа. Исследовательские проблемы находятся во взаимосвязи и составляют систему (учебный блок или модуль). Обобщение возможных видов уроков, образующих технологическую линию обучения на исследовательской

основе и содержащих потенциал пробуждения и проявления креативности, позволяет сформировать банк данных («Уроки открытых мыслей»). Поиск механизмов раскрытия креативности в исследовательском обучении связан с использованием не только научных методов общего и специализированного характера, но и разнообразных активных методов учебного познания (метод символического видения, метод эмпа-тии, метод гипотез, метод «мозгового штурма», метод придумывания и др.). Особое место в дидактико-методическом обеспечении занимают исследовательские задания, которые могут носить индивидуальный, групповой, фронтальный характер и выступают системным элементом развития креативности.

Усваивая структуру исследовательской деятельности на уроке, учащиеся продолжают ее в различных формах вне учебного процесса, она становится средством, интегрирующим эти две сферы образовательного пространства. Ключевое место принадлежит индивидуальной исследовательской работе, которая по своей структуре и задачам представляет наиболее благоприятные условия для развития дивергентного мышления, интуиции; помогает «запустить» механизм самообразования, самореализации; создает высокую мотивацию познавательной деятельности, воображения и критичности; позволяет учащимся наиболее реализовать себя, способствует развитию положительной «51-концепции». На основе предложенной Д.Б. Богоявленской уровневой системы творческой активности определены три уровня выполнения исследовательских работ: реферативный (репродуктивно-творческий), конструктивный (частично-творческий), креативный (творческий); детально разработаны критериальные требования к каждому уровню выполнения исследовательских работ, позволяющие использовать данные работы для диагностики развития креативности учащихся. В основе этого подхода лежит понимание текста ученического исследования как продукта смыслогоисковой, смыслотворческой образовательной деятельности личности, являющегося актом творчества, независимо от степени его научной новизны и общественной пользы.

В образовательном процессе на исследовательской основе, ориентированном на развитие креативности, корректируются критерии оценки образовательной деятельности учащихся. Основной критерий: степень научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта; субъективно приемлемый результат, смысложизненные и побуди-

тельно-смысловые качества человека, репрезентируемые в сознании и самосознании личности в виде «Я-концепции». Поскольку внутренние изменения учащегося в процессе обучения отражаются во внешне выраженном творческом продукте, способы диагностики дополняются контент-анализом содержания творческих и исследовательских работ, выполненных исследовательских заданий. Предложенная методика анализа исследовательских работ, включающая балльную шкалу и вербальную формы, позволяет не только сделать выводы о развитии умений исследовательской деятельности, но и выявить тенденции в развитии креативности учащегося. С целью определения индивидуальных особенностей развития учащихся, предложена развернутая аналитическая характеристика. Для ее составления используются: исследовательские и проблемно-аналитические работы; совокупность творческих работ по учебным предметам; видео- и фотоматериалы семинаров, ученических конференций, театральных фестивалей, конкурсов и др.; дневниковые записи классных воспитателей; психологические данные, полученные на основе тестирования, анкетирования, тренингов; сведения из опросника для учителей; анкеты родителей; рефлексивные записи учащихся, содержащиеся в специальном личном дневнике, а также в составленных в течение 10-11 классов письменных самооценках.

В параграфе 2.2. «Особенности педагогического сопровождения креативности в образовательной модели на исследовательской основе» анализируется фактор педагога в развитии и саморазвитии креативного потенциала. Интегральной характеристикой миссии педагога в обучении на исследовательской основе является создание гипо-тетико-проективной модели среды, развивающей креативность учащихся (контекста развития), что обусловливает и расширение традиционных функций учителя, и перестройку технологии взаимоотношений между учителем и учеником. Особую актуальность приобретает вопрос об управления исследовательской деятельностью, поскольку традиционное управление может стать «киллером» творческих проявлений. В выборе педагогически оптимальных методов управления исследовательской деятельностью старшеклассников необходимо учитывать процессы самоорганизации, самоуправления, саморегуляции, характерные для данной возрастной категории. Решение проблемы лежит в плоскости перенесения отношений между участниками образователь-

ного процесса на личностно значимый уровень, для которого характерны: диалогический тип общения; сотрудничество как взаимодействие, при котором субъекты содействуют удовлетворению интересов друг друга на основе паритета; принцип инициирования, понимаемого как создание необходимых условий для свободного индивидуального выбора способов решения образовательных задач, при которых учащиеся реализуют творческий потенциал, обогащают и развивают его, сохраняя свое индивидуальное своеобразие. Адекватными задаче создания условий развития креативности в процессе исследовательского обучения являются принципы, теоретические и практико-технологи-ческие положения педагогики поддержки, мировоззренческой почвой которой являются ценности гуманизма, свободы творчества. Реализация идей педагогики поддержки в исследовательском обучении позволяет вывести отношения между учащимися и взрослыми на уровень совместного «проживания» ситуаций, при котором происходит не трансляция операционального опыта исследования, а взаимное «вливание» смыслов.

В параграфе 2.3. «Экспериментальное исследование эффективности творческого развития школьников, занимающихся исследовательской деятельностью» описывается комплекс диагностических методик по определению продуктивности образовательной модели на исследовательской основе для раскрытия креативного потенциала учащихся старших классов и полученные результаты. В эксперименте приняло участие 194 учащихся 10 - 11 классов, из них 142 старшеклассника МОУ Гимназии юных исследователей (три экспериментальные группы) и 52 учащихся МОУ Естественнонаучный лицей (контрольная группа). В качестве средств анализа эффективности образовательного процесса на исследовательской основе для развития креативности учащихся использовались следующие материалы: исследовательские работы учащихся за три года (2006 - 2008 гг.); развернутые аналитические характеристики учащихся; данные опросников общей креативности; результаты тестирований по методикам КТТМ и ШТУР; рефлексивные самооценки учащихся. Эффективность экспериментального обучения диагностировалась по методике П. Торренса (второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления). Тестирование проводилось в два этапа: в октябре 2005 г. среди 98 учащихся 10 класса (стартовый уровень); в мае 2007 г. среди уча-

щихся 11 классов (итоговый уровень) Анализ средних значений показывает, что если стартовый уровень показателей в контрольной и экспериментальной группах близок к идентичному, то на втором этапе исследования экспериментальная группа продемонстрировала опережение в таком показатели креативности как оригинальность на 3.8 баллов. Филологический анализ выявил оригинальные решения формулировок подписей к рисункам у 6% респондентов (контрольная группа) и в 60,9% (экспериментальная группа). Анализ динамики развития креативных качеств в экспериментальной группе 2 (выпуск 2008 г.) показал позитивные тенденции развития за период обучения: показатель оригинальность увеличился на 2.7 баллов; разработанность - на 14 баллов.

Взаимодействие интеллектуального и творческого потенциала обусловили использование для диагностики тенденций развития учащихся данных школьного теста умственного развития. Тестирование проводилось в экспериментальной группе 3 (47 человек, 10 классы, МОУ ГЮИ). В течение года в условиях обучения на исследовательской основе минимальный общий балл, который в среднем составлял 52, увеличился до 68,5; максимальный средний балл вырос со 112 до 125.

При выборе материала для экспериментального исследования учитывалось, что оценка продуктивности исследовательской деятельности учащихся с точки зрения развития креативных качеств не может осуществляться только на основе количественных, статистических методик, поэтому для выявления взаимосвязи между исследуемыми признаками использовался метод монографического исследования.

Для выявления воздействия исследовательской деятельности на индивидуальном уровне, в течение трех лет (2005 - 2008 гг.) осуществлялось монографическое исследование двух учащихся (10-11 класс, 1 курс университета). Данные монографических исследований показали, что, разработанная концептуальная модель и программа ее реализации обеспечивает раскрытие и дальнейшее развитие способностей учащихся, стимулирует проявление креативности.

Контент-анализ содержания исследовательских работ учащихся (126 работ) в соответствии с разработанными и представленными в п. 2.1. критериями позволил выявить количество реферативных, конструктивных и креативных ученических исследований. Количественный поуровневый анализ работ учащихся 10 класс (2006 г.) и 11 класс (2007 г.) показал положительную динамику изменения соотношения между репродуктивной и креативной деятельностью [Рисунок 1].

Количество исследовательских работ

■ 2006

В 2007

"» - жй

реферативный конструктивный креативный

Рисунок 1. Динамика изменения соотношения между репродуктивной и креативной деятельностью (2006 - 200 / гг.;

Количество реферативных работ, соответствующих репродуктивному уровню развития, в 11 классе снизилось; количество работ конструктивного характера, соответствующих частично-творческому уровню увеличилось; выросло и количество работ креативного типа, соответствующих творческому развитию.

Аналогичные тенденции выявлены и при контент-анализе ученических исследовательских работ за период 2007 - 2008 гг. В 11 классе (2008 г.) наблюдается уменьшение количества работ реферативного уровня по сравнению с 10 классом (2007 г.). Количество ученических исследований конструктивного уровня также снижается, т.к. происходит переход учащихся на более высокий уровень исследовательского творчества [Рисунок 2].

Количество исследовательских работ

реферативный конструктивный креативный

Рисунок 2. Динамика изменения соотношения между репродуктивной и креативной деятельностью (2007 - 2008 гг.)

Совокупность полученных при диагностике данных позволяет сделать вывод о том, что представленная модель образовательного процесса на исследовательской основе содержит необходимые компоненты для раскрытия и развития креативности старшеклассников.

В Заключении отмечено, что результаты констатирующего эксперимента и диагностического исследования позволили сделать выводы, подтверждающие ранее сформулированную гипотезу:

1. Основополагающей концептуальной идеей образовательного процесса на исследовательской основе является не обучение творчеству, а создание контекста развития креативности учащихся как самоосуществления их индивидуальности.

2. Модель образовательного процесса на исследовательской основе, ориентированная на развитие креативности старшеклассников, базируется на следующих фундаментальных принципах: концептуальный,' подход, научная обоснованность, гуманитаризация образования, интеграция, дифференциация учебной деятельности, взаиморазвитие и саморазвитие, рефлексивность. Образовательный процесс характеризуется совокупностью признаков: общие духовные ценности, целостность, мотивирующая среда, диалогичность, открытость, наличие многофакторного поля выбора для учащихся. Педагогические принципы исследовательского обучения, такие как естественность, осознанность, самодеятельность, культуросообразность, наглядность, принцип «эмоционального эха», образуют целостную гуманитарно-творческую среду.

3. Программа реализации концептуальной модели характеризуется обновленным дидактико-методическим обеспечением образовательного процесса- элективные спецкурсы, спецкурс «Основы научно-исследовательской работы», исследовательские летние практики, инновационные «Уроки открытых мыслей» исследовательского типа или с элементами исследования, исследовательские ситуации, исследовательские и учебно-творческие задания; исследовательская работа как концентрированное выражение интеллектуального творчества; внеурочная творческая деятельность, интегрированная с учебным процессом. Условием, стимулирующим креативность учащихся в образовательном процессе, является создание исследовательского сообщества учителей и учащихся, для которого характерны: личностно-значимый уровень отношений участников образовательного процесса, выражающийся в диалогичности, инициировании, сотрудничестве, принявшем черты сотворчества.

4. Креативность учащихся раскрывается и приращивается, если они осознанно участвуют в создании индивидуального компонента содержания образования, и выражается в высокой исследовательской готовности, интеллектуальной и эмоциональной активности, самодвижении и самосозидании.

Практические рекомендации. Данные, полученные в результате исследования, могут использоваться при создании образовательных концепций и моделировании учебно-воспитательного процесса; для организации исследовательского обучения в системе дополнительного образования; для профессиональной подготовки педагогов на курсах повышения квалификации.

Проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет перспективы дальнейшего исследования, связанные с распространением обучения на исследовательской основе в школьном и дополнительном образовании; сравнительным анализом моделей образовательного процесса на исследовательской основе; расширением диагностических методов исследования креативности учащихся в условиях исследовательской деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Вурста, Н. И. Исследовательская деятельность учащихся в контексте проблемы развития креативности // Российский психологический журнал / Российское психологическое общество. - 2007. - Т. 4. - № 3. - С. 68 -72. - авт. вклад 0,3 п.л.

II. Остальные работы:

2. Вурста Н.И. Интеграция учебной и внеучебной деятельности учащихся в образовательном пространстве лицея / Лицейская воспитательная система: материалы конференции. - Ростов н/Д: ООО «Техно-дон», 2003. - С. 16 - 19 - авт. вклад 0,2 п.л.

3. Вурста Н.И. Исследовательская работа как форма организации исследовательской деятельности учащихся / Исследовательская деятельность учащихся в системе профильного гуманитарного образования: материалы конференции. - Ростов н/Д.: ООО «Технодон», 2003. -С. 7 - 16. - авт. вклад 0,6 пл.

4. Вурста Н.И. Исследовательский метод в современной образовательной ситуации / Исследовательская деятельность учащихся в системе профильного гуманитарного образования: материалы конферен-

ции. - Ростов н/Д.: ООО «Технодон», 2003. - С. 6 - 7. - авт. вклад 0,1 п.л.

5. Вурста Н.И. Летняя практика в Муниципальном общеобразовательном лицее юных исследователей / Лицейская воспитательная система: материалы конференции. - Ростов н/Д.: ООО «Технодон», 2003.

- С. 28 - 31. - авт. вклад 0,25 п.л.

6. Вурста Н.И. Научно-исследовательская деятельность как способ развития творческой личности / Среда одаренного ребенка и развитие творческой активности личности: Материалы III научно-практической конференции-выставки. - Ростов н/Д.: DSM, 2006. - С. 31 - 32. - авт. вклад 0,1 п.л.

7. Вурста Н.И. Основы научно-исследовательской работы // Практические советы учителю. - Ростов н/Д. : Изд-во РО ИПК и ПРО. - 2008. -№8(117). - С. 17 - 21. - авт. вклад 0,6-п.л.

8. Вурста Н.И. Поколение 60 - 70-х годов XIX века в литературе и в жизни / Интеграция в образовательном пространстве гуманитарного лицея: материалы конференции. - Ростов н/Д.: ООО «Технодон», 2003.

- С. 15 - 17. (в соавт. с Е.М. Прищепа). - 0, 2 пл. - авт. вклад 0,1 пл.

9. Вурста Н.И. Развитие креативности учащихся в условиях исследовательской деятельности / Материалы XXXVI научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ. - М.: Кредо, 2008. - С. 219 - 225. - авт. вклад 0,4 пл.

10. Вурста Н.И. Роль методического объединения в реализации концепции исторического и обществоведческого образования в профильной школе / Гуманитарное образование в условиях профильной школы: Тезисы научно-практического семинара. - Ростов н/Д.: ООО «ЦВВР», 2006. - С. 17 - 19. - авт. вклад 0,1 пл.

11. Вурста Н.И. Театр Эллады. Урок-театрализованная игра по курсу «Мировая духовная культура». 10 класс / Интеграция в образовательном пространстве гуманитарного лицея: материалы конференции. - Ростов н/Д.: ООО «Технодон», 2003. - С. 26 - 28. - авт. вклад 0,2 п.л.

12. Вурста Н.И. Ученическое исследование по истории / Исследовательская деятельность учащихся в системе профильного гуманитарного образования: материалы конференции. - Ростов н/Д.: ООО «Технодон», 2003. - С. 20 - 22. - авт. вклад 0,2 пл.

Вурста Н.И. Особенности организации учебной деятельности старшеклассников на исследовательской основе: Автореф. дне. ... канд. пед. наук: 13.00.01 - Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2008.-23 с.

Подписано в печать 29.09 2008.

Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5.

Тираж 120 экз. Заказ № 173.

Издательство ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» 344011, Ростов-на-До ну, пер. Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вурста, Наталья Ивановна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ КРЕАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. !

1Л. Концептуальные подходы к феномену творчества.

1.2. Социокультурный и психолого-педагогический аспекты исследовательской деятельности учащихся.

1.3. Анализ содержания и структуры исследовательской деятельности в контексте развития креативности учащихся.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И МЕТОДИКА ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Образовательная модель, ориентированная на развитие креативности учащихся и ее экспериментально-дидактическое обеспечение.

2.2. Особенности педагогического сопровождения креативности в образовательной модели на исследовательской основе.

2.3. Экспериментальное исследование эффективности творческого развития школьников, занимающихся исследовательской деятельностью.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности организации учебной деятельности старшеклассников на исследовательской основе"

Общий смысл многочисленных определений творчества, являющегося сферой специфической человеческой деятельности, позволяет видеть в нем комплексный, многосоставный и многоуровневый культурный феномен, сутью которого является развитие особого человеческого способа отношения — к миру, к обществу, к себе. В процессе творческой деятельности не только создаются и вносятся в мир ценности, но сама такая деятельность выступает как ценность. Творчество — это и особое состояние самого человека, которое он переживает как полноту реализации. В современном обществе, с его потребительскими амбициями, творческой позиции противостоит массовость усредненного обывателя, инициативе - поточность мышления, культивируется роль старательного исполнителя. Человек многогранный в таком социуме заменяется «человеком одномерным» с сознанием «узкого специалиста», ощущая себя деин-дивидуализированной «песчинкой» в мире массовой культуры [Маркузе Г., 1994]. Но это положение человека как функции не имеет перспективы. Анализ тенденций развития социокультурной ситуации постиндустриальной эпохи показывает, что прогресс технологий высвобождает время и силы человека для творческого процесса. В свою очередь, формирующееся информационное, высокотехнологичное общество делает востребованной творческую личность, обладающую неординарностью мышления, оригинальностью в принятии решений, самостоятельностью в суждениях. Как отмечает современный философ Ю.В. Яковец: «Свободный, творческий человек, яркая индивидуальность, раскрывающаяся в разнообразных видах деятельности и в общении, постепенно становится содержанием и высшей целью новой модели общества» [Яковец Ю. В., 1997, С. 274]. Таким образом, возникает возможность и необходимость развития творческого потенциала человека. Речь идет о творчестве как целостной установке души на взаимодействие с миром, особом качестве восприятия, характеризующем креативную личность.

На уровне сферы образования потребность в такой личности проявляется в тенденции к непрерывности образования, охватывающей все стадии жизненного цикла человека и обеспечивающей обновление и пополнение знаний и навыков. Подлинно современная модель образования нацелена на всестороннее развитие самобытных индивидуальностей, способных к эффективному решению нестандартных задач. Какую же роль в реализации творческой миссии человека играет ключевой образовательный институт современного общества — школа? С одной стороны, в системе школьного образования сильны инерция и стереотипность мышления, ориентирующие на формальные результаты обучения (получение отметки, поступление в ВУЗ). Эта ориентация присуща органам управления образования, педагогам, родителям и самим ученикам. Большинство учебных программ делают упор на развитие конвергентного мышления, нацеливают на отыскание единственного ответа. Еще в 1990-е гг. P.M. Грановская и Ю.С. Крижанская отмечали: «Воспитывая всезнайку-энциклопедиста, можно потерять творца, т.к. программа обучения, ориентированная только на усвоение, воспитывает потребителя, который начинает возмущаться, когда от него требуют творческого подхода к задаче» [Грановская P.M., Крижанская Ю.С., 1994, С. 124]. Размышляя о соответствии школьного образования такой цели как развитие креативности, трудно не согласиться с A.B. Хуторским , в том, что «преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводят к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности творческого потенциала» [Хуторской A.B., 2003, С. 8]. С другой стороны, как на уровне психолого-педагогической теории, так и среди учителей-практиков, существует осознание значимости развития креативной личности.

В поисках прикладных технологий развития творческих способностей учащихся в процессе обучения наблюдается внимание к исследовательской деятельности, являющейся проявлением сближения учебного и научного познания. В связи со сциентистской тенденцией в сфере образования возникают определенные риски для развития креативности, связанные с рационализмом, прагматизмом, нормированностью, присущими исследовательскому методу. Эти риски в значительной степени определяются недостаточной научной разработанностью проблемы развития креативности учащихся в условиях обучения на исследовательской основе.

В отечественной психологии, педагогике и дидактике изучались различные аспекты проблемы творческих способностей учащихся [Андреев В.И., 1988, 1998; Вишнякова Н.Ф., 1995; Кудрявцев В.Т., 1991; Лернер И.Я., 1974; Пидкасистый П.И., 1980, 1999; Хуторской A.B., 2003]. Между тем, проблема развития креативности в контексте исследовательской деятельности рассмотрена фрагментарно, причем преимущественно на материале обучения естественным наукам и техническому творчеству [Бичерова E.H., 2007; Андреев В.И., 1981; Альтшуллер Г.С., 1994, Леонтович A.B., 2007; Макарова М.Ф., 2007; Матвеева H.A., 2007; Орлов В.А., 2007]. В современных дидактических и практических исследованиях не определена эффективная модель образовательного процесса, построенного на исследовательской основе и направленного на развитие креативного потенциала учащихся. Такая модель необходима, в первую очередь, для организации исследовательской деятельности старшеклассников. Ранний юношеский возраст является, согласно психолого-педагогической науке, оптимальным для исследовательской деятельности с точки зрения когнитивных возможностей и процессов смыслообразования, связанных с проблемой самоопределения и самореализации.

Объектом исследования является образовательный процесс, построенный на исследовательской основе.

Предмет исследования — исследовательская деятельность старшеклассников, ориентированная на развитие креативности.

Цель работы — выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие креативности старшеклассников средствами исследовательской деятельности.

- целевой ориентацией обучения на креативное развитие учащихся;

- открытостью основного образования и его взаимодействием с дополнительным образованием;

- усилением воспитательных аспектов исследовательской деятельности;

- применением диагностики, включающей рефлексию, самооценку собственной творческой деятельности;

- реализацией творческого потенциала педагога в процессе исследовательской деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

3. Разработать и экспериментально апробировать программу реализации концептуальной модели в целях развития креативности.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются: философия экзистенциализма (Бердяев Н.А, Франк C.J1, Сартр Ж.-П.), антропокосмизма (Федоров H.H., Самохвалова В.И.), концепция природосооб-разности в образовании и воспитании, основой которой является положение о необходимости учета природных задатков человека, опора на них; идеи экзистенциальной (Маслоу А.) и гуманитарно-ориентированной психологии (Роджерс К.), теория личностно-ориентированного образования (Якиманская И.С., Бондаревская Е.В., Кульневич C.B.), теории развития творческого потенциала личности и особенностей креативного мышления (Гилфорд Дж.П., де Боно Э., Стернберг Р., Богоявленская Д.Б., Дружинин В.Н.); концепция исследовательского обучения (Савенков А.И., Леонтович A.B., Обухов A.C.); теории эвристического обучения (Андреев В.И., Хуторской A.B.); теория педагогической поддержки (Газман О.С., Михайлова H.H., Юсфин С.М.); положения смысловой дидактики (Асмолов А.Г., Абакумова И.В.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ философской, психологической и дидактической литературы по исследуемой проблеме; анализ образовательной концепции и педагогической документации учебного заведения; теоретико-прикладное моделирование образовательного процесса; констатирующий эксперимент, направленный в рамках данной диссертации на диагностику развития креативности в образовательном процессе на исследовательской основе; метод контент-анализа продуктов интеллектуально-творческой деятельности; анкетирование; монографическое исследование учащихся; психологическое тестирование; беседа; метод самооценки.

Этапы исследования:

Диагностический этап (2007 — 2008 гг.), включавший эксперимент, направленный на диагностику эффективности творческого развития школьников, занимающихся исследовательской деятельностью; осуществлялась обработка и обобщение полученных данных; формулировались и проверялись выводы и результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения.

Научная новизна исследования:

- разработана концептуальная модель, согласно которой развитие креативности учащихся определяется целевой ориентацией обучения на реализацию креативного потенциала, включением в структуру содержания исследовательских компонентов, использованием развивающих дидактических методов и технологий; созданием целостной гуманитарно-творческой среды, ориентированной на самореализацию индивидуальности учащихся; применением диагностики, компонентом которой являются рефлексия и самооценка; реализацией творческого потенциала педагога в процессе исследовательской деятельности;

- выявлен диагностический механизм определения креативного потенциала учащихся (показатели и уровни креативного развития, динамика креативного развития и др.);

- выявлен и описан личностно-творческий потенциал учителя в организации исследовательской деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

- обозначено новое направление в педагогике творческого развития учащихся;

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический аппарат определения креативного развития учащихся в ходе исследовательской деятельности, который может быть использован педагогами основного и дополнительного образования.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение Гимназия юных исследователей (МОУ ПОИ), г. Ростов-на-Дону; Муниципальное общеобразовательное учреждение Естественнонаучный лицей № 11, г. Ростов-на-Дону; Муниципальное общеобразовательное учреждение дополнительного образования детей (МОУ ДОД) Дворец творчества детей и молодежи, г. Ростов-на-Дону.

Апробация результатов исследования. Диссертационное исследование выполнено в рамках проблематики Муниципального общеобразовательного учреждения Гимназия юных исследователей и основной научной проблемы кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ. Данные, полученные в исследовании, используются в учебном процессе негосударственного образовательного учреждения «Азъ Буки Веди» г. Ростова-на-Дону; Экономического колледжа Института экономики и внещнеэкономических связей Южного федерального университета; в системе дополнительного образования: в отделе инновационных технологий МОУ ДОД Дворец творчества детей и молодежи.

Материалы диссертации докладывались на областной научно-практической конференции «Историческое образование как фактор формирования толерантного сознания личности» (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.); международном семинаре «Мозаика культур» (г. Суздаль, 2005 г.); III городской научно-практической конференции-выставки «Среда одаренного ребенка и развитие творческой активности личности» (г. Ростов-на-Дону, 2006 г.); городском семинаре «Гуманизация образования в условиях профилизации школы» (г. Ростов-на-Дону, 2006 г.); на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии в рамках «Недели науки ЮФУ» (г. Ростов-на-Дону, 2008 г.). Для учителей разработаны и опубликованы специальные методические рекомендации по использованию возможностей исследовательского метода обучения для развития креативности учащихся в реальной практике учебного процесса. Распространение опыта организации исследовательской деятельности старшеклассников осуществлялось при проведении «открытых встреч» для руководителей методических объединений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В реальном образовательном процессе в полной мере не используется присущий исследовательской деятельности креативный потенциал, что в определенной степени объясняется недостаточной разработкой дидактических механизмов, обеспечивающих раскрытие креативных возможностей в организации исследовательской деятельности. Возникает необходимость разработки дидактических механизмов, охватывающих целевые, содержательные, технологические и организационные составляющие образовательного процесса.

- целевая ориентация на креативное развитие учащихся;

- создание целостной гуманитарно-творческой среды;

- применение диагностики, включающей рефлексию, самооценку собственной творческой деятельности и др.

3. Программа реализации концептуальной креативноцентристской модели построения процесса обучения на исследовательской основе является конкретизированным выражением концептуальной модели, в которой представлены исследовательские аспекты учебных курсов; исследовательские проекты учащихся и алгоритмы их реализации; интеграционная технология, отражающая взаимодействие гуманитарного и естественнонаучного содержания; исследовательские технологии, развивающие креативность учащихся; поэтапное развертывание исследовательской деятельности учащихся в сторону их креативности.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 работ общим авторским объемом в 3,15 условных печатных листа, в том числе 1 - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего основные выводы, рекомендации к практическому использованию результатов и перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 186 источников, из которых 1 — на английском языке. Объем основного текста составляет 151 страницу. Диссертационное исследование иллюстрировано 12 Таблицами, 4 Рисунками; содержит 9 Приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе была представлена концептуальная модель организации образовательного процесса и программа развития креативности старшеклассников средствами исследовательской деятельности. Изучение педагогической документации позволило сформировать целостное представление о целях, прогнозируемых результатах, фундаментальных принципах и ведущих характеристиках образовательного процесса, построенного на основе исследовательского обучения. Было выявлено, что ядром модели является целевая ориентация обучения на творческую самореализацию учащихся. Анализ экспериментально-дидактического обеспечения образовательной модели позволяет сделать выводы о необходимости создания глубоко продуманной системы развития старшеклассников, интегрирующей основой которой выступает исследовательская деятельность. Системообразующим элементом образовательной модели выступает исследовательская ситуация, которая становится механизмом разблокирования креативности. Продуктивная исследовательская модель обучения предполагает создание целостной системы уроков исследовательского типа, образующих технологическую линию. В условиях образовательного процесса на исследовательской основе поиск механизмов раскрытия креативности связан с сочетанием научных методов общего и специализированного характера, а также разнообразных активных методов учебного познания. Необходимым компонентом экспериментально-дидактического обеспечения являются исследовательские и учебно-творческие задания.

Начинаясь на уроках, с создания исследовательской ситуации, организации творческой, поисковой деятельности в течение урока, исследовательский метод реализуется во внеучебной деятельности. Исследовательская деятельность выступает как средство, интегрирующее сферы образовательного пространства. Центральное место во внеурочной деятельности принадлежит исследовательской работе, которая содержит ценностно-мотивационные компоненты, способствующие развитию креативности старшеклассников. Уровневый подход к дифференциации исследовательских работ позволяет использовать созданные учащимися тексты, трактуемые как продукт смыслотворческой деятельности, для диагностики развития креативности.

Образовательный процесс на исследовательской основе содержит в себе необходимость и возможность корректировки критериев оценки образовательной деятельности учащихся. Предложенная методика анализа исследовательских работ, включающая балльную и вербальные характеристики, является средством изучения тенденций в реализации креативного потенциала старшеклассников. Она выступает в качестве важного источника при составлении развернутой аналитической характеристики каждого учащегося по окончании учебного заведения. В комплексе источников, которые используются для создания такой индивидуальной характеристики, особое место занимают рефлексивные записи учащихся, содержащиеся самооценку исследовательской и других видов деятельности.

Возможности раскрытия креативности учащихся, свойственные исследовательской деятельности, трансформируются в продуктивный результат при условии реализации личностно-творческого потенциала учителя, состоявшегося как личность, ставшего для ученика значимым взрослым.

Диагностическое исследование, включавшее в себя комплекс психолого-педагогических методов, позволило сделать вывод о том, что образовательная модель, построенная на исследовательской основе, при гармоничном сочетании всех своих компонентов, создает особую образовательную среду, стимулирующую раскрытие потенциальной креативности учащихся, ее реализации в различных видах деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать выводы, подтверждающие ранее сформулированную гипотезу.

1. Исследование - универсальный способ познания действительности, который помогает развитию личности в динамично изменяющемся мире, особый, рефлексивно-деятельностный путь познания и освоения диалектики жизни. В исследовательской деятельности содержатся потенции креативного развития, которые связаны с экзистенциальной ориентацией исследования и творчества на свободу; возможностью выхода человека в культурное пространство самоопределения «Я», при котором происходит создание себя как творческий акт; интеграцией когнитивного и креативного компонентов; созданием оригинального продукта интеллектуального творчества.

Вместе с тем, в исследовательской деятельности содержатся компоненты, вступающие в противоречие с природой творчества. Это рационализм, процедурный характер, нормированность, формализм, присущие современному научному исследованию и транслируемые в сферу школьного образования; технологичность исследовательского обучения, ограничивающая ассоциативность и интуитивизм творческого процесса; усредненный алгоритм процесса исследования. В условиях широкого распространения исследовательского метода обучения, придания ему характера образовательной технологии, теоретическое и прикладное значение приобретает необходимость разработки дидактических механизмов образовательного процесса на исследовательской основе, действие которых минимизирует педагогические риски для развития творческого начала в учащихся, содержащиеся в исследовательском методе. С другой стороны, такие дидактические механизмы позволят исследовательской деятельности стать фактором развития креативности.

2. Основополагающей концептуальной идеей образовательного процесса на исследовательской основе является не обучение творчеству, а создание контекста развития креативности учащихся как самоосуществления их индивидуальности.

Модель образовательного процесса на исследовательской основе, ориентированная на развитие креативности старшеклассников, базируется на следующих фундаментальных принципах: концептуальный подход, научная обоснованность, гуманитаризация образования, интеграция, дифференциация учебной деятельности, взаиморазвитие и саморазвитие, рефлексивность. Образовательный процесс характеризуется совокупностью признаков: общие духовные ценности, целостность, мотивирующая среда, диалогичность, открытость, наличие многофакторного поля выбора для учащихся. Педагогические принципы исследовательского обучения, такие как естественность, осознанность, самодеятельность, культуросообразность, наглядность, принцип «эмоционального эха», образуют целостную гуманитарно-творческую среду.

3. Программа реализации концептуальной модели характеризуется обновленным дидактико-методическим обеспечением образовательного процесса: элективные спецкурсы, спецкурс «Основы научно-исследовательской работы», исследовательские летние практики, инновационные «Уроки открытых мыслей» исследовательского типа или с элементами исследования, исследовательские ситуации, исследовательские и учебно-творческие задания; исследовательская работа как концентрированное выражение интеллектуального творчества; внеурочная творческая деятельность, интегрированная с учебным процессом.

Условием, стимулирующим креативность учащихся в образовательном процессе, является создание исследовательского сообщества учителей и учащихся, для которого характерны: личностно-значимый уровень отношений участников образовательного процесса, выражающийся в диалогичности, инициировании, сотрудничестве, принявшем черты сотворчества (разделенной деятельности); эволюция позиционных функций участников учебного процесса: от объективно-субъективной (учитель-ученик) к субъективно-субъективной (коллега-коллега); динамичность и полифункциональность деятельности педагога; доверительно-диалоговый, ценностный стиль общения в коллективе; реализация идей педагогики поддержки; наличие учителя-исследователя, яркой конгруэнтной индивидуальности.

4. При включении учащихся в самостоятельную исследовательскую деятельность как целевая установка и основополагающее требование выступает принцип реализации исследовательской деятельности учащихся на уровне зоны их ближайшего развития. Креативность учащихся раскрывается и приращивается, если они осознанно участвуют в создании индивидуального компонента содержания образования, и выражается в высокой исследовательской готовности, интеллектуальной и эмоциональной активности, самодвижении и самосозидании. Иными словами, достигается гармоничное сочетание исследовательской деятельности и личных интересов старшеклассника.

Эффективность исследовательской деятельности с точки зрения креативности означает, что происходит включение механизма саморазвития индивидуальности учащегося:

- самопознания, в процессе которого создаются личностные смыслы обретаемых знаний, умений и навыков, определяются соотношения «Я и Мир», «Я и другой»;

- самоопределения - в процессе исследования учащийся выходит на направления, адекватные его индивидуальным особенностям;

- самообразования, которое означает совершенствование собственного мышления, чувственного опыта, осознание зоны ближайшего развития;

- самоорганизации - способности учащегося организовать свою деятельность как систему, самостоятельно планировать цель, содержание, этапы исследования, принимать решения и быть ответственным за них, оценивать результаты своих действий. Благодаря самоорганизующейся деятельности учащийся саморазвивается, «выращивает из себя» новые структуры сознания и личностные качества;

- саморегуляции, что выражается в способности фиксировать изменения в себе, корректировать эмоциональное состояние, восстанавливать и сохранять целостность своего «Я». Самореализация в условиях исследовательской деятельности означает активное выражение собственной индивидуальности, самоосуществление, умение отстаивать свою позицию. Главный смысл состоит в том, что учащийся становится субъектом своего развития.

На основе проведенной экспериментальной работы сформулированы критерии результативности исследовательской деятельности старшеклассников, позволяющие констатировать приращение креативности в процессе обучения: высокая исследовательская мотивация, оригинальность мышления, видение проблемы, симультанное мышление, высокий уровень интеллектуальной и эмоциональной активности, развитое дивергентное и конвергентное мышление, инсайтные, творческие озарения, самосозидание через создание собственных текстов, способность выступать в роли авторов нового содержания учебного процесса.

Данные, полученные в результате исследования, имеют практикоориен-тированный характер, что и обуславливает рекомендации по их использованию при создании образовательных концепций и моделировании учебно-воспитательного процесса; для организации исследовательского обучения в системе дополнительного образования; для профессиональной подготовки педагогов на курсах повышения квалификации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вурста, Наталья Ивановна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 2003. 480 с.

2. Алексеев Н.Г. О целях обучения школьников исследовательской деятельности/ VII юношеские чтения им. В.И. Вернадского: Сб. методических материалов. М.: Издательский Дом «Зимородок», 2000. С. 203-207.

3. Алексеев Н.Г., Леонтович A.B., Обухов A.B., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся// Исследовательская работа школьников. 2001. №. 1. С. 24-34.

4. Алексеева Л.Н., Копылов Г.Г., Марача В.Г. Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей// Исследовательская работа школьников. 2002. № 4. С. 25-28.

5. Альаджи И. А. Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка. Автореф. дис. . канд. псих, наук: 19.00.01 Ростов-на-Дону: РГПИ, 1994. 24 с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Советское радио, 1979.175 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.236 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: в 2-х кн. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. Кн. 2. 218 с.

9. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. 239 с.

10. Антонова Л.Н. Педагогика поддержки: смысл, специфика, предназначение// Мир психологии. 2005. №1. С. 178-183.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 183 с.

12. Бердяев H.A. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики. М.: Изд-во Республика, 1993. 382 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

14. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения: в 2-х частях. М.: Знание, 1970. Ч. 1. 78 с.

15. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 430 с.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета. 1983. 176 с.

17. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей//Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С. 49-59.

18. Богоявленская Д.Б. Природа творческих способностей/ Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1997. № 1. С. 166-179.

19. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Изд-во Знание, 1981. 96 с.

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 320 с.

21. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Зарубежные исследования психологии творчества: Постгилфордовский период (часть 2)// Психологическая наука и образование. 2007. №2. С. 94-103.

22. Бодалевич A.A., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека// Педагогика. 1995. № 3. С.19-23.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Изд-во Учитель, 1999. 560 с.

24. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962.84 с.

25. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Изд-во Прогресс, 1977. 412 с.

26. Брушлинский А.В Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. 407 с.

27. Бурова О.Б. Соотношение показателей интеллектуального творчества и исследовательского поведения у старшеклассников/ Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления. М.: Изд-во ИП РАН, 2003, С. 141-143.

28. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 283 с.

29. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения: в 2-х ч. Минск, Педагогика, 1995. Ч. 1. 240 с.

30. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Изд-во Просвещение, 1967. 93 с.

31. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI в.// Классный руководитель. 2000. № 3. С. 43-48.

32. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач// Вопросы психологии. 1980. № 1.С. 31-38.

33. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психологическое мышление/ Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1968. С. 81-86.

34. ГильбухЮ.З. Внимание: одаренные дети.М.: Просвещение, 1991.78 с.

35. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Изд-во Вита-Пресс, 2007. 112 с.

36. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: Изд-во Феникс, 2005. 511 с.

37. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: Питер, 1994. 215 с.

38. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня//Под ред. Селиванова H.JI. М.: Педагогическое общество России, 1998. 489 с.

39. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.320 с.

40. Де Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении/ Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1976. 286 с.

41. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд-во Academia, 1996. 216 с.

42. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во Питер, 1999. 359 с.

43. Дружинин В.Н. Психология творчества// Психологический журнал. 2005. Т.26. № 5. С. 101-109.

44. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. М.: Изд-во Прогресс, 1965. 86 с.

45. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Изд-во Педагогика, 1996. 208 с.

46. Дьюи Д. Школа и общество/ Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Изд-во Просвещение, 1984. С. 490-499.

47. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. 318 с.

48. Зинченко В.П. Размышление о развитии мышления// Прикладная психология. 2001. № 1. С. 1-17.

49. Исмаилова А.Г. Стиль педагогического общения как метаиндивиду-альная характеристика воспитателя и как фактор развития ребенка// Мир психологии. 2002. № 1. С. 195-201.

50. Исследование проблем психологии творчества. М.: Изд-во Наука, 1983. 336 с.

51. Исследовательская деятельность учащихся в системе профильного гуманитарного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во ООО «Технодон». 2003. 84 с.

52. Исследовательская деятельность учащихся: теория, методика, практика организации: Научно-методический сборник в 2-х т./ Под общей редакцией А. С. Обухова. М.: Издательский дом «Зимородок», 2007. Т. 1. 701 с.

53. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М.: Изд-во Юнити Дана, 2007. 430 с.

54. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования// Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 9-16.

55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Изд-во Педагогика, 1990. 144 с.

56. Касицына Н.В., Михайлова H.H., Юсфин С.М. Как выстроить сотрудничество учителя и ученика: педагогика поддержки: тактика взаимодействия. М.: Изд-во «Чистые пруды», 2007. 32 с.

57. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр. Дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1995. 176 с.

58. Кларин М. В. Инновации в обучении: метаморфозы и модели. М.: Изд-во Наука. 1997. 223 с.

59. Кларин М. В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решений проблем// Школьные технологии. 2004. № 1. С. 1124.

60. Князева E.H., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике// Вопросы философии. 1997. №3. С. 72-73.

61. Князева E.H., Курдюмов С.П.Синергетика как новое мировидение; диалог с И. Пригожиным// Вопросы философии. 1992. № 12. С. 5-9.

62. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Изд-во Academia, 2002. 23 с.

63. Красило Т.А. Взаимосвязь уровня креативности человека и его отношения к продуктам эвристической деятельности// Психологическая наука и образование. 2005. № 3. С. 56-67.

64. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы// Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1, С. 16-30.

65. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Изд-во Знание, 1991. 79 с.

66. Кузькин Н.П., Макарова М.Ф. Педагогические условия развития творческой активности учащихся в современном образовательном учреждении Электронный ресурс. Режим доступа: http.7/www.runauka. com/ESPR 2006/Pedagogica/2 kuz kin%20n.p.doc.htm

67. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. М.: Изд-во Педагогика, 1972. 152 с.

68. Кучинский Г.М.Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач// Проблемы общения в психологии/ Под ред. М.Ю. Кондратьева. М.: Изд-во Наука, 1981. С. 92-121.

69. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Изд-во Академия, 2000.320 с.

70. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения//Народное образование. 1999. № 10. С. 23-26.

71. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность — стержень работы школы// Лицейское и гимназическое образование. 2001. № 6. С. 77-80.

72. Леонтович А. В. Практика реализации и программа исследовательской деятельности учащихся// Исследовательская работа школьников. 2002. №2. С. 43-45.

73. Леонтович А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии// Народное образование. 1999. № 10. С. 152-158.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во Academia, 2004.345 с.

75. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Изд-во Знание, 1974. 64 с.

76. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Изд-во Знание, 1980. 96 с.

77. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. 144 с.

78. Маркузе Г. Одномерный человек. М.:Изд-во «REFL-book», 1994.368 с.

79. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2007. 352 с.

80. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Изд-во Школа-пресс, 1993.127 с.

81. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М: Изд-во Педагогика, 1972. 208 с.

82. Медведева О.П. Педагогические условия творческого саморазвития личности учащихся в учреждении дополнительного образования (на материале деятельности дизайн-студии): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Ростов-на-Дону: РГПИ, 2003. 22 с.

83. Мелхорн Г., Мелхорн X.- Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Кн. для учителя. М.: Изд-во Просвещение. 1989. 126 с.

84. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rl-online.ru/articles/l-01.23 .html

85. Михайлова H.H., Поляков С.Д. История идеи педагогической поддержки// Классный руководитель. 2000. № 3. С. 3-7.

86. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка и международный опыт// Классный руководитель. 2000. № 3. С. 8-11.

87. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности// Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 8491.

88. Монтессори М. Мой метод: начало обучения. М.: Изд-во ACT: Аст-рель, 2007. 351 с.

89. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому: статьи, советы и рекомендации. М.: Карапуз, 2001. 272 с.

90. Морозов A.B. Креативная педагогика и психология. М.: Изд-во Традиция: Академический Проект, 2004. 559 с.

91. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Изд-во Академия, 2002. 452 с.

92. Мышление: процесс, деятельность, общение/ Отв. ред. A.B. Бруш-линский. М.: Изд-во Наука, 1982. 387 с.

93. Научное творчество: особенности и проблемы/ Под ред. С.Р. Мику-линского и М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. 446 с.

94. Немцов A.A. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности)// Педагогика. 2002. №4. С. 15-20.

95. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры// www.researcher.ru

96. Обухов A.C. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения// Народное образование. 1999. № 10. С. 158-161.

97. Обухов A.C. Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: Издательский Дом «Зимородок», 2006. 203 с.

98. Одаренность и возраст: развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во МОДЭК, 2004. 191 с.

99. Окунев A.A. Как учить не уча, или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб.: Питер, 1996. 445 с.

100. Окунев A.A. Спасибо за урок, дети! О развитии творческих способностей учащихся: Кн. для учителя. М.: Изд-во Просвещение, 1988. 127 с.

101. Орлов В.А. Элементы педагогических технологий, направленных на развитие творческих способностей школьника Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2001/0523. htm

102. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение. 1991. 287 с.

103. Павлов И. П. Полное собрание трудов. М.- Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1951. Т. III. 592 с.

104. Пархоменко Н.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 Минск, 1995. 35 с.

105. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.: Изд-во Питер, 2003. 191 с.

106. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Изд-во Педагогика-Пресс, 1999. 527 с.

107. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Изд-во Педагогика, 1980. 240 с.

108. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России. 1999. 212 с.

109. Поддьяков А. Н. Дети как исследователи: Психол. аспект.// Magister. 1999. № 1.С. 85-95.

110. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Изд-во Per Se, 2006. 189 с.

111. Поддьяков А. Н. Формирование творчества у детей дошкольного возраста//Прикладная психология и психоанализ. 1998. № 1. С. 50-54.

112. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во МОДЭК, 1999. 482 с.

113. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Изд-во Педагогика, 1976.280 с.

114. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития// Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 6. С. 38-50.

115. Проблемы научного творчества в современной психологии/ Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во Наука, 1971. 333 с.

116. Пручкина Н.М. Психолого-педагогические условия индивидуального подхода к художественному творчеству учащихся// Факторы одаренности: методики диагностики одаренности / Сост.Т.м. Витик, В.И. Малков. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998. С. 56-82.

117. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми/ Под ред. В.Г. Маралова. М.: Акад. Проект: Парадигма, 2005.282 с.

118. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейте-са. М.: Изд-во Академия, 2000. 334 с.

119. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Изд-во Наука, 1975. 252 с.

120. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. Сборник научных трудов/ Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. 159 с.

121. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М.: Политиздат, 1967. 271 с.

122. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М.: Педагогика, 1991.155 с.

123. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Изд-во Просвещение, 1975. 272 с.

124. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростов// Психологический журнал. 1999. № 2. С. 9096.

125. Ребер А. Большой толковый психологический словарь. М.: Изд-во Вече-ACT, 2000. 591 с.

126. Регирер Е. И. Развитие способностей исследователя. М.: Наука, 2003. 223 с.

127. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Наука, 1994.315 с.

128. Роджерс Н. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии. 1990. № 1. С. 164-168.

129. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Изд-во Наука, 1984. 193 с.

130. Савенков А. И. Исследовательское обучение возможность преодолеть «образовательный предел»// Директор школы. 2003. № 10. С. 35-40.

131. Савенков А.И. Концепция исследовательского обучения// Исследовательская деятельность учащихся: теория, методика, практика организации:

132. Научно-методический сборник: в 2-х т./ Под общей редакцией А. С. Обухова. М.: Издательский дом «Зимородок», 2007. Т. 1. С. 77-82.

133. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Изд-во Книга, 2002. 169 с.

134. Савенков А. И. Проектирование и исследование в современном образовании// Химия в школе. 2008. № 6. С. 2-8.

135. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: Издательский дом «Зимородок», 2006. 209 с.

136. Самохвалова В.И. Человек и судьба мира. М. Изд-во Новый век. 2000. 195 с.

137. Сергеева М.Г. Наука и образование в современном мире Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.kolmogorovshool.ш/show.html?id=271

138. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд-во Мысль, 1999. 272 с.

139. Симановский А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации. М.: Изд-во Баласс, 2003. 106 с.

140. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Изд-во Педагогика, 1984. 96 с.

141. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. № 4. С. 20-27.

142. Творческая природа научного познания/ Отв. ред. Д. П. Горский. М.: Изд-во Наука, 1984. 288 с.

143. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во МОДЭК, 2003. 640 с.

144. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Изд-во ACT, 2002.600 с.

145. Тряпицына А.П. Академическая школа: поиск и решения/ Современная развития школа. СПб.: Изд-во Питер, 1997. С. 69-91.

146. Туник Е.Е. Диагностика творческого мышления. М.: Изд-во Чистые пруды, 2006. 30 с.

147. Турчак С.К. Педагогическое сопровождение развития креативности младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2007. 25 с.

148. Фомина Л.Ф. О некоторых тенденциях развития учебно-исследовательской деятельности школьников// www.researcher.ru.

149. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Изд-во Республика. 1992. 309 с.

150. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Изд-во Республика, 1998. 415 с.

151. Хайдеггер М. Время и бытие. М.: Изд-во Республика, 1993. 445 с.

152. Хуторской A.B. Как обучать творчеству?// Дополнительное образование. 2001. № 1.С. 4-10.

153. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

154. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. СПб.: Всероссийский ИПК инженерно-педагогических работников и специалистов профтехобразования, 1994. 43 с.

155. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1992. 152 с.

156. Щербакова Т.П. Педагогические условия развития личности подростка в творческой деятельности (на материалах Центра дополнительного образования): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. 22 с.

157. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Изд-во Педагогика, 1988, 189 с.

158. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Изд-во Высшая школа. 1989. 141 с.

159. Энгельгардт В.А. Пути химии в познании явлений жизни. М.: Изд-во Наука, 1984. 274 с.

160. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Изд-во Педагогика, 1986. 213 с.

161. Якиманская И.С. Роль образов в овладении научными знаниями// Лицейское и гимназическое образование. 2000. № 2. С. 37-42.

162. Якиманская И.С.Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Издательская фирма «Сентябрь», 2000. 176 с.

163. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. 352 с.

164. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Изд-во Флинта, 1997. 239 с.

165. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста// Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 3742.

166. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития// Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27.

167. Ярошевский М.Г. Трехаспектность науки и проблемы научной школы/ В кн.: Социально-психологические проблемы науки. Ученый и научный коллектив. М.: Наука, 1973. С. 135-178.

168. The nature of creativity/ Ed. R.W. Sternberg. N.Y.: Cambridge University Press. 1988. 314 p.