Особенности организационно-управленческой сферы деятельности директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики

Ахмадзода Мирзоахмад

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности организационно-управленческой сферы деятельности директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики

Автореферат

Автор научной работы: Ахмадзода Мирзоахмад
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности организационно-управленческой сферы деятельности директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики"

На правах рукописи

АХМАДЗОДА МИРЗО

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИРЕКТОРА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Душанбе - 2009

003479953

УДК 371+373101+372 А-95

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

■ доктор педагогических наук, профессор, академик Академии педагогических наук Республики Таджикистан, Заслуженный работник Таджикистана Шарифзода Файзулло • доктор педагогических наук Кодиров Бахтиёр Розикович, кандидат педагогических наук Шарипов Нусратулло Кулябский государственный университет

Защита состоится окл/у7,ЗлтА.<^.2009 г. в^оочасов на заседании диссертационного совета ^ 737.018.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Научно-исследовательском институте педагогических наук Академии педагогических наук Министерства образования Республики Таджикистан (734024, г. Душанбе, ул. Айни, 45).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-исследовательского института педагогических наук.

2009 года

Автореферат разослан « »

Учёный секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук ОЫл-оЪз^ Орлова Л.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования

Становление и развитие суверенного, независимого Таджикистана требует глубокого реформирования образования, ибо невозможно удовлетворить новые потребности общества без существенной перестройки структуры образовательных учреждений, подготовки современных кадров для системы образования, в том числе руководителей общеобразовательных учреждений.

Образовательная система Республики Таджикистан функционирует и развивается в условиях общеполитических, экономических и социальных изменений в стране. Успех в их позитивном осуществлении и результативности во многом зависит от того, насколько ответственно и целеустремленно будут выполнять свою образовательную роль общеобразовательные школы. Современная образовательная политика Республики Таджикистан переводит образовательные учреждения на качественно новый уровень. Появляются реальные возможности общими усилиями всех таджикских педагогов сделать общеобразовательную школу значимой и престижной для детей и родителей, почетной для ветеранов, полезной для государства и общества. Значительная роль в этом принадлежит директорам школ.

Подготовка будущих директоров общеобразовательных школ Республики Таджикистан, становясь важной составной частью системы непрерывной профессиональной подготовки кадров управления - одна из тех научных проблем, внимание к которой должно заметно усилиться. Это определяется следующими обстоятельствами:

1. С расширением масштабов и усложнением задач окончательного перехода Республики Таджикистан от административно-распорядительной системы к

саморегулирующейся, цивилизованной рыночной экономике, эффективного использования накопленного социально-экономического потенциала, развития всех форм собственности и

повышения в итоге уровня жизни - все более влиятельным компонентом созидательно-преобразующей деятельности людей становится субъективный фактор, в первую очередь сознание, новое экономическое мышление и профессиональный уровень людей.

2. Формирование системы новых общественных ценностей (политических, идеологических, духовно-культурных, религиозных и др.), что так важно ныне для нашей страны, возможно лишь на основе развития социально-экономических устоев. Однако первенство экономических проблем и связанных с ними задач по экономическому обучению и профессиональной подготовке молодежи не противоречат задачам ее культурно-нравственного воспитания, а, наоборот, позволяют ставить и решать их более качественно. В этой связи необходимо преодолеть абсолютизацию экономических факторов и прийти к пониманию того, что экономический успех как общественного производства в целом, так и отдельного предприятия в решающей мере зависит не только от общеобразовательной профессиональной подготовки работников, но и от общего уровня их культуры, воспитанности.

В ходе исследования было выявлено противоречие между возросшими потребностями в повышении качества принимаемых управленческих решений школьными руководителями и отсутствием теоретических исследований, практических разработок в педагогическом менеджменте по оптимизации данной сферы деятельности.

Важность решения указанной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Особенности организационно-управленческой сферы деятельности директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики».

Объект исследования - деятельность директора школы в условиях рыночной экономики.

Предмет исследования - психолого-педагогические особенности деятельности директора средней общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики.

Цель исследования - разработать модель управленческой деятельности директора школы в условиях рыночной экономики и опытно-экспериментальным путем проверить ее на практике, разработать экспериментальную методику обучения системному анализу уроков.

Гипотеза исследования - управленческая деятельность директора школы выступает как целостная система взаимосвязанных между собой компонентов и видов деятельности, зависящей от специфики, характера и степени реализуемых педагогических инноваций, и адекватной инновационному потенциалу школьного коллектива. При этом, во-первых, совместная продуктивная деятельность является условием для инициации и реализации инновационной деятельности школы, обеспечивая единство и целостность управленческой культуры, управленческой техники и управленческого искусства директора школы. Во-вторых, сам процесс проектирования и внедрения образовательных инноваций в ситуациях сотрудничества и сотворчества превращается в соорганизацию всех структурных, содержательных и психологических компонентов инновационной деятельности, что значительно ускоряет процесс реализации новшеств, раскрывает новые возможности для развития личности учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Определить место и раскрыть сущность процесса принятия управленческого решения как объекта педагогического исследования в условиях рыночной экономики.

2. Выявить ведущие факторы и обосновать условия, способствующие оптимизации процесса принятия управленческого решения руководителями общеобразовательных школ в условиях рыночной экономики.

3. Разработать методы, обеспечивающие оптимизацию процесса принятия управленческого решения, на основе эффективного использования ресурсов педагогического коллектива в условиях рыночной экономики.

4.Определить критерии оценки теоретической компетентности директора школы.

5 .'Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить методику подготовки директоров общеобразовательных школ к использованию моделей в управленческой деятельности.

Методологическую базу исследования составляют, разработанная В. Я. Ляудис концептуальная модель совместной продуктивной деятельности, предполагающая осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом с соразвитием и коэволюцией личности участников образовательных инноваций; исследования значения совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и самосознания (Б.С. Братусь, М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая,

A.У. Хараш); теория функционирования педагогических систем (Н.В. Кузьмина); теория профессиональной педагогической деятельности (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, A.A. Реан, А.И. Щербаков); теория управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский,

B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова, В.А. Якунин); совокупность обобщенного знания по психологии управления (Т.Ю. Базаров, А.Н. Жмыриков, Г.С. Шляхтин, У.Дж. Дункан, М.Х. Мескон и др.).

В процессе исследования были использованы основные положения системного, ситуационного подходов, теории управления, теории научного моделирования; идеи о творческой сущности человека и развитии его способностей в процессе деятельности.

Методы исследования: аналитико-теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы - индивидуальные и групповые беседы с субъектами инновационной деятельности, интервью, наблюдение, педагогический анализ, экспертный метод оценки, самооценивание; диагностические методы - комплексная оценка теоретической компетентности директора общеобразовательной школы, метод обобщения характеристик, опросные методы,

тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы количественной и качественной обработки данных..;

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов: ,,г,, ^

На первом этапе (2000-2002 гг.) ¡выявлено состояние изученности проблемы, проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучена проблема управленческой деятельности в образовании, определены теоретико-методологические основы исследования.

На втором этапе (2002-2005гг.) разработана модель управленческой деятельности директора средней общеобразовательной школы, определено содержание опытно-экспериментальной работы, разработана методика оценки теоретической компетентности директора школы.

На третьем этапе (2005-2007гг.) проведено эмпирическое исследование инновационных. процессов в средней общеобразовательной школе и особенностей инновационной деятельности директора школы, разработана и апробирована методика оценки теоретической компетентности директора школы.

На четвертом этапе (2007-2008 гг.) систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, даны рекомендации, сформулированы общие выводы исследования, оформленные в виде диссертационной работы.

Основной базой исследования являлись общеобразовательные школы города Худжанда и Согдийской области. Различными видами эксперимента охвачено 90 директоров общеобразовательных школ, в их числе 60 сельских и 30 городских (50 основных и 40 средних) школ, 269 учителей разных типов школ и со стажем рабты не менее трех лет.

Научная новизна исследования заключается в, следующем:

• впервые создана модель деятельности директора средней общеобразовательной школы Республики Таджикистан в условиях рыночной экономики;

• впервые разработана методика подготовки директоров общеобразовательных школ к использованию моделей в управленческой деятельности;

• определены особенности деятельности директора средней школы Республики Таджикистан в условиях рыночной экономики;

• выявлены показатели и путем опытно-экспериментальной проверки подтверждены результаты эффективности использования моделей в управленческой деятельности.

Теоретическая значимость: получено описание видов управленческих знаний и умений директора школы с позиции его адекватности особенностям инновационных образовательных процессов. Разработанная модель структуры деятельности директора школы позволит не только проектировать и оценивать эффективность руководства инновационными процессами в современной школе, но и определять содержание эффективных способов сопровождения образовательных инноваций.

Практическая значимость исследования состоит в возможности целенаправленного повышения профессионализма и теоретической компетентности директоров современных образовательных школ. Полученные данные позволят эффективно и целенаправленно совершенствовать психолого-педагогическую подготовку руководящих кадров образования. Предлагаемая методика оценки теоретической компетентности директора школы может быть использована в психодиагностических исследованиях. Материалы исследования могут служить основой методических рекомендаций, использоваться при аттестации Директоров школ.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивалась использованием совокупности научно-обоснованных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, использованием в исследовании модельного, констатирующего и формирующего экспериментов. А так же корректным применением количественных и качественных методов обработки полученных результатов, дополненных разработкой

авторской методики по изучению уровней теоретической готовности школьных руководителей.

Апробация и внедрение. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ХГУ имени академика Б.Гафурова (2001-2008гг.), на международных научно-практических конферен-циях, на внутривузовских научных конференциях профес-сорско-преподавательского состава ХГУ имени академика Б.Гафурова (2001-2008 гг.). Методика использования моделей в управленческой деятельности апробирована на курсах повышения квалификации руководителей школ и в общеобразовательных школах Согдийской области Респуб-лики Таджикистан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенностями образовательного процесса, определяющими содержание деятельности директора школы в условиях рыночной экономики, являются: творческий, исследовательски^, характер деятельности участников проектов; аналитико-проектировочный характер управленческой деятельности директора школы.

2. Деятельность директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики является по структуре целостной системой взаимосвязанных между собой компонентов и видов управленческо-педагогической деятельности; по содержанию продуктивной совместной творческой деятельностью, по целям (стратегиям) зависит от специфики, характера и степени, реализуемых в школе педагогических инноваций.

3. Модель деятельности директора средней школы в условиях рыночной экономики содержит следующие компоненты: общественный; культурно-просветительский; руководство воспитанием; управление процессом обучения; административная, хозяйственно-финансовая, преподавательская деятельность.

4. Методика подготовки директоров общеобразовательных школ к использованию моделей в управленческой деятельности.

Структура диссертации. Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Содержание диссертации изложено на 171 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 7 таблиц и 3 рисунка. Библиографический список насчитывает 168 наименований.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, его методологическая основа, практическая значимость, научная новизна, излагаются основные положения, выносимые на защиту, показаны пути внедрения сформулированных в ней предложений.

В первой главе «Теоретическая разработанность основ и современная интерпретация структуры управленческой деятельности директора общеобразовательной школы» рассмотрены теоретические основы Деятельности директора школы по управлению учебно-воспитательным процессом и особенности содержания и структуры дидактико-управленческой деятельности директора школы в новых социально-экономических условиях. Проанализирована готовность директора школы к управлению учебно-воспитательным процессом в условиях гуманизации и демократизации деятельности педагогического коллектива.

Директор школы сегодня - полномочный руководитель, главный организатор учебно-воспитательного процесса. Большое количество участков и направлений в работе, а также сложность и важность задач требуют от директора высокой организованности в условиях рыночной экономики, умения предвидеть ход событий, оперативно -вмешиваться в школьный процесс для достижения наилучших-результатов. Как показывает специальное изучение, в практик работы школы директору это не всегда удается. Вот почему сегодня1 Недопустим субъективизм в вопросах управления, дилетантское пренебрежение данными науки и практики.

Проблема принятия управленческих решений широко и полно представлена в отечественной и зарубежной литературе по социальному управлению (Абчук В.А., Атаманчук Г.В.,

Вельская 0.J1., Блюмберг В.А., Брук В.М., ,Веснин В"Р., Вил-кас И.Ю., Волгин B.II., Вудкок М., Доусон Р., Жуковиц В.Е.,. Кунц Г., Кхол И., Ланге О., Левин A.M., Литвак Б.Г., Моррис У., Френсис Д.М., Юкаева B.C., Якокка Ли). Отдельные аспекты принятия управленческого решения частично освещены в публикациях по управлению образованием: Гребенкина Л.К., Гришина И.В., КаптоА.Е., Кричевский В.Ю., Лебедев O.E., Моисеев A.M., Портнов М.Л., Симонов В.П., Сухобская Г.С., Третьяков П.И. Теория управления педагогическими системами широко представлена в работах Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой, В.А. Якунина.

Первые исследования в области управления педагогическим коллективом появились в Таджикистане сравнительно недавно, в конце 60-х годов XX века. Одним из выдающихся таджикских ученых советского периода, который занимался вопросами управления в школе был Шакуров Р.Х., многие исследования которого посвящены вопросам управления и принятия управленческого решения в общеобразовательной школе.

Кроме этого вопросам управления посвятили свои работы Буйдоков X., Лутфуллоев М., Шарифов Ф., Искандаров Х.И., Наджимова Х.Б., Давлатов Р., Зоиров В., Хоников Ш. и другие.

Один из ведущих учёных, педагогов-психологов республики Буйдоков Х.в своей монографии «Психологи-ческие основы управления», изданной в 2002 году, раскрывает психологические проблемы управления в современной системе образования Республики Таджикистан.

Своё диссертационное исследование «Теоретическая обоснованность и практическая эффективность мотивационного менеджмента в деятельнорти современной школы» (кандидатская диссертация, 2006 г.) мол одой,, ¡таджикский ученый Хоников Ш. посвятил вопросам внедрения ; мотивационного менеджмента в деятельность современной школы. Современный руководитель должен не столько распоряжаться, сколько плодотворно сотрудничать, что означает изменение в стиле работы руководства школы, выработку новой управленческой культуры.

Директор - это личность, главной обязанностью которой является побуждать людей действовать ради осуществления определенной задачи, поставленной перед учреждением посредством распределения поручений, организацией структуры, приведения в соответствие деятельности по осуществлению задач учреждения путем контроля и отслеживания этого процесса.

Рассмотрим обязанности директора школы. Должность директора в условиях рыночной экономики включает восемь областей деятельности (функций): 1) диагностическая; 2) регулирующая; 3) компенсаторная;4) прогностическая; 5) оптимизационная; 6) интегративная; 7) эвристическая; 8) ориентирующая.

В деятельности директора чётко просматриваются два основных аспекта: административно-организаторский, связанный с созданием условий эффективного функционирования школы;педагогический, обеспечивающий эффективность управления учебно-воспитательным процессом. Педагогический аспект является главным. Для его качественного осуществления необходимо знать закономерности функционирования школы как социальной системы и закономерности педагогического процесса. Только при помощи этих знаний можно преодолевать функционализм в организации учебно-воспитательного процесса. Эффективность управления зависит от уровня общей готовности директора школы творчески использовать их знания, выработанные теорией и практикой обучения и воспитания учащихся, умения материализовать их во всех компонентах управленческого цикла.

Как и всякая другая деятельность, управленческая деятельность включает три компонента: целеполагание, целеосуществление и контроль результатов. Поэтому дидактические знания и умения директора школы нельзя рассматривать вне управленческой деятельности, в ходе которой они выступают главным инструментом анализа, регулирования, контроля, принятия решений.

Успех реализации задач, стоящих сегодня перед общеобразовательной школой, неразрывно связан с созданием

эффективной и гибкой системы внутришкольного управления, позволяющей полнее реализовать права и обязанности администрации школы, а также возможности педагогического коллектива. Придать внутришкольному управлению современную организационную структуру, способствующую успешному решению новых задач, означает в полной мере реализовать эффективные принципы организации системы образования на всех уровнях управления.

Структура деятельности руководителей школы включает управленческие и педагогические компоненты.

На рис. 1 представлена схема дидактико-управленческого взаимодействия.

4 10

Рис. 1. Схема дидактико-управленческого взаимодействия: 1 -администрация школы; 2 - дидактико-управленческие знания; 3 -эффективность продвижения (развития) администрации школы; 4-управленческое воздействие; 5-информация об эффективности управленческого воздействия; 6-учитель; 7-ком-петентность учителя; 8-эффективность продвижения (развития) учителя; 9-ка-нал прямой связи «учитель - ученик» (педагогическое воздействие); 10-канал обратной связи (информация об эффективности педагогического воздействия); 11 - ученики; 12 -содержание образования; 13 - эффективность продвижения (развития) учащихся; 14-информация об эффективности косвенного воздействия.

Дидактико-управленческая деятельность директора школы обусловлена разными факторами, среди которых ведущими явйййэ+ся субъектно-объектные связи и зависимости (рис. 1). Эта сйстема управления, как и люб&я другая, состоит из управляющей (директор) и управляемой (учителя, ученики) подсистем, в которых постоянно меняется объект и субъект управления. Они связаны между собой информационными каналами - прямая 4, 9 и обратная 5, 10, 14 связи. Управляющая подсистема формирует командную информацию, направляет ее учителю, а эффективность воздействия определяет по результатам функционирования объектов управления - учителя и учащихся, поскольку процесс обучения имеет двухсторонний характер. По каналу обратной связи 5 поступает информация о ходе выполнения учителем учебных программ 12 и состоянии его знаний и умений 7.

Сравнивая исходный и настоящий уровни, определяют степень педагогического мастерства учителя - эффективность его продвижения (развития) 8. По каналам обратной связи 10 -данным поточной, итоговой успеваемости школьников как результата контроля со стороны учителя и 14 - данным директорского контроля за качеством их знаний, умений, уровнем воспитанности можно судить об эффективности педагогического 9 и управленческого 4 воздействий и определять уровни образованности и умственного развития учащихся 13 в процессе обучения, сравнивая показатели с ранее полученными.

В дидактико-управленческой деятельности постоянно возникают противоречия. Во-первых, не всегда управленческое воздействие 4 совпадает с педагогическим 9; во-вторых, не всегда уровень знаний теории и методики обучения 7 проявляется в педагогическом мастерстве учителя 8 и качестве знаний учащихся 13. Руководитель должен диалектически разрешать эти противоречия, превращать их в движущие силы процесса управления.

От уровня дидактических знаний и умений директора школы зависит действенность внутришкольного контроля. Без знания дидактических процессов, их структуры, форм и методов

организации невозможно не только вскрыть глубинные причины их низкой эффективности, но и вычленить для анализа элементарные факты и явления. К уровню теоретической подготовки руководителей школ всегда предъявлялись высокие требования. Сейчас, в новых условиях работы школы, этот вопрос стал особо актуальным.

Об этом говорят данные уровней теоретической готовности школьных руководителей. Путем самооценки установлено, что 86 % руководителей школ ощущают потребность в знаниях по вопросам психологии обучения и воспитания школьников. По вопросам современной теории обучения знания требуются 66 % руководителей школ. У 89 % руководителей школ выявлены низкие знания по вопросам дидактических основ управления процессом обучения.

Таким образом, характерными недостатками в знаниях отдельных директоров школ по вопросам руководства являются:

• недостаточная ориентация в актуальных проблемах педагогики, в новых достижениях в области теории и практики воспитания и обучения;

• неумение теоретически осмысливать и обосновывать управленческую деятельность,находить новые находки в практике руководства;

• слабая ориентация в основных показателях результативности учебно-воспитательной работы педагогического коллектива.

Программа изучения уровня знаний руководителей школ по отдельным вопросам дидактики включала следующие задания:

1) сформулировать современную трактовку сущности процесса обучения;

2) среди представленных дидактических , , категорий обнаружить принципы обучения;

3) определить тип урока по описанию его этапов;

4) создать проблемную ситуацию на материале преподаваемого учебного предмета;

5) определить методы обучения по описанию деятельности учителя и учащихся;

6) определить форму организации обучения по описанию деятельности учащихся на уроке;

7) среди представленных методов обучения выделить те, которые лучше способствуют формированию умений самостоятельно анализировать и обобщать фактический материал;

8) назвать основные способы оптимизации обучения. Данные о выполнении заданий приведены в таблице № 1.

Анализ ответов свидетельствует о том, что не все руководители школ понимают сущность основных дидактических категорий.

. Таблица № 1

Данные выполнения заданий на понимание

дидактических понятий

№ Ответы, %

задания правильные правильные, неправильные

и полные но не полные

1 10 50 40

. 50 .35 15

3 40 40 20

4 30 20 50

5 25 15 60

6 10 20 70

7 15 10 75

8 5 20 75

Так, при определении понятия «процесс обучения» только 80% указали на один существенный признак - направленность обучения на усвоение учащимися системы научных знаний о природе, обществе и способах деятельности. Принципы обучения знали все директора школ. Однако только 30 % смогли назвать пути их реализации на уроке. В 85 % случаев правильно определялся тип урока, но отсутствовало понимание связи между целью урока и выбором его типа и структуры. Большие затруднения возникли при создании проблемной ситуации на материале своего учебного предмета. Смешивались такие понятия как проблемная ситуация, проблемный вопрос и проб-

лема. Руководители школ проявили слабую осведомленность по вопросу основных способов создания и разрешения проблемной ситуации.

На основании данных таблицы № 1 построили диаграмму (рис. 2), отражающую процент выполнения дидактических заданий директорами школ.

Рис. 2. Диаграмма выполнения дидактических заданий директорами школ.

Большинство участников обследования правильно называли отдельные методы и формы обучения, но не могли обнаружить их в определенной ситуации. Они слабо ориентировались в вопросах, касающихся основных функций методов обучения. Лишь каждый четвертый смог назвать два-четыре способа оптимизации процесса обучения.

Подводя итоги анализа теоретической и практической готовности директоров школ к управлению школой, следует отметить, что они испытывают большую потребность, прежде всего в знаниях, которые касаются объектов управления, в данном случае процесса обучения и воспитания учащихся.

Во второй главе «Современная интерпретация системного подхода к управлению учебно-воспитательным процессом в общеобразовательных школах (формирующий

Диаграмма выполнения заданий по вопросам дидактики руководителями школ

□ Ответы правильные и полные

Ш Ответы правильные, не не полные

О Ответы неправильные^

1 2 3 4 5 6 7 8 Дидактические задания

эксперимент)» определены современные требования к дидактико-управленческим знаниям и умениям директора школы. Далее описаны принципы и содержательная система деятельности внутришкольного управления и мониторинга деятельности педагогического коллектива в процессе внутришкольного управления. Доказана эффективность применения методики обучения директоров школ системному подходу к анализу процесса обучения.

Теория разработки содержания подготовки директора школы к управлению школой находится на стадии становления. Исходя из функций, которые выполняют директора школ, нами выделены следующие компоненты общей структуры управленческой деятельности: общественная, культурно-просветительная,

руководство воспитанием, управление процессом обучения, административная и хозяйственно-финансовая, преподавательская деятельность. Приведенный состав деятельности положен в основу определения структуры знаний и умений директора школы по управлению процессом обучения.

Знания, необходимые для выполнения управленческой деятельности, разделены на пять групп:

1. директивно-методологические;

2. нормативно-законодательные;

3. общетеоретические и методические;

4. организационно-педагогические;

5. управленческие.

На основе этих знаний формируются следующие группы умений:

1. диагностико-прогностические;

2. организационно-регулятивные;

3. контрольно-оценочные.

При разработке подходов к определению системы дидактических знаний и умений мы исходили из теории познания. Прежде всего, учитывался ее основополагающий тезис о единстве теории и практики. Для практического осуществления этого положения необходимо было создать такую систему знаний

и умений, усвоение которой предполагало бы реализацию следующих функций этих знаний:

• отображающую (восприятие дидактических знаний как отображения практики организации процесса обучения);

• преобразующую (готовность активно влиять на практику обучения, повышать ее эффективность и улучшать качество);

• управленческую (научное обоснование управленческих действий, актов).

Следующим методологическим положением выступало диалектическое единство объективной и субъективной сторон познания.

Компоненты дидактической теории, особенно такие, как процесс обучения, методы и формы организации обучения, получив свое выражение в виде модели, приобретают четко выраженную форму внешнего и внутреннего проявления, которая легко усваивается, а затем используется на практике. Модель знаний, которые сознательно усвоены и получили функциональную направленность, превращаются в модель управленческой деятельности. Нормативно-описательная модель, превратившись в функциональную, способствует осуществлению важной функции управления - информационному описанию изучаемого процесса с помощью языка дидактики, выявлению факторов, которые влияют на эффективность учебного процесса.

Как показало изучение опыта управления процессом обучения, руководители школ встречаются с трудностями аналитического характера.

В ходе опытно-экспериментальной работы принимали участие директора общеобразовательных школ №№ 2, .3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 17, 20, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 30, гимназии №№ 1, 3, 4, 13, 24 г. Худжанда и районов Согдийской области Республики Таджикистан. Руководители школ на курсах повышения квалификации были разделены на контрольную и экспериментальную группы. Директора школ, входящие в экспериментальную группу, обучались моделированию и применению моделей в управленческой деятельности.

При подготовке руководителей школ на курсах повышения квалификации к использованию моделей в управленческой деятельности были следующие этапы:

Первый этап. Выявление исходных знаний по дидактике и собеседование, которые проводились до начала занятий по дидактике.

Второй этап. Актуализация знаний по проблемам, предусмотренным учебно-тематическим планом, включение в систему знаний новых понятий, определений, терминов (лекции и семинарские занятия).

Третий этап. Перевод информационного описания каждого компонента дидактической теории на язык моделей. При этом лекции, обобщающие знания отдельных компонентов дидактической теории, строились на основе функциональных моделей, которые затем глубоко и всесторонне изучались на практических занятиях.

Четвертый этап. Задача этого этапа заключалась в том, чтобы обучить слушателей применению моделей в «живой» ситуации учебного процесса, выработать умения абстрагироваться от неактуальной в конкретном случае информации (например, выявить только методы обучения учащихся, дать им оценку с учетом предложенной модели).

Пятый этап. На практических занятиях, которые проводились на материалах педагогической практики, осуществлялся перевод на язык дидактики сигналов, нашедших свое отражение на моделях.

Модели различных явлений и процессов создавались и использовались в учебном процессе в прикладных целях -оказывать помощь руководителям школ с научных позиций анализировать основные объекты управления. В нашем опыте каждая модель отображала определенную часть общей теории обучения и способствовала теоретическому обогащению, углублению и систематизации дидактических знаний, а также формированию умений их применять в практике управления.

Ценность применения моделей (нормативно-описательных, функциональных, динамических) заключается и в том, что с их

помощью легче наити определенные свойства, признаки процессов или явлений, которые анализировались. Слушатели сначала учились анализировать модель, а затем - реальные учебные процессы.

Проведение исследовательского среза по вопросам анализа

урока

директорами

школ показало преимущества экспериментальной методики обучения системному анализу уроков (таблица № 2).

Таблица № 2

Сравнительные показатели эффективности обучения директоров школ системному подходу к анализу процесса

Компоненты анализа Контрольная группа Экспериментальная группа

Цель и задачи обучения 80 100

Содержание учебного материала 62 100

Методы и приемы обучения 43 92

Формы организации познавательной деятельности 24 90

Принципы обучения 7 91

Результаты обучения 85 100

На основании данных, представленных в таблице № 2, построим диаграмму (рис. 3), отражающую результаты выполнения контрольных заданий экспериментальной и контрольной группами.

Диаграмма результатов выполнения контрольных заданий

100 100 100

Рис. 3. Результаты выполнения контрольных заданий директорами контрольной и экспериментальной групп.

Данные анализа уроков директорами школ, входящими в контрольную группу, показывают, что в 24% случаев находили проявление всех компоненты теории обучения, кроме принципов обучения, анализ которых имел место лишь в 7 % случаев. Но одни компоненты глубоко анализировались, другие только назывались. В большинстве анализов определение соответствия одних компонентов урока другим отсутствовало. Рекомендации учителям носили общий характер.

На диаграмме (рис. 3) наглядно видно, что анализ уроков директорами экспериментальной группы характеризовался отходом от привычного, упрощенного, фрагментарного подхода. В 90% случаев имел место анализ всех без исключения компонентов урока, причем большинство руководителей школ (83%) пытались целостно охарактеризовать урок, показать учителям зависимости между его компонентами (отсутствие связей являлось исходным при выработке рекомендаций учителям). Пользуясь моделями процесса обучения, директора анализировали всю совокупность компонентов урока.

Сравнительный анализ данных результатов выполнения контрольных заданий директорами контрольной и экспериментальной групп, представленный на диаграмме (рис. 3) подтверждает эффективность методики обучения директоров школ

системному подходу к анализу процесса обучения на уроке. Это очередной раз подтверждает гипотезу нашего исследования о том, что управленческая деятельность директора школы выступает как целостная система взаимосвязанных между собой компонентов и видов деятельности, зависящих от специфики, характера и степени реализуемых педагогических инноваций, и адекватной инновационному потенциалу школьного коллектива.

Общие выводы и рекомендации

Задача исследования состояла в том, чтобы оказать помощь руководителям школ в вывелении базовых дидактических знаний из пределов теории в область научно-эмпирических суждений, сделать шаг в сторону практики.

Применение метода функционального моделирования позволило разработать систему управленческих умений, состоящих из трех групп: прогностических, организационно-регулятивных и контрольно-оценочных умений.

Динамические (генетические) модели, показывающие, как в процессе управленческой деятельности обеспечивается развитие системы, перевод ее в новое, более высокое качество, разработаны путем моделирования урока, методов обучения, прогностических программ дидактического анализа учебных занятий. Их использование в работе руководителей школ будет способствовать сбору информации о состоянии изучаемых объектов, научному анализу на соответствие, сравнение прошлого и настоящего, подтягивание к уровню требований, а также позволит определять эффективность подготовки директоров школ к управлению процессом обучения. Управленческая модель, включающая*,^ себя субъекгно-объектные взаимодействия и отношения субординации, как систему прямых и обратных связей, разработана по вопросу,; дидактико-управленческого взаимодействия. Ее использование позволит упорядочить деятельность руководителей и, педагогов школы по обучению учащихся, изучать многие Г аспекты этой деятельности от постановки и принятия цели до •получения результатов, повысить эффективность учебно-воспитательного,, процесса в школе. ,,

Разработанные теоретические положения и полученные результаты опытно-эксперементальной работы позволяют сделать выводы:

1. Дидактический аспект управленческой деятельности полностью отражает ход познавательной деятельности и основывается на психологических закономерностях усвоения и применения знаний и умений по дидактике и теории управления.

2. Каждый этап дидактического анализа процесса обучения сопровождается и обусловливается управленческими установками по сбору необходимой информации.

3. Общая теория управления определяет структуру дидактической деятельности, выдвигая систему требований к ее организации.

4. Трансформация дидактического знания в управленческое при анализе процесса обучения, позволяет широко использовать в управленческой деятельности метод алгоритмического описания функционирующих и анализируемых объектов.

5. Учебный процесс рассматривается с позиций,общей теории управления, что в свою очередь создает возможность на основе алгоритмических описаний обучения строить и применять модели многих компонентов дидактических подсистем.

6. Примерные алгоритмические предписания, выступая в роли модели дидактико-управленческой деятельности, носят подчиненный характер, поскольку построены на базе знаний современной теории обучения и педагогической практики.

. 7. Управленческая деятельность, являясь многоструктурным образованием, предполагает функционирование взаимодействующих компонентов дидактической теории в структуре управленческого цикла. Это обеспечивает не только надежный дидактический анализ процесса обучения, но и его прогнозирование, отражающееся в управленческих решениях.

8. Общеобразовательная школа будет соответствовать мировым стандартам образования и воспитания в случае совершенствования и развития системного подхода к управлению учебно-воспитательным процессом.

9. Разработанная методика использования моделей в управленческой деятельности значительно повлияла на эффективность управленческих решений директоров общеобразовательных школ.

10. Предложенная методика может быть использована в практике повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ Республики Таджикистан.

На основании сделанных выводов нами сформулированы рекомендации:

1. Необходимо обеспечить использование моделей в работе руководителей школ, что позволит повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в школе и привести его в соответствие с современными требованиями жизни.

2. Необходимо вооружить директоров школ дидактическими основами управленческой деятельности, системным подходам к анализу учебно-воспитательного процесса, формами и методами использования дидактических знаний в управленческой деятельности.

3. С целью повышения педагогического мастерства учителей целесообразно систематически проводить анализ учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

4. Необходимо анализировать уроки с позиций принципов обучения, т.е. определять надежность методической системы учителя, прочность ее методологического фундамента.

5. Необходимо совершенствование процесса внутри-школьного управления с учетом современных достижений педагогической науки и практики.

6. С целыо обеспечения оптимальных условий и результатов учебно-воспитательной работы необходимо целенаправленно применять системный подход к анализу процесса обучения.

7. Необходима целенаправленная, последовательная и непрерывная работа по обеспечению готовности директоров школ к управлению учебно-воспитательным процессом в условиях гуманизации и демократизации деятельности педагогического коллектива.

8. Разработанная методика использования моделей в управленческой деятельности может быть использована для совершенствования учебно-воспитательной работы в

общеобразовательных школах Республики Таджикистан и повышении качества принимаемых управленческих решений школьными руководителями.

Хочется отметить, что проблема дидактико-управленческой деятельности директоров общеобразовательных школ требует дальнейшего теоретического и экспериментального исследования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ахмадзода Мирзоахмад. Планирование внутри-школьного контроля в школе // Вестник Тадж. гос. нац. ун - та .Душанбе: Сино. - 2009.- №3(51). - С.200 -205.

2. Ахмадзода Мирзоахмад. Теоретические основы руководящей деятельности директора учебно -воспитательным процессом школы // Вестник Тадж. гос. нац. ун - та,- Душанбе: Сино. - 2009.- №3(51). -С.217-221.

3. Ахмадзода Мирзоахмад. Современные требования к дидактико-управленческим знаниям и умениям директора школы// Вестник Кургантюбинского гос. ун- та.- Кургантюбе. - 2009.- №3(51). -С.200-205.

4. Ахмадзода Мирзоахмад. Внутришкольный контроль: методическое пособие. - Душанбе: Сифат, 2008. -64 с.

5. Ахмадзода Мирзоахмад. Особенности организационно-управленческой сферы деятельности директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики: монография - Душанбе: Контраст, 2009,-185 с.

6. Ахмадзода Мирзоахмад. Готовность директора школы к управлению учебно-воспитательным процессом в условиях гуманизации и демократизации деятельности педагогического коллектива// Маорифи Тоцикистон. - Душанбе,- 2009.-№4. - С. 24-30.

Сдано в набор 18.09.2009 г. Подписано в печать 22.09.2009 г. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз.

ООО «Сармад-Компания» г. Душанбе, ул. 1-й проезд Лахути 6.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ахмадзода Мирзоахмад, 2009 год

ГЛАВА 1. Теоретическая разработанность основ и современная интерпретация структуры управленческой деятельности директора общеобразовательной школы.15

1.1. Теоретические основы руководящей деятельности директора школы по управлению учебно-воспитательным процессом.15

1.2. Особенности содержания и структуры дидактико-управленческой деятельности директора школы в новых социально-экономических условиях.30

1.3. Готовность директора школы к управлению учебно-воспитательным процессом в условиях гуманизации и демократизации деятельности педагогического коллектива (констатирующий эксперимент).67

Выводы по 1 главе.88

ГЛАВА 2. Современная интерпретация системного подхода к управлению учебно-воспитательным процессом в общеобразовательных школах (формирующий эксперимент).93

2.1. Современные требования к дидактико-управленческим знаниям и умениям директора школы.93

2.2. Демократические и гуманистические принципы и содержательная система деятельности внутришкольного управления.102

2.3. Принципы мониторинга деятельности педагогического коллектива в процессе внутришкольного управления.128

2.4. Применение новых эффективных дидактико-управленческих форм и их взаимосвязь с целями и задачами деятельности директора школы. 136

Выводы по 2 главе.161

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности организационно-управленческой сферы деятельности директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики"

Исследования деятельности директора в школе в основном ориентируются на педагогов, что оставляет вне поля зрения управленческий сегмент работы школы. Кроме того, процессы современного развития обуславливают динамичность и неоднозначность объема, содержания и характера образовательных инноваций в школах, в силу чего деятельность директора школы в системе инноваций требует своего структурирования и систематизации. Постоянно изменяющееся содержание деятельности, мобильность организационных структур, обеспечивающих инновационный потенциал образовательного учреждения, потребовали особых умений и навыков от директоров школ. Проблема исследования связана с тем, что в современной психолого-педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научно-обоснованной разработке деятельности директора школы в условиях рыночной экономики и отсутствием системного конструкта такой деятельности, что и составляет проблему нашего исследования. Принципиальное методологическое решение этой проблемы требует опоры на анализ актуальных практических аспектов воспитания и обучения, создания и использования целостной модели развития школы, в которой отдельные проекции инновационной деятельности директора школы выступают в их взаимосвязи внутри целого.

В современных условиях общеобразовательные школы оказываются в довольно сложной ситуации, порожденной, с одной стороны, динамизмом современного мира, а с другой, - крушением советских ценностей.

Несмотря на все трудности, возникшие после распада СССР, в 90-е годы прошлого века были предприняты некоторые попытки реформирования сферы образования. В частности, Правительство республики разработало новую правовую основу системы образования. В 1993 году был принят новый Закон «Об образовании». На основе Конституции страны и Закона «Об образовании» в 1994 году разработана и одобрена Правительством Республики Таджикистан Концепция национальной школы, в 2006 году принята Национальная концепция образования, а в 2007 году Национальная концепция воспитания Республики Таджикистан.

Главными стратегическими факторами, определяющими характер деятельности школьных организаций, являются усиление нестабильности, усложнение социальной и интеллектуальной среды и ограничение ресурсов. Следствием изменившейся ситуации стал процесс дифференциации образовательных школ на государственные и частные (или коммерческие). Коммерческие школы пошли по пути предоставления широкого спектра образовательных услуг на финансовой основе, что, во многом, помогло им решить проблемы ограниченности ресурсного обеспечения и отчасти справиться с высокой степенью неоднородности внешней среды. Тем не менее, именно государственные школы являются наиболее массовыми вследствие предоставления образовательных услуг на бесплатной основе.

Система образования Республики Таджикистан является преимущественно государственной. Это означает, что основными ее элементами являются государственные образовательные учреждения, финансируемые из государственного бюджета. В условиях действующей системы бюджетного финансирования решить существующие проблемы эффективного использования «того, что есть» практически невозможно.

При дефиците бюджетного финансирования естественным образом возрастает роль привлечения средств из внебюджетных источников, чем и должны заниматься директора общеобразовательных школ. Они могут привлекать дополнительные внебюджетные источники финансирования своей деятельности в форме доходов от самостоятельно осуществляемой деятельности. За последние годы в образовательных учреждениях получили развитие платные формы обучения, оказание широкого спектра образовательных услуг.

В этих новых условиях возрастает роль руководства школьной организацией. Система управления государственными школами претерпевает серьезные изменения. Директора вынуждены все больше отходить от принципов чисто педагогического воздействия в пользу применения управленческих знаний. Стиль руководства является одной из важнейших форм реализации технологий, используемых руководителем в практике управления. В изменившихся условиях требуется пересмотр принципов управления для повышения эффективности деятельности общеобразовательных школ. Советская система, ориентированная преимущественно на стабильность и бюрократию, больше не отвечает реалиям современной внешней среды школьной организации в условиях рыночной экономики. Современная школьная организации Республики Таджикистан нуждается в пересмотре старых методов управления в пользу усложнения структуры и развития демократических принципов руководства.

В отечественной науке долгое время преобладал исключительно психолого-педагогический подход к проблемам общеобразовательной школы. Тем не менее, уже в прошлом столетии предпринимаются попытки систематизации управленческого опыта, нашедшие воплощение в направлении, получившем название школоведение.

В науке давно доказано, что без человеческого фактора в производстве невозможно создать какие-либо ценности. «Все хозяйственные операции, -писал Л.Якокка, - можно, в конечном счете, свести к обозначению тремя словами: люди, продукт, прибыль. На первом месте стоят люди. Если у вас нет надежной команды, то из остальных факторов мало что удастся сделать» [168: 53].

В условиях становления новых экономических отношений в Республике Таджикистан, одним из решающих факторов, обеспечивающих этот процесс, важнейшей социальной потребностью становится подготовка нового типа управленческих работников - руководителей фирм, предприятий, управляющих, директоров крупных компаний, а также менеджеров в начальном и среднем звене управления.

Создание единой системы подготовки таких кадров в стране -важнейшая задача, решение которой объективно предполагает комплексность, непрерывность, последовательность, а, значит и поисково-творческую деятельность по развитию эффективных форм профессиональной ориентации, подготовки управленческих кадров нового типа. Решение ее, по нашему убеждению, будет значительно эффективнее, если поиск будущих менеджеров и их экономическая, психологическая и профессиональная подготовка будет проводиться на основе четкой профессиограммы директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики и ее широком использовании в учебно-воспитательном процессе.

1. С расширением масштабов и усложнением задач окончательного перехода Республики Таджикистан от административно-распорядительной системы к саморегулирующейся,, цивилизованной рыночной экономике, эффективного использования накопленного социально-экономического потенциала, инфраструктуры, перепрофилирования нерентабельных предприятий, развития новых отраслей и производств, проведения в полном объеме разгосударствления экономики, приватизации, развития всех форм собственности и повышения в итоге уровня жизни - все более влиятельным компонентом созидательно-преобразующей деятельности людей становится субъективный фактор, в первую очередь сознание, новое экономическое мышление и профессиональный уровень людей.

Исследование проблемы экономического образования всего населения и, прежде всего молодежи, поиск и реализация качественно иных подходов к ее профессиональной подготовке - одно из основных условий успешного решения названных задач.

2. Формирование системы новых общественных ценностей (политических, идеологических, духовно-культурных, религиозных и др.), что так важно ныне для нашей страны, возможно лишь на основе развития социально-экономических устоев. Однако первенство экономических проблем и связанных с ними задач по экономическому обучению и профессиональной подготовке молодежи не противоречит задачам ее культурно-нравственного воспитания, а, наоборот, позволяют ставить и решать их более качественно. В этой связи необходимо преодолеть абсолютизацию экономических факторов и прийти к пониманию того, что экономический успех как общественного производства в целом, так и отдельного предприятия в решающей мере зависит не только от общеобразовательной профессиональной подготовки работников, но и от общего уровня их культуры, воспитанности.

Чем раньше в процесс целенаправленного'воспитания будут вовлечены будущие менеджеры, тем больше шансов на развитие их мыслительно-познавательных, эмоциональных качеств, которые во многом определяют нестандартность научных, технологических, организационных решений. Поэтому проблема воспитания молодежи в целом и, в особенности, ее части, определяющейся в профессиональном управленческом плане, приобретает в настоящее время чрезвычайную актуальность и является вместе с гуманизацией образования одной из ведущих стратегий обновления всей педагогическойработы.

Развитие эффективных форм экономического образования, совершенствование учебно-воспитательного процесса, отвечающего' современным международным стандартам, подготовка директоров общеобразовательных школ Республики Таджикистан, формирование высокого уровня их знаний и профессиональных навыков - эти и другие задачи, стоящие ныне перед вузами будут решаться^ тем успешнее, чем целенаправленнее будет проводиться предварительная профессиональная' подготовка, развитие, воспитание в системе довузовской работы, а также осуществляться качественный отбор в вуз на основе профессиограмм, тестирования, индивидуальных бесед, использования других методов.

Таким образом, в ходе исследования было выявлено противоречие между возросшими потребностями в повышении качества принимаемых управленческих решений школьными' руководителями и отсутствием теоретических исследований и практических разработок в педагогическом менеджменте по оптимизации данной сферы деятельности.

Важность решения« указанной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Особенности организационно-управленческой сферы деятельности директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики».

Актуальность исследования связана с социальными потребностями и предопределена следующими факторами:

• не разработанностью избранной темы;

• необходимостью в практическом осмыслении сущности исследуемого вопроса;

• научно-практическим значением разрабатываемой темы в условиях реорганизации системы образования и определения его содержания;

• отсутствием фундаментальных исследований по избранной теме.

Объект исследования - деятельность директора школы в условиях рыночной экономики.

Гипотеза исследования - управленческая" деятельность директора школы выступает как целостная система взаимосвязанных между собой компонентов и видов деятельности, зависящей от специфики, характера и степени реализуемых педагогических инноваций, и адекватной инновационному потенциалу школьного коллектива. При этом, во-первых, совместная продуктивная деятельность является условием для инициации и реализации инновационной деятельности школы, обеспечивая единство и-целостность управленческой культуры, управленческой техники и управленческого искусства директора школы. Во-вторых, сам процесс проектирования и внедрения образовательных инноваций в ситуациях сотрудничества и сотворчества превращается в соорганизацию всех структурных, содержательных и психологических компонентов инновационной деятельности, что значительно ускоряет процесс реализации новшеств, и раскрывает новые возможности для развития личности учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

3. Разработать методы, обеспечивающие оптимизацию процесса принятия управленческого решения на основе эффективного использования ресурсов педагогического коллектива в условиях рыночной экономики.

4. Определить критерии оценки теоретической компетентности директора школы.

5. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить методику подготовки директоров общеобразовательных школ к использованию моделей в управленческой деятельности.

Методологическую базу исследования составляют разработанная В. Я. Ляудис концептуальная модель совместной продуктивной деятельности, предполагающая осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом и соразвитие и коэволюцию личности участников образовательных инноваций; исследования значения совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и самосознании (Б.С. Братусь, М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая, А.У. Хараш); теория функционирования педагогических систем (Н.В. Кузьмина); теория профессиональной педагогической деятельности (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, A.A. Реан, А.И. Щербаков); теория управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.А. Якунин); совокупность обобщенного знания по психологии управления (Т.Ю. Базаров, А.Н. Жмыриков, Г.С. Шляхтин, У.Дж. Дункан, М.Х. Мескон и др.).

Методы исследования; аналитические - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы - индивидуальные и групповые беседы с субъектами инновационной деятельности, интервью, наблюдение, педагогический анализ, экспертный метод оценки, самооценивание; диагностические методы комплексная оценка теоретической компетентности директора общеобразовательной школы, метод обобщения характеристик, опросные методы, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы количественной и качественной обработки данных.

Работа над исследованием осуществлялась в несколько этапов;

На первом этапе (2000-2002 гг.) выявлено состояние изученности проблемы, проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучена проблема управленческой деятельности в образовании, определены теоретико-методологические основы исследования.

На втором этапе (2002-2005 гг.) разработана модель управленческой деятельности директора средней общеобразовательной школы, определено содержание опытно-экспериментальной работы, разработана методика оценки теоретической компетентности директора школы.

На третьем этапе: (2005-2007 гг.) проведено эмпирическое исследование инновационных процессов в средней общеобразовательной школе и особенностей инновационной деятельности директора школы, разработана и апробирована методика оценки теоретической компетентности директора школы.

На четвертом этапе (2007-2008 гг.) систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, даны рекомендации, сформулированы общие выводы исследования, и оформлены в виде диссертационной работы.

Основной базой исследования являлись общеобразовательные школы г. Худжанда и Согдийской области. Различными видами эксперимента охвачено 90 директоров общеобразовательных школ, в их числе 60 сельских и 30 городских (50 основных и 40 средних) школ, 269 учителей разных типов школ и со стажем не менее трех лет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые разработана методика подготовки директоров общеобразовательных школ к использованию моделей в управленческой , деятельности;

• выявлены показатели и путем опытно-экспериментальной проверки подтверждены результаты эффективности использования- моделей в управленческой деятельности.

Теоретическая значимость: получено описание видов управленческих знаний и умений директора школы, с позиции их адекватности особенностям инновационных образовательных процессов. Разработанная модель деятельности директора школы позволит не только проектировать и оценивать эффективность руководства инновационными процессами в современной школе, но и определять содержание эффективных способов сопровождения образовательных инноваций.

Апробация и внедрение. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики ХГУ имени академика Б.Гафурова (2001-2008 гг.), на международных научно-практических конференциях, на внутри вузовских научных ; конференциях профессорско-преподавательского состава ХГУ имени академика Б.Гафурова (2001-2008 гг.). Методика использования моделей в управленческой деятельности апробирована на курсах повышения квалификации руководителей школ и в общеобразовательных школах Согдийской области Республики Таджикистан.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенностями образовательного процесса, определяющими содержание деятельности директора школы в условиях рыночной экономики, являются: творческий, исследовательский характер деятельности участников проектов; аналитико-проектировочный характер управленческой деятельности директора школы.

2. Деятельность директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики является по структуре целостной системой взаимосвязанных между собой компонентов и видов управленческо-педагогической деятельности, по содержанию продуктивной совместной творческой деятельностью, по целям (стратегиям) зависит от специфики, характера и степени, реализуемых в школе педагогических инноваций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Содержание диссертации изложено на 171 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 7 таблиц и 3 рисунка. Библиографический список насчитывает 188 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Анализ имеющихся в науке и практике знаний об управлении учебно-воспитательным процессом вообще и процессом обучения в частности подтвердил предположение о том, что недостаточная разработка проблемы управления объясняется тем, что мало исследован ее дидактический-аспект. Принцип системного рассмотрения объекта управления (процесса обучения) с позиций основных функций управления еще не нашел воплощения в науке и практике. В результате имеющиеся у руководителей школ знания по вопросам дидактики слабо трансформируются в их управленческую деятельность.

Методологический анализ дидактического аспекта управленческой деятельности позволил установить уровень исследованности этой проблемы в дидактике и теории управления, пополнить знания об управлении процессом обучения, разработать систему дидактико-управленческих знаний, умений и методологию их усвоения в различных формах подготовки и повышения квалификации руководителей школ, а также применения в управленческой деятельности.

Принципиально важной методологической предпосылкой осуществления этих целей являлось положение о том, что любое дидактическое знание директоров школ должно формироваться с учетом специфики управленческой деятельности, для понимания которой решающее значение имеет трактовка дидактических знаний и их использование с позиций основных функций управленческого цикла. Специфика дидактических знаний, выступающих содержанием управленческой деятельности, заключается в их абстрактно-обобщенном характере.

На основе анализа практики работы руководителей школ, теоретического и методологического анализа механизма деятельности по управлению процессом обучения установлено следующее.

Дидактический аспект управленческой деятельности отражает ход познавательной деятельности и основывается на психологических закономерностях усвоения и применения не рядоположенных, а взаимопересекаемых знаний и умений по дидактике и теории управления. Основу построения программы деятельности по управлению процессом обучения составляют психологические закономерности, которые реализуются на практике с помощью общедидактических и методических принципов, форм и методов. Эта деятельность, отражая разные подсистемы деятельности обучения - преподавание и учение,- характеризуется1 не простой актуализацией разрозненных знаний, относящихся к разным подсистемам (дидактика, психология, теория управления), а их слиянием, синтезом. При этом каждый этап дидактического анализа процесса обучения сопровождается и обусловливается управленческими установками по сбору необходимой информации. Общая теория управления определяет структуру дидактической деятельности, выдвигая систему требований к ее организации.

Трансформация дидактического знания в управленческое при анализе процесса обучения позволяет широко использовать в управленческой деятельности метод алгоритмического описания функционирующих и анализируемых объектов при условии, что учебный процесс рассматривается с позиций общей теории управления. Все это в свою очередь создает возможность на основе алгоритмических описаний обучения строить и применять модели многих компонентов дидактических подсистем, используя примерные предписания алгоритмического типа в процессе педагогического анализа, контроля, принятия управленческих решений. Примерные алгоритмические предписания, выступая в роли модели дидактико-управленческой деятельности, носят подчиненный характер, поскольку построены на базе знаний современной теории обучения и педагогической практики.

Управленческая деятельность, являясь многоструктурным образованием, предполагает функционирование взаимодействующих компонентов дидактической теории в структуре управленческого цикла, обеспечивающее не только надежный дидактический анализ процесса обучения, но и его прогнозирование, отражающееся в управленческих решениях.

Динамические (генетические) модели, показывающие, как в процессе управленческой деятельности обеспечивается развитие системы, перевод ее в новое, более высокое качество, разработаны путем моделирования урока, методов обучения, прогностических программ дидактического анализа учебных занятий. Их использование в работе руководителей школ будет способствовать сбору информации о состоянии изучаемых объектов, научному анализу на соответствие, сравнению прошлого и настоящего, подтягиванию к уровню требований, а также позволит определять эффективность подготовки директоров школ к управлению процессом обучения инспектирующими лицами, работниками кафедр институтов усовершенствования учителей. Управленческая модель, включающая в себя субъектно-объектные взаимодействия и отношения субординации как систему прямых и обратных связей, разработана по вопросу дидактико-управленческого взаимодействия. Ее использование позволит упорядочить деятельность руководителей и педагогов школы по обучению учащихся, изучать многие аспекты этой деятельности от постановки и принятия цели до получения результатов, повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в школе.

Заключение

Задача исследования состояла в том, чтобы оказать помощь руководителям школ в выведении базовых дидактических знаний из пределов теории в область научно-эмпирических суждений, сделать шаг в сторону практики.

Используя нормативно-описательный тип моделей, нами разработана дидактическая подсистема профессиограммы директора школы в виде системы дидактико-управленческих знаний, а также создана модель отдельных компонентов дидактической теории - принципов обучения, общих методов обучения и др.

Рассмотренные возможности повышения эффективности деятельности директора школы по управлению учебно-воспитательным процессом в условиях гуманизации и демократизации деятельности педагогического коллектива, разумеется, не исчерпывают всех проблем современной общеобразовательной школы. Перспективно, например, использование технических средств для получения информации о состоянии педагогического процесса. В конкретных условиях директор школы сможет найти и другие средства организации, способы повышения управляемости своей школы. Управляемость школы предполагает:

1. Возможность и умение директора школы достаточно быстро и периодично получать показатели, объективно характеризующие работу школы, дающие возможность своевременно обнаружить отклонение от принятых норм. Эта возможность может быть реализована через периодическую проверку знаний учащихся, уровня их воспитанности, через наблюдение уроков, внеучебных занятий, посредством графика успеваемости и т. п.

2. Возможность максимального использования этих показателей директором школы, своевременной их оценки (переработки) и принятия решений о возможном изменении режима работы. Это предполагает наличие у руководителя школы достаточно высокой педагогической квалификации, знания современных достижений педагогической науки и практики, а также требований окружающей жизни.

3. Достаточная деловая квалификация учительского коллектива, способность педагогов с учетом условий критически оценить и изменить содержание и методы своей работы. Это условие производное, так как восприимчивость педагогов к указаниям директора пропорциональна ценности и объективной необходимости этих указаний и воспитывается стилем работы директора школы.

4. Способность школьного коллектива к самоорганизации, к самостоятельному урегулированию конфликтов, к устранению отрицательных отклонений в процессе работы без вмешательства директора. Этот своеобразный автоматизм, очевидно, может быть достигнут лишь в результате длительного четкого управления школой со стороны директора. Однако известно немало школ, быстро терявших славу после ухода руководителя. Это школы, которые держатся властью одного человека; другие силы пассивны и постепенно перестают функционировать; инициативы проявлять не нужно - все решает «сам».

При правильном и четком распределении функций, при максимальном (и в то же время рациональном) использовании сил учительского и ученического самоуправления школа может функционировать как единый организм и получает способность саморегулирования. Для этого директор должен учить постоянно анализировать, проверять эффективность отдельных приемов, проводить самоанализ уроков и т. д. Такая ступень управляемости школы дает возможность руководителю ограничить свою деятельность задачами высшего уровня, не растрачивая энергию и время в большом количестве и с малой пользой.

Для решения сложных и ответственных задач, стоящих перед школой директор школы в своей деятельности должен руководствоваться следующими принципами:

1.Определение многолетней перспективы и ближайших целей работы школьного коллектива в конкретной обстановке с учетом школьного окружения, подготовленности учащихся, педагогических ресурсов, материальной базы.

2.Непрерывный анализ промежуточных, конечных и отдаленных во времени результатов работы школы и личного труда директора на основе надежной информации. Выполнение этого принципа позволяет обнаруживать и оценивать последствия применявшихся методов, выявлять характерные недостатки в подготовке школьников и на этой основе корректировать последующую деятельность.

3.Планирование школьной работы и личного труда директора как необходимое средство решения поставленной педагогической задачи в условиях ограниченных ресурсов: времени, отведенного на решение задачи, и труда. Планирование и является рациональным распределением в заданном времени труда, необходимого для достижения поставленной цели. Плановость всей школьной работы является и условием воспитания культуры труда учащихся.

4.3авершенность всякого акта педагогического труда и управления школой. Выполнение этого принципа позволяет не только получать желаемый результат работы учителей и директора школы, но и сохранять тем самым затраченный труд, не допускать напрасных затрат времени и труда, что бывает в тех случаях, когда дело остается незаконченным (посещенный, но не проанализированный директором урок учителя; невыполненное решение педагогического совета и т. п.). Соблюдение требования завершенности оказывает также воспитывающее влияние на ученический и учительский коллективы.

5.Обеспечение участия всех членов школьного коллектива в процессе организации и управления на основе четкого распределения ответственности за порученный участок работы вместе с полнотой власти на этом участке. Соблюдение этого принципа позволяет совместить дисциплину и исполнительность учителей и учащихся с творческой инициативой в труде, повышает способность школьного коллектива к самоорганизации. б.Создание обстановки товарищеской взаимопомощи, доброжелательности в коллективе и в отношениях директора с учителями. Выполнение этого принципа - условие сохранения работоспособности учителя. Хорошие отношения в педагогическом коллективе являются и предпосылкой живого контакта, обеспечивающего эффективную и надежную связь во всех звеньях сложного школьного организма. Соблюдение этого принципа означает также создание наглядных образцов отношений между взрослыми, нормирующих поведение воспитанников.

Недостаточная разработка проблемы управления учебно-воспитательным процессом объясняется тем, что мало исследован ее дидактический аспект. Принцип системного рассмотрения объекта управления (процесса обучения) с позиций основных функций управления еще не нашел воплощения в науке и практике. В результате имеющиеся у руководителей школ знания по вопросам дидактики слабо трансформируются в их управленческую деятельность.

Динамические (генетические) модели, показывающие, как в процессе управленческой деятельности обеспечивается развитие системы, перевод ее в новое, более высокое качество, разработаны путем моделирования урока, методов обучения, прогностических программ дидактического анализа учебных занятий. Их использование в работе руководителей школ будет способствовать сбору информации о состоянии изучаемых объектов, научному анализу на соответствие, сравнению прошлого и настоящего, подтягиванию к уровню требований, а также позволит определять эффективность подготовки директоров школ к управлению процессом обучения. Управленческая модель, включающая в себя субъектно-объектные взаимодействия и отношения субординации как систему прямых и обратных связей, разработана по вопросу дидактико-управленческого взаимодействия. Ее использование позволит упорядочить деятельность руководителей и педагогов школы по обучению учащихся, изучать многие аспекты этой деятельности от постановки и принятия цели до получения результатов, повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в школе.

Разработанные теоретические положения и полученные результаты опытно-педагогической работы позволяют сделать следующие выводы:

2. Программы деятельности по управлению процессом обучения основаны на психологических закономерностях, которые реализуются на практике с помощью общедидактических и методических принципов, форм и методов.

3. Каждый этап дидактического анализа процесса обучения сопровождается и обусловливается управленческими установками по сбору необходимой информации.

4. Общая теория управления определяет структуру дидактической деятельности, выдвигая систему требований к ее организации.

5. Трансформация дидактического знания в управленческое при анализе процесса обучения позволяет широко использовать в управленческой деятельности метод алгоритмического описания функционирующих и анализируемых объектов.

6. Учебный процесс рассматривается с позиций общей теории управления, что в свою очередь создает возможность на основе алгоритмических описаний обучения строить и применять модели многих компонентов дидактических подсистем.

7. Примерные алгоритмические предписания, выступая в роли модели дидактико-управленческой деятельности, носят подчиненный характер, поскольку построены на базе знаний современной теории обучения и педагогической практики.

8. Управленческая деятельность, являясь многоструктурным образованием, предполагает функционирование взаимодействующих компонентов дидактической теории в структуре управленческого цикла. Это обеспечивает не только надежный дидактический анализ процесса обучения, но и его прогнозирование, отражающееся в управленческих решениях.

9. Общеобразовательная школа будет соответствовать мировым стандартам образования и воспитания в случае совершенствования и развития системного подхода к управлению учебно-воспитательным процессом.

10. Разработанная методика использования моделей в управленческой деятельности значительно повлияла на эффективность управленческих решений директоров общеобразовательных школ.

11 .Предложенная методика может быть использована в практике повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ Республики Таджикистан.

На основании сделанных выводов нами сформулированы следующие рекомендации:

5. Необходимо совершенствование процесса внутришкольного управления с учетом современных достижений педагогической науки и практики.

6. С целью обеспечения оптимальных условий и результатов учебно-воспитательной работы необходимо целенаправленно применять системный подход к анализу процесса обучения.

8. Разработанная методика использования моделей в управленческой деятельности может быть использована для совершенствования учебно-воспитательной работы в общеобразовательных школах Республики Таджикистан и повышении качества принимаемых управленческих решений школьными руководителями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ахмадзода Мирзоахмад, Душанбе

1. Абдуллоев А. самообразование директоров школ в системе непрерывного повышение их квалификации (на материале сельских школ Республики Таджикистан: дис. канд. пед. наук.-Душанбе, 2007.-119с.

2. Авзалов Х.С., Рахимов Б. История педагогики таджикского народа (На тадж. языке).- Душанбе: Маориф, 1994. -190 с.

3. Александра Н. Директор и завуч: условия учительского успеха // Народное образование. 2003.-№3.-С.85-86.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Педагогика, 1995. -127 с.

5. Атаханов Т., Лутфуллоев М., Шарифов Ф. Педагогические очерки. -Душанбе, 2005.- 224 с.

6. Афонии A.C. Основы мотивации труда: организационно-экономический аспект.-Киев, 1994

7. Балмолдаев Т.М. Организация внутришкольного контроля. -Алматы,2003.

8. Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. -Харьков, 1998.

9. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Педагогика, 1996.

10. Березняк Е.С. Руководство современной школой М, 1989.

11. Бодалев A.A. О качествах личности, нужных для успешного общения: Личность и общение: Избр. труды. М.: Наука, 1983. - С.55-64.

12. Бондарь И. В. Управленческая деятельность директора школы. -Киев, 1987.

13. Бандарь И.В. Повышение эффективности подготовки директора школы к управлению процессом обучения: автореф. дис.пед. наук.- Киев, 1986.-42с.

14. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей // Вопросы психологии. 1997. - № 2. С. 112121.

15. Бочкарев В. и др. Внутришкольное управление и самоуправление: первые итоги //Народное образование,- 2003.- №8.

16. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? //Педагогика.- 2001.- №2.

17. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. -М, 2001.

18. Буйдоков X. Психологические основы управления. -Душанбе, 2002.- 89с.

19. Бурега В.В., Костина JT.H., Можаровский В.А., Симченко Г.В. Факультет довузовской подготовки: становление, развитие, перспективы. Донецк: ДонГАУ, 1998.-40 с.

20. Валерий А. Директор школы-лидер и менеджер // Народное образование.-2002.-№ 10. С.138-144.

21. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология теории, практики. М, 1990.

22. Васильев Ю.В. Школа как объект управления // Советская педагогика. -1984- №5.

23. Васильев Ю.В. Экономическое образование учащихся.- М, 1972.

24. Васильев Ю.В.Педагогическое управление в школе. -М, 1990.

25. Велков И.Г. Личность руководителя и стиль управления. М., 1993.

26. Виханский О.С., Наумов А.И. Практикум по курсу «Менеджмент». -М.:Гардарика, 1998. 288 с.

27. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики; под ред. Т.И.Шамовой. М., 1991.

28. Гамаюнов В.Г., Можаровский В.А. Дидактика и формирование директора общеобразовательной школы в условиях рыночного экономики. / Материалы международной научной конференции. 30-31 октября 1997 года. -Донецк, 1997.-С. 126-127.

29. Ганиев Т. Менеджмент (Искусство управления )- Ч.З.- Душанбе: Ирфон,2006.-550с.

30. Ганиев Т. Менеджмент (Мудрость управления)- 4.4-Душанбе: Ирфон,2007.-570с.

31. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы: автореф. дис. канд. пед.наук.-М.,1991.-17с.

32. Гершунский Б.С. Философия образования. —М.: Флинта, 1998. — С. 11100.

33. Государственные стандарты общего среднего образования в Республике Таджикистан.- Душанбе, 1997.-46с.

34. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. -М.: Центр «Пед.поиск», 2000. 160с.

35. Григорян В.Г. Социально- педагогические условия формирования индивидуального стиля деятельности директора протехучилиша: автореф, дис. канд. пед. наук.-С.П.б., 1992.-20с.

36. Гришпун И.Б. Введение в психологию. М.: Межд. пед. академия, 1994.-С. 58-59.

37. Гузеев В. Основа авторской технологии // Народное образование. 1997.-№9. - С.33-40.

38. Гулыга A.B. Принципы эстетики. М.: Политиздат, 1987.- С. 16. 38.Гурьянов С.Т. Социология управления- М,1990.

39. Давлатшоев И. Совершенствование управления школой. Примерный модуль управления настоящей и будущей школой: методическое пособие.-Душанбе:- Сахоб, 2004.-54с.

40. Диагностика успешности учителя: сб. метод, материалов- М.: Педагогический поиск, 2001.

41. Данилова М.А., В.П. Стрезикозина, И.А.Пономарева. М., Педагогика, 1983.

42. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М, 1989.

43. Елена К. Управленческая культура директора школы // Народное образование.- 2002.-№1.- С. 94-99.

44. Жуков Г.Н. Формирование профессиональной готовности будущего директора,- Кемерово, сб «СПУ Кузбасса»- С.2.

45. Журавлев А. Л. Социально-психологические проблемы управления //Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983. — 184с.

46. Закон Республика Таджикистан «Об образовании».- Душанбе. Шарки озод 2004.-43с.

47. Ирина Ш. Маркетинговые функции управления школой // Народное образование.- 2002.-№8.-С.42-56.

48. Искандаров X., Ниёзмахмадова Н.В. В помощь руководителям и учителям общеобразовательных школ. -Душанбе, 2003-118с.

49. Искандаров X. Государственное управление сферой образования и задачи руководителей органов образования- Душанбе, 2004.-75с.

50. Искандаров X. Искандарова Ф. Инструкции и методические рекомендации для руководителей отделов образования и государственных учреждений. Душанбе, 2000.

51. Кабаченко Т.С. Психология управления. М., 2000.

52. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988, С. 67-99.

53. Квоша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: автореф. дис. канд. пед. наук. -Минск, 1994,- 22с.

54. Китов Р. Изучение мнения учащихся и их семей о результатах и условиях обучения в общеобразовательной школе // Учительская газета -2003.-16сент.

55. Кнышова E.H. Маркетинг.- М: Формула ИНФРА, 2004.

56. Князев Е. Об искусстве управлять школой // Директор школы. 1995. -№6.-С.77-85.

57. Кобзарь Б.С. Управление школой продленного дня. —Киев, 1988.

58. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1988.

59. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой.- Челябинск, 1978. -102 с.

60. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М: Новая школа, 1992.

61. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 224 с.

62. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

63. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения.-М.: Педагогика. 1982.

64. Конституция Республики Таджикистан.- Душанбе, 2003.-96с.

65. Кричевский В.Ю. Если вы руководитель. -М., 1996.

66. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. J1: 1985.

67. Кричевский В.Ю.Контроль в управлении школой: мифы и реальность // Народное образование. — 2001.-№6.

68. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директоров общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования.-СПб., 1993.

69. Крупнов А.И. Гуманизация образования и развитие свойств личности. -М.,2001.-С. 132.

70. Кубасов В.Н., Таран В.А., Максимов С.Н. Профессиональная подготовка космонавтов. -М.: Машиностроение, 1985,-С. 8-79.

71. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю.- Л., 1986.

72. Кузнецов В. Личность директора школы //Народное образование. -1993.-№9-10.-С.19-23.

73. Ладанов И.Д. Практический менеджмент.- М., 1992.

74. Лазарев B.C., Поташник М.М. — Управление развитием школе- М, 1993.

75. Ладнушкина Н. Мониторинг как аспект управленческой деятельности // Народное образование. -2001.-№ 6.81 .Лебедев В.И. Психология и управление. — М., 1990.

76. Лукьянова М., Калинина Н. Удовлетворенность образовательным процессом как критерий деятельности школы //Народное образование -2003,- №8.

77. Лутфуллоев М. Независимость Таджикистана и современное образование.- Душанбе: Сах,бо, 2006.

78. Лутфуллоев М. Современная дидактика образования, обучения, развития, воспитания. -Душанбе, 2001. -336с.

79. Лутфуллоев М.Возрождение педагогики Аджама. Душанбе: 1999.-260с.

80. Ланд П.Э. Менеджмент- искусство управлять (пер.с анг.)-М: Инфор- М, 1995.

81. Любовь Б. Педагогические и правовые факторы управления современной общеобразовательной школой // Народное образование.- 2003-№4.-с. 45-48.

82. Майя К., Наталя В., Любовь К. Основы деятельности директора школы // Народное образования,- 2000.-№3.- 47-53.

83. Маслов В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: автореф. дис. д-ра пед.наук.- Киев, 1991.-48с.

84. Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. М., 1975.

85. Моисеев A.M. Проблемы и пути совершенствования внутришкольного управления. Пособие для руководителей образовательных учреждений.-Тамбов: ТОИПКРО, 2002.- 331 с.

86. Назарова Н.М.-Системный подход к организации профессиональной подготовки учителя-директора// Дефектология,- 1990.

87. Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан: Нормативно — правовые акты системы образования.- Душанбе, 2007.-27с.

88. Никифоров A.JI. Деятельность и свобода //В сб.: Деятельность: теория, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. С. 330-343.

89. Общая психология. Е.А. Климов.- М.: Юнити, 1999.

90. Ольшанский В., Волжская Н. Престиж должности и авторитет личности //Директор школы. 2000. -№4. - С.3-10.

91. Основы внутришкольного управления;- под ред. П. В. Худоминского. -М, 1987.

92. Основы педагогического мастерства; под ред. Зязюна И .Я. -М.¡Педагогика.- 1989. -С.44.

93. Панова O.A. Теоретико-правовые аспекты внутришкольного управления //Педагогика.- 2001. -№2.

94. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М., 1981.

95. Педагогика /В.А.Сластенин, И.Ф, Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-пресс, 2000с.

96. Педагогика; под ред. П.И.Пидкасистого.- М., 1998.

97. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: Издательский дом «Багиров», 1998.

98. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии. М.: РГУ, 1994.-210с.

99. Пикельная B.C.- Теоретические основы управления: Школоведческий аспект.- М, 1990.

100. Пименовский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества//Педагогика. 1997. - №5. - С.97-103.

101. Попов Г.Х. Проблемы теории управления М, 1991.

102. Портнов M.JI. Труд руководителя школы. М., 1984.

103. Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой //Директор школы. 1997.- № 6. - С.34-40.

104. Поташник М.М. Лазарев B.C. Управление развитием школы. М: Новая школа, 1995.

105. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. М.: Пед. общество РФ, 2002.

106. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М, 1991.

107. Практическая психология для директоров общеобразовательных школ РФ. М.: Филин, 1996. - 368 с.

108. Проектирование систем внутришкольного контроля; под ред. А.М.Моисеева М.: Пед. общество РФ,2001.

109. Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

110. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока.-Воронеж:, 1998.

111. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом.- М.: Аспект Пресс, 2001.

112. Радугин A.A., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Социальные организации и управление. Воронеж, 1995.

113. Рахмон Э. Ответственность за будущее нации. Послание Маджлиси Оли Таджикистан. // Народная газета. -2003.- 9 апр.

114. Рашидов А. Образование для всех. Республика Таджикистан, 2002 год.- Душанбе, 2000.-144с.

115. Рогаткин Д.В. Службы примирения в системе школьного самоуправления // Вестник восстановительной юстиции. 2002. -№ 4.- С. 12-33.

116. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону,1994.-240 с.

117. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: 2 кн. — М.,1999.

118. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.,1998.

119. Рождественская Н. Управленческая коммуникация: как основа успешной деятельности руководителя // Народное оброзование.-2001.-№1.

120. Рождественская Н. Управленческая коммуникация деловая беседа // Народное образование -2001.-№ 2.

121. Рождественская Н. Управленческая коммуникация: деловое совещание // Народное оброзование.-2001.-№ 5.

122. Розанов В.В. Психология управления. М.: "Бизнес-Школа "Интел-Синтез", 1997.-С. 97-109.

123. Розанова В.А. Психология управления. М., 2000.

124. Руднев Ю.В. Человек в системе управления - Тула, 1975.

125. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы; под. ред. Лазарева B.C. М., 1995.

126. Руководство вечерней школой и контроль; под ред. Е. П. Тонконогой. -М, 1985.

127. Салнко Л. Роль администрации школы в профессиональном росте учителя // Народное образование.- 2001.-№8.

128. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986.

129. Секреты умелого руководителя: сост: И.В. Липсиц. М., 1991.

130. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика. — 1994.-№5.

131. Сиденко A.C., Чернушевич В.А. Как стать автором педагогической технологии // Школьные технологии. 1996. - №6. - С. 84-96.

132. Силова И. Право на качественное образование: создание школ доброжелательного отношения к ребенку в Центральной Азии.- Алматы, 2002.

133. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность.- М.: Оазис, 2000.

134. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.- М: Школа- пресс,2000.

135. Смирнов С.Д. Курс «Гуманистические традиции образования». М.: Владос, 1996.

136. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энц., 1990.- С. 569.

137. Справочник администрации школы по организации УВП.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

138. Станкин М.И. Психология управления. М., 2000.

139. Степашко JI.A. Философия и история образования. -М.: МПСИ, 1999.

140. Столович JI.H. Жизнь, творчество, человек. М.: Политиздат, 1985.- С. 67-69.

141. Столяров В.И. Проект "СпАрт" и новая комплексная система физкультурно-спортивной работы с целью духовного и физического оздоровления населения Республика Таджикистан //Теория и практика физической культуры.- 1993.- № 4.- С. 10-13.

142. Структурное усвоение материала.- В кн.: К.А.Москаленко:- Липецкий пед. ин-т, 1995.

143. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики.-М.: Педагогка, 1982.

144. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1979.

145. Табаков Ю.Я. Пути и средства оптимизации внутришкольного управления: автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1982.-24.с

146. Татьянченко B.C. Планирование внутришкольного контроля. -Челябинск, 1992.

147. Тейлор Ф.У. Менеджмент/Пер. с англ.- М.: Конролинг, 1992.

148. Тодоров JI.B. Формировать нового человека.- М, 1982.

149. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М, 1991.

150. Тутушкина М.К. Практическая психология для менеджеров. М., 1996.

151. Управление современной школой: Пособие для директора школы; под ред. М.М.Поташника. — М., 1992.

152. Управление качеством образования; под. ред. М.М. Поташника.-М,2006.

153. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1950.

154. Файоль А. Общее и промышленное у правление/Пер. с франц. — М.:ЦИТ, 1923.

155. Фалмер Р. Энциклопедия современного управления.- Т.1. М., 1992.

156. Фокс А.Перемены как образ жизни. М., 1997. -188 с.

157. Фролов П. Т. Школа молодого директора. — М., 1988.

158. Фролова Т. Начнем с познания себя. К вопросу о саморегуляции педагогов и руководителей школ //Директор школы. — 1997. №6. - С.11-19.

159. Харисов Т. Внутришкольное управление: единая система контроля, аттестации и повышения профессионального уровня учителя //Народное образование. 2004.- №4.

160. Хоников Ш. Теоретическая обоснованность и практическая эффективность мотивационного менеджмента в деятельности современной школы: дис. канд. пед. наук.- Душанбе, 2006.-174с.

161. Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления -М, 1987.

162. Худоминский П.В.- Управление и экономика народного образования // Советская педагогика.- 1987.-№3.

163. Цирлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления,-М, 1999.- 221с.

164. Чашников JI.A. Современные модели информационно-аналитического обеспечения школьного управления // Вопросы психологии.-1993.- №9. -С.36-41.

165. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.- М. Просвещение, 1990.

166. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. М,, 1987.

167. Шамова Т. И., Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления. -М., 1983.-100 с.

168. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.-М.,1992.

169. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. -М.:Педагогика,1991.

170. Шарифов Ф. Интегрированное обучение: проблемы, поиски, размышления. -Ч.1.- Душанбе. 1999.- С. 35.

171. Шарифов Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы.- Душанбе: Маориф, 1997. 194с.

172. Шарифов Ф. Интегрированное обучение — основа развития и воспитания,- Душанбе: Маориф, 1995.- 143 с.

173. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманитар, центр, Владос, 1999.

174. Шепель В.М. Государствоведческий маркетинг //Президент. Правительство. Парламент. 1998.-№4.

175. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманиторология. М, 1992.

176. Шипунов В.Г., Кишкель E.H. Основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая деятельность, управление на предприятии.- М.: Высшая школа, 1999. — 304 с.

177. Шубин H.A. Внутришкольный контроль.- М.: Просвещение, 1977.

178. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника.- М., 1979.- С. 97182. Щербо И. Маркетинговые функции управления школой. //Народное образование.- 2002.- №8.

179. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. 1999.-№3.-С.34-40.

180. Юмаров A.M. Социальное управление.-М., 1980.

181. Юнг К. Психологические типы. М., 1952.

182. Якокка JT. Карьера директора общеобразовательной школы в условиях рыночной экономики. Минск., 1996.

183. Ямбург Е. А. Эта «скучная» наука управления. — М., 1992.

184. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. -М., 2000.