Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми

Леонова, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми

Автореферат

Автор научной работы: Леонова, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми"

На правах рукописи

Леонова Ирина Владимировна

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ВИКТИМНЫМИ ДЕТЬМИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владимир - 2003

Работа выполнена во Владимирском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор ПОПОВ Виктор Алексеевич.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО СЛАСТЕНИН Виталий Александрович;

кандидат педагогических наук, доцент ЛУКИНА Татьяна Николаевна.

Ведущая организация - Московский государственный областной педагогический институт.

Защита состоится 2003 г. в /'часов на заседании

диссертационного совета К 212.254.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном педагогическом университете по адресу: 214000, Смоленск, ул.Пржевальского, 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан <<* 2003 года

13 {Со

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. По мере развития общества меняется и человек: его мировоззрение, интеллект, моральные и нравственные устои. На современном этапе перехода России из одного качественного состояния в другое происходят не только положительные изменения в обществе, но возникают и негативные социально-экономические явления, которые отрицательно сказываются на состоянии подрастающего поколения. На личность ребенка воздействуют многообразные факторы негативного характера: кризисные процессы в семье и социальная напряженность в обществе, усиливающееся школьное неблагополучие и широкий криминогенный фон общественной жизни. Нарастает волна детской беспризорности, она уже почти равна той, что сотрясала общество в двадцатые годы прошлого века Увеличивается подростковая преступность, количество детей, характеризующихся различными аномалиями психического или физического развития, используемых криминальными элементами, употребляющих алкоголь, наркотики, живущих беспорядочной половой жизнью.

Молодое поколение оказалось без надежных социальных ориентиров. Произошло разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути.

Помочь детям в правильной и безболезненной социализации могут

специалисты социально-педагогической сферы, но необходимо констатировать,

что сегодня, к сожалению, еще слабо развита инфраструктура оказания

социальной защиты и социальной помощи детям и молодежи, в том числе и

социально- педагогическая работа с виктимными детьми (от лат. уйсйте - жертва

- различные категории людей, являющиеся реальными или потенциальными

жертвами неблагоприятных условий социализации), мы еще не научились

предупреждать негативные явления, вести превентивную и поддерживающую

работу, тогда как мировая практика показывает, что на первое место необходимо

поставить оказание психолого-педагогической и социально-педагогической

поддержки детям, испытывающим затруднения I

1 БИБЛИОТЕКА

СПетерб'

оа лю'

личностном развитии, сиротам и т.д. Сюда же следует отнести реабилитационно-адалтационные меры, имеющие большое значение в борьбе с последствиями негативных факторов среды, в обеспечении нормальных условий развития детей.

В свете всего изложенного становится очевидной необходимость глубокого и досконального изучения проблемы детской виктимности и социально-педагогической работы с детьми - жертвами социализации, а также разработки научно-педагогических основ формирования у социальных педагогов готовности работать с такими детьми, так как только специалист, глубоко знающий особенности предстоящей ему работы сможет в дальнейшем воплотить все свои знания, умения и навыки в деятельности.

Степень разработанности проблемы.

Несмотря на относительную новизну введения социальной педагогики как науки в России (как специальность введена Государственным комитетом СССР по народному образованию в 1991 г.), отдельные ее аспекты получили свое обоснование в исследованиях С.А. Беличевой, Ю.К. Березкина, Б.П. Битинаса, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, Ю.Н. Галагузовой, В.Н. Гурова, Л.Г. Гусляковой, Н.Ф. Масловой, A.B. Мудрика, JI.C. Пеховой, В.А. Сласгенина, E.H. Сорочинской, C.B. Тетерского, Г.Н. Филонова, Н.Б. Шмелевой и др. Это можно объяснить тем, что разнообразный ценный опыт работы в социальной сфере существовал задолго до официального утверждения профессии. Более того, социально-педагогическая работа должна стать приоритетом деятельности любого педагога, т.к. в переходных условиях практически у каждого ребенка возникают проблемы с социализацией.

К сожалению, сегодня еще недостаточно исследована проблема детской виктимности, мало научных работ, посвященных проблеме оказания помощи детям данной группы, небогат практический опыт оказания специализированной помощи таким детям. В том числе еще только развивается социально-педагогическая работа, призванная предупреждать негативное влияние разнообразных факторов на развитие ребенка, корректировать ход его

социализации, а при необходимости, проводить и реабилитационные мероприятия с детьми, ставшими жертвами неблагоприятных условий социализации.

Для полноценного функционирования социально-педагогической работы необходимо исследовать всю совокупность воздействий на личность, весь процесс социального формирования человека, весь спектр факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчиняется. Только такая постановка вопроса может гарантировать развитие социально-педагогической науки, которая сегодня рассматривается как часть общей педагогики и раскрывает влияние на педагогический процесс конкретных социально-культурных условий среды (микро, мезо, макро и мега); создаст условия и возможности для подготовки специалистов, умеющих правильно организовывать социальную практику и предвидеть результаты социально-педагогического, воспитательного и образовательного процессов, а также поспособствует изучению проблемы детской виктимности и особенностей социально-педагогической работы с виктимными детьми, которые до сих пор не получили в педагогической науке достаточно систематизированного освещения. Это порождает противоречие между теорией и объективными потребностями практики, растущей гуманизацией общества и низким уровнем реальной готовности специалистов всех уровней (в том числе и социального педагога) работать с такими детьми.

Выявленное противоречие определило проблему: каковы особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми и условия профессиональной готовности специалистов к эффективному ведению работы с детьми данной группы.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы нашего исследования: «Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми».

Объект исследования - социально-педагогическая работа с виктимными детьми.

Предмет исследования - специфика профессиональной готовности специалиста к социально-педагогической работе с детьми - жертвами неблагоприятных условий социализации.

Цель исследования - выявить оптимальные условия эффективной социально- педагогической работы с виктимными детьми.

Исследование опиралось на гипотезу о том, что процесс социально-педагогической работы с виктимными детьми будет более результативным при соблюдении следующих условий:

- обязательное включение знания о виктимности как социальном и психолого-педагогическом феномене в блок общепрофессиональной подготовки студентов педагогических вузов;

- актуализации субъектного опыта специалистов по ведению социально-педагогической работы с виктимными детьми посредством использования совокупности личносгно-деятельностного, проблемного, диалогического и индивидуально-творческого подходов;

- формирование мотивации и умений использовать полученные специальные знания для совершенствования практической деятельности.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования для решения были выдвинута следующие задачи: выявить состояние изученности проблемы детской виктимности в педагогической теории и практике; определить сущность и содержание социально-педагогической работы с виктимными детьми; раскрыть содержание и структуру профессиональной готовности специалиста к работе с такими детьми; сконструировать теоретическую модель формирования готовности специалиста к работе с виктимными детьми на примере социального педагога, экспериментально проверить научно-практические рекомендации по повышению эффективности социально-педагогической работы с детьми - жертвами неблагоприятных условий социализации.

Методологической основой исследования являются идеи философии о познании явлений и их взаимной связи, сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, о рассмотрении социально-

педагогических явлений сквозь призму системного, деятельностного, аксиологического и личносгно-ориентированного подходов.

Теоретической основой стали представленные в педагогической науке исследования виктимности как социального и психолого-педагогического явления (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, В.И. Иванов, A.B. Мудрик, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева и др.), сущности социально-педагогической деятельности (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Галагузова, Л.Г. Гуслякова, Н.Ф. Маслова, A.B. Мудрик, Л. С. Пехова, C.B. Тетерский, Г.Н. Филонов и др), концептуальные основы профессионального образования и становления социального педагога (Л.В. Бадя, С.А. Беличева, В.Ш. Масленникова, В.А. Сластенин, E.H. Сорочинская и др.); функционально-личностный подход к процессу подготовки социального педагога (М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Л.П. Пачикова и др.) и работы по подготовке педагога в процессе педагогической практики (O.A. Абдуллина, Т.Ф. Белоусова, В.В. Бондаревская, И.Л. Данилова, С.И. Кисельгоф, Л. Д. Трепоухова, В.Л. Симонович и др.).

Для решения задач исследования был использован комплекс методов: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, юридической, методической литературы по проблеме, нормативной документации по высшей школе; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); методы эмпирического исследования: наблюдение, анкетирование специалистов, ведущих социально-педагогическую работу с виктимными детьми и студентов; метод самооценки и экспертной оценки; собеседование и изучение продуктов деятельности студентов (самостоятельных и творческих работ, отчетов по педагогической практике); анализ экспериментальных данных.

Базой для исследования дослужили: Факультет социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета (BillУ), Владимирский педагогический колледж (ВПК), школы города, Подразделение по делам несовершеннолетних (ПДН) РОВД г. Владимира, городской Отдел по делам молодежи, клубы по месту жительства, оказывающие социально-педагогическую помощь детям и их родителям.

Исследование проводилось в три этаиа:

Первый этап (1998 - 2000) был посвящен изучению педагогической, социологической, юридической и психологической литературы по теме работы; рассмотрению феномена виктимности детей и несовершеннолетних, особенности профессиональной деятельности социального педагога, опыта его подготовки. Проведен анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 1995 и 2000 гг. и учебные планы по специальности «социальная педагогика». Определялись объект, предмет, цель и задачи исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, выявлены сущность и содержание эффективной социально - педагогической работы с виктимными детьми.

Второй этап (2000 - 2001) — характеризовался тем, что на основе изученной теории были разработаны методические материалы (программа спецкурса, программа социально-педагогической практики), проведена экспериментальная работа по апробированию условий формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с виктимными детьми.

Третий этап (2001 - 2002) связан с обработкой, систематизацией и обобщением полученных данных, проверкой выводов и результатов исследования. На данном этапе осуществлялось литературное и техническое оформление диссертационной работы, внедрение необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена обоснованностью теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, качественным и количественным анализом результатов, полученных в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что: раскрыто социально-педагогическое наполнение понятия «виктимные дети», определены особенности специализации «социально-педагогическая работа с виктимными детьми»; обоснованы условия эффективной социально-педагогической работы с виктимными детьми; охарактеризованы возможности общеобразовательной, психолого-педагогической, предметно-профильной

подготовки в формировании готовности будущего социального педагога работать с виктимными детьми.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в соответствии с апробированными в эксперименте положениями, внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин (составление рабочих программ, спецкурсов, методических пособий), методик преподавания частных дисциплин, педагогической практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Детская виктимность как социально-педагогическое явление характеризуется многообразием типов жертв неблагоприятных условий социализации, появление которых является следствием объективных и субъективных причин и факторов.

2. Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми определяются спецификой их психологического состояния и социального положения и зависят от субъективного осознания ребенком себя как жертвы. Исследование данных особенностей связано с необходимостью подготовки квалифицированных кадров, которые могли бы как на «личностном», так и на профессиональном уровне оказывать помощь детям - жертвам неблагоприятных условий социализации.

3. Профессиональная готовность социального педагога к работе с виктимными детьми представляет собой сложное целостное образование, включающее теоретическое осознание виктимности как социально-педагогического и психологического явления, профессионально-значимые личностные качества (эмпатия, такт, толерантность, доброжелательность, сочетание в работе чуткости и требовательности и т.п.), мотивационно-ценностное отношение к данной категории детей, психологическую установку на организацию социально-педагогической работы с ними.

осуществление подготовки на трех уровнях (теоретическом, методическом и практико-исследовательском), а также организация данного процесса как совокупности личностно-деятельностного, проблемного, диалогического и индивидуально-творческого подходов.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии ВГПУ (Владимир), межвузовских научно-практических конференциях (Саров, 1999, Владимир 2000-2002, Тула, 2001-2002), Всероссийской научно-практической конференции (Тула, 2002), регулярно публиковались статьи, освещающие результаты исследования.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (282 источника), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введение обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы его гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, обозначены методы и этапы эксперимента, а также изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования социально-педагогической работы с виктимными детьми» раскрываются методологические и теоретические основы исследования, понятийный аппарат, определяется специфика социально-педагогической работы с виктимными детьми.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, различных подходов к определению виктимности мы в своей работе определяем понятие "виктимные дети" - дети с физическими, психическими, социальными и личностными дефектами и отклонениями, а также те, чей статус в условиях конкретного общества предопределяет или создает предпосылки для неравенства, дефицита возможностей в период "жизненного старта" или физического, эмоционального, культурного, социального развития и самореализации.

Рассматривая проблему человека - жертвы неблагоприятных условий социализации, мы берем за основу классификацию, предложенную

А.В.Мудриком и выделяем следующие виктимные группы: инвалиды всех категорий; сироты и дети, находящиеся на попечении государства; дети беженцев и мигрантов (в страну, в регион, в город); метисы как представители инонациональных групп, проживающие в местах компактного расселения другого этноса; дети из семей с низким экономическим и (или) образовательным уровнем, аморальной и (или) криминогенной атмосферой; маленькие бродяжки и попрошайки; дети - алкоголики, дети — наркоманы и токсикоманы; дети, используемые в качестве наемной рабочей силы (в т.ч., занимающиеся проституцией - до 15 лет) и т.д.

Наше исследование показало, что истоки виктимности человека лежат в детстве, и ее предотвращение зависит от возможно раннего выявления предрасположенности ребенка стать потенциально или латентно жертвой неблагоприятных условий социализации. Мы понимаем при этом, что есть ситуации, когда виктимность ребенка предопределена физическими дефектами, наследственностью и др., но в большинстве случаев при компетентном педагогическом вмешательстве возможна коррекция психологической установки ребенка на осознание себя жертвой. Помочь ребенку в его правильной социализации, а если возникает такая необходимость, то и в ресоциализации, должен социальный педагог.

При работе с детьми - жертвами неблагоприятных условий социализации он должен проявить следующие умения и навыки:

- поставить социальный диагноз;

- организовать социально-педагогическую деятельность детей и взрослых, привлекая добровольных помощников из населения микрорайона, различные социальные институты;

- учитывать и приводить в действие социально-правовые, юридические, психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний;

1 Мудрик А.В. Вихтимология // Магистр. - 1992, № 5, С. 54.

- содействовать применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на подопечных социального педагога.

В основе социально-педагогической работы с виктимными детьми лежат методы профилактики (законодательно-правовой, медико-психологической, социально-педагогической), коррекции, ресоциализации и метод реабилитационного воздействия.

Под ресоциапизацией специалисты понимают организованный социально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченных, либо несформированных социальных навыков несовершеннолетних, переориентация их социальных установок и референтных ориенгаций за счет включения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельности педагогически организованной среды. Процесс ресоциализации виктимного ребенка может проходить несколько этапов.

Первый этап - период адаптации. Адаптивный период предполагает положительные изменения в сложившихся до этого у ребенка жизненных стереотипах, создание интереса к процессу социализации в обществе.

Второй этап - период частичной неустойчивой ресоциализации — характеризуется активным вовлечением детей в проводимую с ними социально-педагогическую деятельность; отказом от асоциальных форм поведения.

Третий этап - период полной ресоциализации, когда у ребенка формируются достаточно твердые взгляды, убеждения, социальные ориентации, осуществляется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни.

Составляющим процесса ресоциализации выступает процесс перевоспитания, который в сочетании с процессами развития личности составляет коррекцию.

Коррекция имеет восстановительную, компенсирующую, стимулирующую и исправительную функции. По отношению к виктимным детям она предполагает, в первую очередь, выявление неблагополучия в системе отношений ребенка с окружающими и корректировку педагогических позиций учителей, родителей, ближайшего микросоциума.

Чаще всего социально-педагогическая работа с виктимными детьми требует реабилитационных мер, т.е. комплекса медицинских, социально-экономических, педагогических, профессиональных и юридических мер, направленных на восстановление (или компенсацию) социального отклонения, дефекта.

Ведущий метод социально-педагогической реабилитации - создание ситуации успеха и уменьшение значимости конфликтных ситуаций.

Традиционные направления социально-педагогической реабилитации:

- организация социального контроля за условиями воспитания и поведения ребенка;

- социальная поддержка тех, кто испытывает затруднения из-за неблагоприятной обстановки в ближайшем окружении;

- помощь в преодолении внутриличностного конфликта, связанного с расстройствами средовой адаптации;

- предупреждение и пресечения разного рода отклонений поведения, когда социальная неприспособленность ребенка требует использования определенных санкций к нему самому или лицам, занятым его воспитанием;

- координация отношений ребенка с первичным коллективом;

- психопрофилактика.

Эффективность реабилитационных мер зависит от комплексного применения всех механизмов реабилитации. Степень их эффективности определяется уровнем социализации подопечного, его способностью адаптироваться в обществе.

При проведении социально-педагогической работы с виктимными детьми необходимо следовать принципам соблюдения интересов ребенка, добровольности со стороны ребенка взаимодействия со специалистом, доверительности контакта с детьми, максимально ненасильственного общения с

целью восприятия ребенком окружающего мира с иных нравственных и эмоциональных позиций, принцип учета основных закономерностей психического развития, значения последовательности стадий развития для формирования личности ребенка.

Во второй главе «Профессиональная готовность социальных педагогов как условие эффективной работа с виктимными детьми» представлены результаты исследования проблемы готовности к профессиональной деятельности. А также выявлены педагогические условия формирования готовности студентов -будущих социальных педагогов к работе с виктимными детьми.

Разработка основных направлений подготовки студентов вуза к социально-педагогической работе с виктимными детьми предполагает рассмотрение понятия «профессиональная готовность» как базового понятия нашего исследования. Это связано с тем, что данная категория выступает в качестве цели и результата подготовки будущих социальных педагогов, начального и основного условия эффективной реализации их возможностей. Исследования таких ученых, как Е.И. Антипова, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Л.В. Веретенникова, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Галагузова, Л.Г. Гуслякова, K.M. Дурай-Новакова, Н.В. Еловая, Н.Ф. Маслова, A.B. Мудрик, Л.С. Пехова, C.B. Тетерский, Н.М. Яковлева и др. определяют круг требований к личности и деятельности социального педагога, как одного из основополагающих фактор® организации эффективной социально-педагогической работы с виктимными детьми. Важнейшими из них являются: высокий уровень профессиональной подготовки; умение ориентироваться на индивидуальные особенности каждого ребенка; личностная готовность к работе с виктимными детьми (принятие других людей, принятие нового, эмоциональная стабильность и устойчивость, толерантность и пр.). Определение этих требований позволило нам конкретизировать основной комплекс личностных качеств, специальных знаний и педагогических умений в структур« готовности к эффективному ведению социально-педагогической работы с виктимными детьми.

На наш взгляд, готовность включает в себя знания, умения и навыки работы; личностный компонент готовности и социально-психологическую

готовность, которая в свою очередь состоит из мотивационного, нравственно-ориенгационного, содержательного и рефлексивно-оценочного компонентов.

Анализ формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с викгимными детьми позволил выделить 3 основных компонента данного процесса. Мотивационно-волевой, ориентирующий на необходимость осознания причин, побуждающих выбрать специализацию работы с викгимными детьми, становление ценностного отношения будущих специалистов к своей профессиональной деятельности, развитие потребности совершенствования своей профессиональной культуры. Эмоционально-творческий, отражающий творческую активность и положительный эмоциональный заряд социального педагога. Когнитивный, включающий формирование необходимого объема профессионально-педагогических знаний в рамках дисциплин общегуманитарного и психолого-педагогического циклов и предполагающий активное использование полученных знаний в ситуациях профессиональной деятельности и межличностного общения. Предложенная модель позволяет решать важную социально-педагогическую задачу - создание условий для формирования готовности студентов работать по специальности, оказывая помощь виктимным детям.

Анализ ГОС ВПО и учебных планов по специальности «социальная педагогика» позволил определить некоторый потенциал для реализации модели формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с викгимными детьми. Он включает: а) возможности дисциплин педагогического цикла («Введение в профессию», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Педагогическая этика» и др.). Особое внимание мы уделили вариативной, специализированной подготовке («Теория социальной педагогики», «Методика и технология работы социального педагога»; б) возможности дисциплин психологического цикла («Общая психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум», «Социальная психология»); в) использование возможностей курса «Русский язык и культура речи»; г) включение в учебный процесс спецкурсов («Предупреждение

и преодоление социальных отклонений среди молодежи», «Основы социально-педагогической работы с виктимными детьми»).

Применяемая нами модель педагогической поддержки способствовала выявлению, становлению и развитию личностных резервов, обеспечивающих успешное формирование готовности студентов к дальнейшей деятельности по оказанию помощи виктимным детям. Наряду с лекциями в ходе спецкурса были организованы встречи с практическими работниками - социальными педагогами и психологами дошкольных и общеобразовательных учреждений, домов-интернатов и учреждений для детей сирот, исправительных учреждений и лечебно-оздоровительных центров, анализировались социально-педагогические ситуации, проводились деловые игры.

Мы выявили также, что большую эффективность в реализации модели формирования готовности социальных педагогов к работе с виктимными детьми имеет использование в образовательном процессе лекций - диалогов, тренингов, деловых игр, решение социально проблемных ситуаций, разработка и защита авторских и групповых проектов, «круглые столы», конференции, защита реферативно-творческих работ, встречи-диалоги с учеными, практиками.

Важная роль в разработанной модели формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с виктимными детьми принадлежит внеучебной деятельности студентов: практике (задания на практику должны включать г ссбя не только требования профессионально-педагогического характера, но и требования грамотного описания проведенной работы, изученных материалов, полученных результатов), научно-исследовательской работе.

Разработанная модель получила опытную проверку в ВШУ и строилась в 3 этапа. На первом этапе (подготовительном) в результате анализа бесед, проведения анкетных опросов (охвачено около 70 преподавателей вуза и специалистов, работающих в сфере социально-педагогической и психологической помощи, более 350 студентов), наблюдений, анализа продуктов студенческой учебно-научной деятельности определены основные проблемы, с которыми студенты сталкиваются при построении процесса взаимодействия с виктимными

детьми. Констатирующий эксперимент показал, что уровень сформированное™ готовности будущих социальных педагогов работать с викгимными детьми колеблется между низким (репродуктивным) и средним (адаптационным) и мало изменяется в ходе процесса обучения.

Экспериментальная часть по формированию готовности работать с виктимными детьми проходила в 3 этапа Первый этап был нацелен на формирование мотивации, ценностного отношения к профессии социального педагога Второй этап был направлен на приобретение системы профессиональных социально-педагогических и психологических знаний о сущности работы с виктимными детьми. Третий - на формирование системы практических умений работы с викгимными детьми, развитие и закрепление навыков поведения в профессионально значимых ситуациях. Использовался не только потенциал учебных дисциплин, но и возможности педагогической практики, индивидуальной работы со студентами при подготовке курсовых, дипломных работ, научных статей, а также спецкурсы «Предупреждение и преодоление социальных отклонений среди молодежи», «Методы работы в центрах социально-педагогической помощи», «Основы социально-педагогической работы с виктимными детьми».

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы велись протоколы записи индивидуальных показателей, в которых фиксировались изменения различных критериев профессионально-педагогической готовности. В качестве средств оценки результатов процесса формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с виктимными детьми использовались знания и умения, проявленные студентами при проведении деловых игр, выполнении творческих заданий, решении педагогических задач. В большей степени студентами были освоены модели педагогического общения с викгимными детьми и первичного социально-педагогического диагностирования, использование же моделей социально-педагогической и психологической ' коррекции лучше проходило в условиях эксперимента, нежели в условиях реальной учебной деятельности. Основными причинами этого являются слабое использование

потенциала психологических дисциплин; преобладание у некоторой части преподавателей традиционных стереотипов в отношении социально-педагогической деятельности, и как результат - низкая заинтересованность самих будущих специалистов в совершенствовании своих социально-педагогических умений и навыков.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволили выявить динамику изменения уровня готовности к работе с виктимными детьми. Сравнительный анализ показал повышение показателей оценки (в среднем на 28%), а также изменение степени сформированное™ структурных компонентов готовности в результате проведения занятий по экспериментальной программе. Заметно сократился разрыв между уровнем «я знаю» (аксиологический компонент) и «я умею» (практический компонент), что позволило констатировать не только положительную динамику в экспериментальных группах, но и более осознанный подход студентов к оценке своих социально-педагогических знаний, умений и навыков работать с виктимными детьми и их места в профессиональной деятельности (об этом заявили 86% студентов факультета) [см. табл.].

таблица

Результаты опытно-экспериментальной работы

Составляющие опытно- экспериментальной работы Уровни готовности

¡(нулевой) 2(критичес кий) 3(допуст.-критич.) 4(желатель ный) 5(оптималь ный)

Кол-во (%) Кол-во (%) Кол-во (%) Кол-во (%) Кол-во (%)

Констатирующая группа 2,7 40,9 55, 1 4,3

Экспериментальная группа 0,9 21,7 63,4 14

Дополнительно полученный опьгг получил внедрение в ВШУ на четвертых курсах университета (1999/2000 уч. г., 2000/2001 уч. г., 2001/2002 уч. г). Полученные данные подтвердили эффективность разработанной модели формирования готовности

будущих социальных педагогов к работе с викгимными детьми и возможности ее использования в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Проведенное исследование позволило сделать выводы, которые нашли отражение в заключении.

1. Необходимым условием эффективной социально-педагогической работы с виктимными детьми является готовность специалиста к осуществлению данного вида деятельности, невозможная без изучения самого феномена детской викгимности как социального и психолого-педагогического феномена.

2. Основными тенденциями развития готовности социальных педагогов работать с викгимными детьми являются: освоение социально-педагогических знаний и умений и осознание необходимости целенаправленного формирования готовности работать с детьми - жертвами неблагоприятных условий социализации; развитие установки на профессиональное самовоспитание; рассмотрение на учебных занятиях основных вопросов деятельности социального педагога и осуществление виктимологической подготовки социальных педагогов комплексно используя потенциал всех дисциплин, преподаваемых в вузе; смена репродуктивного уровня проявления готовности творческим

3. Выявленные связи, тенденции и противоречия процесса формирования готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми позволили определить основные принципы разработки модели формирования исследуемого феномена:

- принцип целенаправленности, предполагающий определение целей и задач работы, исключение стихийности в ее организации;

- принцип непрерывности, отражающий взаимосвязь, интегрированность различных этапов;

- принцип последовательности и преемственности, предусматривающий движение к новому, более высокому уровню готовности работать с викгимными детьми;

- принцип интегративности, предполагающий оптимальное распределение вопросов формирования готовности между различными дисциплинами психолого-педагогического и гуманитарного циклов.

4. Основными путями формирования в условиях вуза готовности будущих социальных педагогов работать с в интимными детьми являются:

организация целенаправленной деятельности, обеспечивающей непрерывность, этапность и целостность процесса формирования готовности социального педагога работать с виктимными детьми;

- определение круга «сквозных» тем в дисциплинах общегуманитарного и психолого-педагогического циклов, позволяющего обеспечить эффективное использование их потенциала в процессе формирования готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми;

- направленное использование теоретических и практических заданий на занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам, выполнение которых обеспечивало бы формирование готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми;

активизация самосовершенствования, формирование установки на профессионально-педагогическое самовоспитание.

5. Психо лого-педагогическими условиями формирования готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми являются:

- адекватность содержания, организационных форм и методов формирования готовности работать с виктимными детьми реальным требованиям социально-педагогической деятельности;

- педагогическое руководство в профессиональном становлении личности будущего специалиста;

- высокий уровень готовности профессорско-преподавательского состава осуществлять деятельность по формированию готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми;

- активная деятельность студентов по овладению навыками работы с виктимными детьми;

- комплексный подход к процессу формирования готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми.

б. В целях повышения эффективности процесса формирования готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми целесообразно:

- образовательным учреждениям, готовящим специалистов в области социальной педагогики, при разработке учебных планов и программ обращать внимание на использование потенциальных возможностей различных учебных курсов общегуманитарного и психолого-педагогического циклов, раскрывающих основные вопросы профессионально-педагогической готовности студентов -будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми; ввести спецкурсы «Предупреждение и преодоление социальных отклонений среди молодежи», «Основы социально-педагогической работы с виктимными детьми», «Методы работы в центрах социально-педагогической помощи», а также работать над повышением квалификации самих преподавателей вузов;

- выпускающим кафедрам факультетов социальной педагогики включать в программу педагогической и производственной практик задания, способствующие формированию готовности студентов осуществлять социально-педагогическую деятельность с виктимными детьми.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать: профессиональная подготовка социального педагога к работе с одаренными детьми, с дезадаптированными детьми, разработка педагогической модели деятельности социального педагога со взрослым населением.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1.Леонова И.В. К проблеме допрофессиональной подготовки социальных педагогов // Материалы научно-практического семинара «Духовно-нравственное воспитание и формирование социальной активности в инновационной деятельности учреждений дополнительного образования». - Саров, 1999. - 0,3 п.л.

2.Леонова Й.В. Работа с детьми - беженцами как одно из направлений работы социального педагога II Материалы конференции молодых ученых: сборник научных трудов. - Владимир: ВГПУ, 2000. - 0,2 п.л.

3.Леонова И.В. К проблеме подготовки социальных педагогов // Вестник Владимирского государственного педагогического университета. Научно-методический журнал. Вып.5. - Владимир: В ГПУ, 2000. - 0,3 п.л.

4. Леонова И.В. Некоторые аспекты реабилитационной работы с детьми - сиротами // Сборник трудов молодых ученых Владимирского государственного педагогического университета. - Владимир: ВШУ, 2001. - 0,2 п.л.

5.Леонова И.В. Деловая игра в системе профессионально-творческой подготовки социального педагога // Научный поиск молодых ученых: Материалы школы молодых ученых педагогов-преподавателей педагогических вузов Центрального региона России, Тула, 24-29 сентября 2001г. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2001. - 0,4 п.л.

6.Леонова И.В. Решение педагогических ситуаций как способ формирования профессиональных умений будущего социального педагога // Материалы конференции (7-8 февраля 2002 г.): Сборник научных работ докторантов, аспирантов и соискателей психолого-педагогических кафедр по вопросам педагогики и психологии. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2002. - 0,2 п.л.

7.Леонова И.В. Взаимосвязь теоретического и практического обучения в подготовке будущих социальных педагогов (тезисы) // Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Тула, 26-27 сентября 2002г). - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2002.-0,1 п. л.

8.Леонова И.В. Основы социальной работы. Программа курса (Раздел П. Специфика социальной работы с виктимными группами населения.). - Владимир: ВГПУ, 2002. -48с.

9.Леонова И.В. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов — будущих социальных педагогов при изучении педагогических дисциплин (тезисы) // Сборник материалов научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы студентов во Владимирском государственном педагогическом университете». - Владимир: ВГПУ, 2002. - 0,2 п.л.

Ю.Леонова А.И., Леонова И.В. Проблема подготовки педагога к работе с художественно одаренными детьми // Сборник научных трудов кафедры социальной педагогики и психологии. Социально-педагогические и психологические аспекты. / Под общ. ред. д.п.н., проф. Попова В. А. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 1п.л. (авторские - 0,5 п.л.).

11.Леонова И.В. Основные особенности готовности социального педагога к работе с виктимными детьми // Сборник научных трудов кафедры социальной педагогики и психологии. Социально-педагогические и психологические аспекты. / Под общ. ред. д.п.н., проф. Попова В.А. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 0,6 п.л

12.Леонова И.В., Черкасова И.П. Учебная программа педагогической практики студентов IV и V курсов ФСПП. Для специальности: социальная педагогика. — Владимир: ВГПУ, 2003. - 2 п.л. (в печати).

13Леонова И.В., Черкасова И.П. Методы работы в центрах социально-педагогической помощи. Программа спецкурса. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 2 п.л. (авторские - 1п.л.).

14.Леонова А.И., Леонова И.В. Роль деловой игры в подготовке будущего социального педагога к работе с виктимными детьми // Сборник научных трудов кафедры социальной педагогики и психологии. Социально - педагогические и психологические аспекты. / Под общ. ред. д.п.н., проф. Попова В.А. - Владимир : ВГПУ, 2003. - 0,5 п.л. (авторские - 0,3 п.л.).

Формат 60x84/16 Тир. 100 Зак. 1424. Печ. листов 1,3 Отпечатано в типографии ООО «Принт-Экспресс» Лиц. ПЛД № 71-38 от 07.09.99 г. г. Смоленск, проспект Гагарина, 21, т.: (0812) 68-32-14

p 12 4 6 О

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Леонова, Ирина Владимировна, 2003 год

Введение

J> Глава I Теоретические основы исследования социально-педагогической работы с виктимными детьми.

1.1. Виктимность детей как социальное и психолого-педагогическое явление.

1.2. Социально-педагогическая работа с виктимными детьми как психолого-педагогическая проблема.

1.3. Специфика работы социального педагога с виктимными детьми.

Глава II Профессиональная готовность социальных педагогов как условие эффективной работы с виктимными детьми.

2.1. Модель готовности социального педагога к работе с виктимными детьми.

2.2. Научно-методическое обеспечение подготовки социального педагога к работе с детьми - жертвами неблагоприятных условий социализации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми"

По мере развития общества меняется и человек: его мировоззрение, интеллект, моральные и нравственные устои. На современном этапе перехода России из одного качественного состояния в другое происходят не только положительные изменения в обществе, но возникают и негативные социально-экономические явления, которые отрицательно сказываются на состоянии подрастающего поколения. На личность ребенка воздействуют многообразные факторы негативного характера: кризисные процессы в семье и социальная напряженность в обществе, усиливающееся школьное неблагополучие и широкий криминогенный фон общественной жизни. Нарастает волна детской беспризорности, она уже почти равна той, что сотрясала общество в двадцатые годы прошлого века. Увеличивается подростковая преступность, количество детей, характеризующихся различными аномалиями психического или физического развития, используемых криминальными элементами, употребляющих алкоголь, наркотики, живущих беспорядочной половой жизнью.

Данные конца 2000-го года говорят нам о том, что на тот момент в России насчитывалось 442 тысячи детей, содержащихся в детских домах, около 7 тысяч в Российской Федерации пережили военные действия, более 61% живут за чертой бедности [199, 14]. Столь же неутешительны данные по Владимирской области: как сообщили нам в ОВД г. Владимира, увеличилось (по сравнению с 1998 г.) число совершенных малолетними преступниками грабежей с проникновением в квартиры (в 2,2 раза), хулиганств (в 1,6 раза), вымогательств (в 2,8 раза). Число подростков, не имеющих к пятнадцати годам начального образования, возросло в 1,4 раза.

Из года в год растет число женских преступлений. При этом большую тревогу вызывает ее омолаживание. В трех имеющихся в России воспитательно-трудовых колониях для несовершеннолетних содержатся сегодня около 1200 девочек-подростков. Большая их часть осуждена за тяжкие преступления [192, 14].

К числу особо тревожных тенденций в молодежной среде, как отмечают исследователи (В.Г. Бочарова, Л.Г. Гуслякова, В.И. Иванов, Е.М. Рыбинский и др.), относится «отставание уровня образования от уровня, достигнутого наиболее развитыми странами; падение престижа общего и профессионально-технического образования; увеличение числа молодежи, начинающей трудовую деятельность с низким уровнем образования и не имеющей желания продолжать обучение; снижение интеллектуального уровня студенческой аудитории — будущего российской науки, нежелание многих одаренных юношей и девушек учиться в родных вузах, их отток из страны» [227, 35].

Молодое поколение оказалось без надежных социальных ориентиров. Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной предопределенности жизненного пути, с одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою судьбу, поставив их перед проблемой выбора, с другой стороны - обнаружило неготовность большинства из них включиться в новые общественные отношения.

Именно в этих условиях особую важность приобретает рассмотрение проблемы социализации ребенка, становления его как полноправного члена общества, ведь, как подчеркивается в Конвенции ООН о правах ребенка «.сегодняшние дети - это граждане завтрашнего мира, их выживание, защита и развитие являются непременным условием развития человечества в будущем» [226, 11]. Помочь ребенку в сложном и многогранном процессе вхождения в общество должны социальные педагоги, но становление службы социально-педагогической работы с ребенком еще далеко от завершения, достаточно велико число нерешенных проблем: идет дальнейшее расслоение на богатых и бедных, растет безработица, детская беспризорность, ухудшается положение со здравоохранением, образованием и культурой. Наблюдается смещение нравственных идеалов и ценностей в сторону бездуховности, жестокости, насилия, меркантилизма. Увеличивается число правонарушений среди детей и подростков.

Необходимо констатировать, что сегодня, к сожалению, социально-педагогическая работа с виктимными детьми (от лат. viktime — жертва — различные категории людей, являющиеся реальными или потенциальными жертвами неблагоприятных условий социализации) ведется на недостаточно высоком уровне, мы недостаточно готовы предупреждать негативные явления, вести превентивную и поддерживающую работу, тогда как мировая практика показывает, что на первое место необходимо поставить оказание психолого-педагогической и социально-педагогической поддержки детям, испытывающим затруднения во взаимоотношениях, личностном развитии, детям сиротам, детям, оставшимся без попечения родителей и т.д. [14, 77] Сюда же следует отнести реабилитационно-адаптационные меры, имеющие большое значение в борьбе с последствиями негативных факторов среды, в обеспечении нормальных условий развития детей.

В свете всего изложенного становится очевидной необходимость глубокого и досконального изучения проблемы детской виктимности и социально-педагогической работы с детьми — жертвами социализации, а также разработки научно-педагогических основ формирования у социальных педагогов готовности работать с такими детьми, так как, только специалист, глубоко знающий особенности предстоящей ему работы сможет в дальнейшем воплотить все свои знания, умения и навыки в деятельности.

Несмотря на относительную новизну введения социальной педагогики как науки в России (как специальность введена Государственным комитетом СССР по народному образованию в 1991 г.), отдельные ее аспекты получили свое обоснование в исследованиях С.А. Беличевой, Ю.К. Березкина, Б.П. Битинаса, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, Ю.Н. Галагузовой, В.Н. Гурова, Л.Г. Гусляковой, Н.Ф. Масловой, А.В. Мудрика, JI.C. Пеховой, В.А. Сластенина, Е.Н. Сорочинской, С.В. Тетерского, Г.Н. Филонова, Н.Б. Шмелевой и др. Это можно объяснить тем, что разнообразный ценный опыт работы в социальной сфере существовал задолго до официального утверждения профессии.

Но положение с развитием социально-педагогической работы осложняется отсутствием полного представления о сути данного вида деятельности, а также недостатком соответствующих знаний и опыта в ** области работы социального педагога.

Для полноценного функционирования социально-педагогической работы необходимо исследовать всю совокупность воздействий на личность, весь процесс социального формирования человека, весь спектр факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчиняется. Только такая постановка вопроса может гарантировать развитие социально-педагогической науки; создаст условия и возможности для подготовки |l специалистов, умеющих правильно организовывать социальную практику и предвидеть результаты социально-педагогического, воспитательного и образовательного процессов, а также поспособствует изучению проблемы детской виктимности и особенностей социально-педагогической работы с виктимными детьми, которые до сих пор не получили в педагогической науке достаточно систематизированного освещения, что порождает противоречие между растущей гуманизацией общества и низким уровнем реальной готовности специалистов всех уровней (в том числе и социального педагога) работать с такими детьми, между теорией и объективными ^ потребностями практики.

Выявленное противоречие определило проблему: каковы особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми и условия профессиональной готовности социальных педагогов к эффективному ведению работы с детьми данной группы.

Объект исследования - социально-педагогическая работа с виктимными детьми.

Предмет исследования - специфика профессиональной готовности специалиста к социально-педагогической работе с детьми — жертвами неблагоприятных условий социализации.

Цель исследования: выявить оптимальные условия эффективной социально- педагогической работы с виктимными детьми.

- актуализации субъектного опыта специалистов по ведению социально-педагогической работы с виктимными детьми посредством использования совокупности личностно-деятельностного, проблемного, диалогического и индивидуально-творческого подходов;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования для решения были выдвинуты следующие задачи:

1. Выявить состояние изученности проблемы детской виктимности в педагогической теории и практике.

2. Определить сущность и содержание социально-педагогической работы с виктимными детьми.

3. Раскрыть содержание и структуру профессиональной готовности специалиста к работе с детьми — жертвами неблагоприятных условий социализации.

4. Сконструировать теоретическую модель формирования готовности специалиста к работе с виктимными детьми на примере социального педагога. Экспериментально проверить научно-практические рекомендации по повышению эффективности социально-педагогической работы с детьми — жертвами неблагоприятных условий социализации.

Методологической основой исследования являются идеи философии о познании явлений и их взаимной связи, о сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, о рассмотрении социально-педагогических явлений сквозь призму системного, деятельностного, аксиологического и личностно-ориентированного подходов.

Теоретической основой стали представленные в педагогической науке исследования виктимности как социального и психолого-педагогического явления (В.М. Астапов, С.А. Беличева, И.В. Дубровина, В.И. Иванов, В.Е. Квашис, О.И. Лебединская, Э.А. Минкова, А.В. Мудрик, Б.Ю. Шапиро, Н.Б. Шмелева и др.), сущности социально-педагогической деятельности (С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Ю.Н. Галагузова, Л.Г. Гуслякова, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, Л.С. Пехова, С.В. Тетерский, Г.Н. Филонов и др), концептуальные основы профессионального образования и становления социального педагога (Л.В. Бадя, С.А. Беличева, В.Ш. Масленникова, В.А. Сластенин, Е.Н. Сорочинская и др.); функционально-личностный подход к процессу подготовки социального педагога (М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Л.П. Пачикова и др.) и работы по подготовке педагога в процессе педагогической практики (О.А. Абдуллина, Т.Ф. Белоусова, В.В. Бондаревская, И.Л. Данилова, С.И. Кисельгоф, Л.Д. Трепоухова, В.Л. Симонович и др.).

Для решения задач исследования был использован комплекс методов:

- теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме, нормативной документации по высшей школе;

- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

- методы эмпирического исследования: наблюдение и анкетирование социальных педагогов и студентов, готовящихся стать социальными педагогами;

- метод самооценки и экспертной оценки, собеседование и изучение продуктов деятельности студентов (самостоятельных и творческих работ, отчетов по педагогической практике);

- качественный и количественный анализ экспериментальных данных. Базой для исследования послужили: факультет социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета (ВГПУ), школы города №№ 5, 8, 15, 18, 21, 29, Подразделение по делам несовершеннолетних (ПДН) Фрунзенского РОВД г. Владимира, городской Отдел по делам молодежи, клубы по месту жительства, оказывающие социально-педагогическую помощь детям и их родителям.

Этапы исследования: Оно проводилось в три этапа:

Первый этап (1998 -2000) был посвящен изучению педагогической, социологической, юридической и психологической литературы по теме работы; рассмотрению феномена виктимности детей и несовершеннолетних, особенности профессиональной деятельности социального педагога, опыта его подготовки. Проведен анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 1995 и 2000 гг. и проанализированы учебные планы по специальности «социальная педагогика». Определялись объект, предмет, цель и задачи исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза, выявлены сущность и содержание эффективной социально - педагогической работы с виктимными детьми.

Второй этап (2000 -2001) — характеризовался тем, что на основе изученной теории были разработаны методические материалы (программа спецкурса, программа социально-педагогической практики и рекомендации по ее проведению), осуществлялась экспериментальная работа по апробированию условий формирования готовности будущих социальных педагогов к работе с виктимными детьми.

Третий этап (2001 — 2002) связан с обработкой, систематизацией и обобщением полученных данных, проверкой выводов и результатов исследования. На данном этапе осуществлялось литературное и техническое оформление диссертационной работы, внедрение необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыто социально-педагогическое наполнение понятия «виктимные дети», определены особенности специализации «социально-педагогическая работа с виктимными детьми »;

- обоснованы условия эффективной социально-педагогической работы с виктимными детьми;

- охарактеризованы возможности общеобразовательной, психолого-педагогической, предметно-профильной подготовки в формировании готовности будущего социального педагога работать с виктимными детьми.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми определяются спецификой их психологического состояния и социального положения, и зависят от субъективного осознания ребенком себя как жертвы. Исследование данных особенностей связано с необходимостью подготовки квалифицированных кадров, которые могли бы как на «личностном», так и на профессиональном уровне оказывать помощь детям — жертвам неблагоприятных условий социализации.

4. Основными педагогическими условиями, способствующими успешному формированию у студентов готовности к социально-педагогической работе с виктимными детьми являются: формирование целостного восприятия виктимности; отбор и структурирование содержания подготовки на основе характеристик эффективной социально-педагогической деятельности; осуществление подготовки на трех уровнях (теоретическом, методическом и практико-исследовательском), а также организация данного процесса как совокупности личностно-деятельностного, проблемного, диалогического и индивидуально-творческого подходов.

Апробация результатов исследования Материалы исследования были представлены на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии ВГПУ (Владимир), научно-практических конференциях ученых («Духовно-нравственное воспитание и формирование социальной активности в инновационной деятельности учреждений дополнительного образования» -Саров, 1999; Материалы конференции молодых ученых - Владимир: ВГПУ, 2000—2001; Школа молодых ученых педагогов-преподавателей педагогических вузов Центрального региона России, Тула, 24-29 сентября 2001 г; Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования: Всеросс. науч.-практ. конференция - Тула, 26-27 сентября 2002г; Научно-практической конференции «Организация самостоятельной работы студентов во Владимирском Государственном Педагогическом Университете». - Владимир: ВГПУ, 2002), регулярно публиковались статьи, освещающие результаты исследования.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Сложная современная социально-экономическая обстановка в России, политическая нестабильность и снижение уровня жизни определяют актуальность развития и совершенствования системы социальной защиты человека, ее инфраструктуры и кадрового обеспечения. Профессиональная социально-педагогическая работа - один из способов реагирования общества на новую социальную ситуацию.

Сегодня особое внимание необходимо обращать на социально-педагогическую работу с виктимными детьми. Важность этой работы обусловлена социальными, психологическими и педагогическими факторами.

Детская виктимность как социально-педагогическое явление характеризуется многообразием типов жертв, появление которых является следствием объективных и субъективных причин и факторов, ее исследование имеет большое значение в связи с необходимостью подготовки квалифицированных кадров, которые могли бы профессионально оказывать помощь детям - жертвам неблагоприятных условий социализации.

Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми определяются спецификой их психологического состояния и социального положения и зависят от субъективного осознания ребенком себя как жертвы.

Среди виктимных групп несовершеннолетних выделяются:

- инвалиды всех категорий;

- сироты и дети, находящиеся на попечении государства;

- дети беженцев и мигрантов (в страну, в регион, местность);

- метисы как представители инонациональных групп, проживающие в местах компактного расселения другого этноса;

- дети из семей с низким экономическим и (или) образовательным уровнем, аморальной и (или) криминогенной атмосферой;

- бездомные, бродяжки и попрошайки;

- дети — алкоголики, наркоманы и токсикоманы;

- дети, используемые в качестве наемной рабочей силы (в т.ч., занимающиеся проституцией - до 15 лет), и т.д.

Необходимым условием эффективности социально-педагогической работы с виктимными детьми, без которого невозможно полноценное формирование общей профессиональной культуры специалиста, выступает его готовность. Готовность работать с виктимными детьми является компонентом, обеспечивающим другие составляющие (нравственную, интеллектуальную, духовно-гуманитарную, методологическую, коммуникативную культуру).

Как показывает проведенное исследование, на современном этапе развития науки и общества практически отсутствуют специалисты, готовые вести с детьми именно социально-педагогическую работу. Зачастую, выпускников педагогических вузов характеризуют неустойчивость профессиональной позиции, автократизм в общении, низкий уровень рефлексии, организаторских, коммуникативных и прогностических умений, подражательность, боязнь принимать самостоятельные творческие решения.

Поэтому, для успешного функционирования модели предупреждения и преодоления виктимности среди несовершеннолетних необходима специальная подготовка — подготовка социальных педагогов с целью создания у них психолого-педагогической и мотивационной готовности к данной деятельности. Такая готовность может быть обеспечена с учетом функций, которые несет представитель конкретной профессии, качеств, необходимых для выполнения этих функций, и специально организованной подготовки к реализации модели в конкретной практической деятельности.

Основными тенденциями развития готовности социальных педагогов работать с виктимными детьми являются: освоение социально-педагогических знаний и умений и осознание необходимости целенаправленного формирования в учебном заведении мотивации работать с детьми — жертвами неблагоприятных условий социализации; развитие установки на профессиональное самовоспитание; рассмотрение на учебных занятиях основных вопросов деятельности социального педагога и осуществление виктимологической подготовки будущих социальных педагогов не только в рамках отдельных дисциплин, но и комплексно используя потенциал всех дисциплин, преподаваемых в вузе; смена репродуктивного уровня проявления готовности творческим.

Проводимая опытно-экспериментальная работа ставила цель выявить сущность и содержание социально-педагогической работы; раскрыть особенности взаимодействия социального педагога с виктимными детьми и определить совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для работы с ними; разработать научно-методические рекомендации по повышению эффективности подготовки студентов к воспитательно-коррекционной и реабилитационной работе с виктимными детьми; выявить психолого-педагогические условия совершенствования процесса формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с детьми — жертвами социализации и экспериментально проверить их эффективность.

Мы выявили, что основными психолого-педагогическими условиями формирования готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми являются:

- единство и целостность всех звеньев системы (теоретической подготовки по дисциплинам педагогического и психологического цикла, внеучебной воспитательной деятельности в вузе и психолого-педагогической практики);

- педагогическое руководство в профессиональном становлении личности будущего специалиста;

- высокий уровень компетентности профессорско-преподавательского состава, осуществляющего деятельность по формированию готовности будущих социальных педагогов работать с виктимными детьми;

- активная деятельность студентов по овладению навыками работы с виктимными детьми;

Важнейшим условием эффективности профессиональной деятельности является приоритет субъект-субъектных отношений, особенно значимых для детей - жертв неблагоприятных условий социализации. Успешность реализации этого условия зависит от уровня развития самостоятельной творческой деятельности, которой в процессе подготовки мы отводим значимое место, предоставляя студенту возможность почувствовать себя действительно субъектом своего профессионального становления.

В процессе своей работы мы подтвердили гипотезу о том, что процесс социально- педагогической работы с виктимными детьми дает положительные результаты, при соблюдении следующих основных условий:

- обязательное включение знания о виктимности как социальном и психолого-педагогическом феномене и о сущности работы социального педагога с виктимными детьми в предлагаемый студентам блок специальной подготовки;

- актуализация субъектного опыта студентов по выявлению и социально-педагогической работе с виктимными детьми посредством использования совокупности личностно-деятельностного, проблемного, диалогического и индивидуально-творческого подходов;

- формирование мотивации и умений использовать полученные в ходе занятий знания для совершенствования практической деятельности.

Полученные нами в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволяют считать, что:

- практическая направленность спецкурса «Основы социально-педагогической работы с виктимными детьми» способствовала формированию профессиональной активности, интереса к проблемам работы с виктимными детьми, лекции — беседы, лекции — диалоги и т.п. активизировали интерес к знаниям о виктимных детях и их семьях, способствовали позитивному отношению к учению, что проявилось в использовании разнообразных источников дополнительной информации.

- значительная часть студентов является активным субъектом учебно-познавательной деятельности, готовым к творческой переработке получаемой информации (этому способствовало обязательное присутствие на занятиях принципов диалогичности, творческого характера обучения, направленности на раскрытие профессиональной индивидуальности личности студента, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения и поведения.

- научно-исследовательская и самостоятельная работа студентов способствовали формированию исследовательских умений, интереса к данному виду деятельности (об этом свидетельствуют и отчеты по педагогической практике).

- педагогическая практика активизировала чувство ответственности студентов, закрепила осознание ценности исследовательской деятельности социального педагога — виктимолога, ценности поиска нетрадиционных путей решения стоящих перед ним задач.

Все сказанное выше, как нам хочется думать, дает известные основания для утверждения о значимости изучения проблемы детской виктимности, необходимости социально-педагогической работы с данной категорией детей, важности специализированной подготовки кадров, ведущих работу с детьми - жертвами неблагоприятных условий социализации.

С»

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Леонова, Ирина Владимировна, Владимир

1. Абдувахидов С. А. Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Автореферат дисс.канд. пед. наук.- М., 1982.-22с.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. / О.А. Абдуллина М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

3. Абдуллина О. А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976. № 1, с. 76-84.

4. Абдуллина О. А. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие / О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрядкина М.: Просвещение, 1989 - 175 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности./ К.А. Абульханова-Славская М.: Наука, 1980 -335с.

6. Азаров Ю. П. Семейная педагогика./ Ю.П. Азаров М.: Аргументы и факты, 1993-605 с.

7. Аксенова J1. И. Социально- педагогические основы организации комплексной помощи семьям, имеющим детей с отклонениями в развитии./ Л.И. Аксенова: Дисс. . .канд. пед. наук М., 1999 - 189 с.

8. Актуальные проблемы социального воспитания Москва- Запорожье: УНИЦ АПН СССР, 1990 - 167 с.

9. Андерсон Б. Образование в сфере социальной работы некоторые педагогические и организационные проблемы // Социальная политика и социальная дифференциация. - Москва- Барнаул, 1994, С. 12 - 17

10. Андреев С.И. Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно- аномальными подростками.: Дисс.канд. пед. наук Екатеренбург, 1997. — 343 с.

11. Андреева И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. / И.Н. Андреева М.: Академия, 2000- 173 с.

12. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление./ О.С. Анисимов / Российская академия гос. службы при президенте Р.Ф. — М.: ЛМА, 1996 -380с.

13. Антонов А. И. Микросоциология семьи. / А.И. Антонов М.: Издат. Дом ^ «Nota Bene», 1998.- 360 с.

14. Анциферова Л.И. Личность в трудных условиях // Психологический журнал, 1994, № 1.

15. Анциферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала./ Под ред. В.А. Бодрова. — М: Институт психологии АН СССР, 1991 336 с.

16. Армавский А.Ю. Антиобщественные проявления в молодежной среде./ А.Ю. Армавский, А.Я. Лилке // Социальные исследования. -1991 ., № 7, С 14-17.

17. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки)./ А.И. Арнольдов М., 1999. -131 с.

18. Арнольдов А.И. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. Методические материалы / А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов и др М.: Изд-во Центра социальной педагогики ВАО и АСОПиР РФ, 1994. - 109 с.

19. Архангельский С.И. Социально-этические проблемы теории личности. / Л.М. Архангельский М.: Мысль, 1974 - С.221.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980 -368с.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. / А.Г. Асмолов М.: МГУ, 1994. 104с.

22. Асмолов А.Г. Социальная работа: ребенок из культуры достоинства // Социальная работа М., 1992 № 6, С.7-11

23. Астапов В.М. Современное состояние проблемы детей с ограниченными возможностями / В.М. Астапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро // Детский практический психолог М., 1995 №7, С. 66-70

24. Ахерн Ф. Социальная работа с детьми беженцев / Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. — Москва-Тула, 1993, Т. 1, С. 281-287

25. Ахияров К.Ш. Социально-педагогические основы развития личности несовершеннолетнего правонарушителя./ К.Ш. Ахияров, Ю.И. Юричка -Уфа: ПО, 1995.-34 с.

26. Бабурова И.В. Профессиональная подготовка учителя к формированию благоприятного социально-педагогического климата в группах школьников. Автореферат дисс. . канд. пед., наук. М., 1997—16 с.

27. Бадмаев С.А. Реабилитационная служба в системе образования Российской Федерации // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. — Саратов, 1991 — М.: Изд-во МАИ, 1992-104 с

28. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников./ С.А. Бадмаев — М.: Магистр, 1994. -96 с.

29. Бадя Л.В. Благотворительность и меценатство в России. Краткий исторический очерк./ Л.В. Бадя М.: Владос, 1993. - 134 с.

30. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России. История и современность. / Л.В. Бадя М.: Изд-во АСОПИР РФ. 1995 - 100 с.

31. Бадя Л.В. Исторический опыт социальной работы в России. / Л.В. Бадя, Л.И. Демина, В.Н. Егошина и др. М.: Владос, 1994 - 81 с.

32. Балаганова J1.E. Педагогические условия формирования профессионального сомоопределение студентов университета.: Дисс. канд. пед. наук.- Кемерово, 1998, -213 с.Р

33. Баташова С.М. Подготовка студентов педагогического ВУЗа к профессиональной деятельности (при изучении педагогических дисциплин).: Дисс. .канд. пед. наук. Омск.: ОГПУ, 1998 188 с.

34. Батищев Т.С. Педагогическое эскпериментирование // Советская педагогика, 1990 № 1, С. 94-97.

35. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева — М., 1993.-С. 104.

36. Беличева С.А. Служба социальной защиты детства// Педагогика, 1992, № 7-8.-С. 14-17.

37. БеличеваС.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1995, №1 -С.3-18.

38. Беличева С.А. Охранно-защитная концепция социальной профилактики отклоняющегося поведения несовершеннолетних. / С.А. Беличева, В.А. Фокин М.: Изд. Консорциум «Социальное здоровье России», 1991 -199с.

39. Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка? / А.С. Белкин М., 1986 — 80с.

40. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. / Е.П. Белозерцев М.: Педагогика, 1989. -208с.

41. Березкин Ю.К. Социальный педагог. Некоторые подходы к его подготовке. / Ю.К. Березкин, В.Н. Сидоров / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт, Москва-Тула, 1993, Т. 2,С. 275-279.

42. Берне Р. Развитие «Я»- концепции и воспитание. / Р. Берне — М.: Ф Прогресс, 1986.-421с.

43. Бессонов В.А. Виктимологические аспекты предупреждения преступности в сфере компьютерной информации./ Дисс. канд. юрид. наук. Нижний Новгород, 2000 249с.

44. Билквист Л. Организация педагогического процесса в учебном заведении. // Социальная работа, 1992, № 1, С. 32-37

45. Битинас Б.П. Краткий словарь терминов по социальной работе (США)/ Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Выпуск 1, М., 1991 -210с.

46. Битянова Р.Н. Психология личностного роста: Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов,социальных работников. / Р.Н. Битянова М.: Международная педагогическая академия, 1995, С. 64.

47. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования.- М.: Институт психологии АН СССР, 1991, С. 3-26.

48. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972, 32с.

49. Бойко И.Б. Самоубийство и его предупреждение. / И.Б. Бойко Рязань, 1997.-86с.

50. Болобанов В.В. Педагогические аспекты подготовки социальных работников.// Социальная работа, 1992, № 2, С. 5-7.

51. Борисова С.Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга. // Вопросы психологии, 1999, № 4, С. 52-57.

52. Боскис P.M. Проблемы психологии аномальных детей / P.M. Боскис, Т.А. Власова, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф // Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII международном конгрессе психологов. -М.: Просвещение, 1969, С. 184-245.Ф

53. Бочарова В.Г. Задачи и перспективы развития социальной педагогики в современных условиях / В.Г. Бочарова М.: ЦСП РАО, 1996, 212с.

54. Бочарова В.Г. Личность, среда, община // Социальная работа, 1992, № 1, С. 3 -9.

55. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы, II- М.: SvR-Apryc, 1994, 208 с.

56. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. / В.Г. Бочарова М., 1999. - 184 с.

57. Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. / В.Г. Бочарова М.: ЦСП РАО, 1996,-16 с.

58. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореферат дисс. докт. пед. наук. М.: 1991, -32 с.

59. Бочарова В.Г. Социально-педагогические концепции социальной работы в России: проблемы, перспективы // Социальная работа, 1992, № 6, С. 7-10.

60. Бочарова В.Г. Научный статус социальной педагогики и его отношение к практике, / В.Г. Бочарова, Г.Н. Филонов М.: Изд. центра социальной педагогики РАО, 1994,- 12 с.

61. Братко Н.А. Моделирование психики. / Н.А. Братко М.: Наука, 1969, -149 с.

62. Брауне X. Обучение социальной работе и социальной педагогике в Европе. / X. Брауне, Д. Крамер М., 1991,- 104 с.

63. Буйлова Л.Н. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей. Автореферат дисс. . канд. пед. наук.- М., 1998,-183с.

64. Бутин Ю.А. Нужна единая социально-педагогическая система// Воспитание школьников. 1994, № 2, С. 28-31.

65. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей./ М.И. Буянов М.: Просвещение, 1988, 207с.

66. Быкова С.Н. Молодежь России: социальное развитие./ С.Н. Быкова — М.: Наука, 1992, 147с.

67. Бюллетень ВНИКа «Школа микрорайон». - М.:Военное изд., 1990, - вып. 5, - 208с.

68. Вальков В.И. Межведомственный подход к социально-педагогической работе. // Педагогика, 1999, № 8, С. 100-108.

69. Верцинская Н. Н. Активные формы обучения в педвузе. Методические рекомендации. / Н.Н. Верцинская Минск, 1983, 143 с.

70. Вершловский С. Г. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности./ С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина-Л.: НИИ ООВ, 1977, 203 с.

71. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Нормативно-правовой раздел. / Гл. ред. С. А. Беличева, № 3, 1995. С. 77- 83.

72. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов. Учебное пособие для студентов педвузов./ Д.В. Вилькеев Казань, 1992, 108 с.

73. Виниченко А. А. Содержание воспитательной работы с педагогически запущенными детьми в условиях спортивного коллектива. Дисс. .канд. пед. наук в форме научного доклада. М.: Гос. центр. Институт физической культуры, 1993.- 20 с.

74. Волкова А. Н. Психолого — педагогическая поддержка детей — суицидентов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998, № 2.- С. 36-43.

75. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности. / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1, Москва-Тула, 1993, С. 59-72.

76. Галагузова Ю.Н. Профессиональная подготовка социальных педагогов.// Социальная работа. 1992, № 6, С. 79-85.

77. Гареев Э.С. Молодежь индустриальной России: жизненные и социально-политические ориентации. / Э.С. Гареев, Ю.Н. Дорожкин // Социальные исследования, 1993, № 1, С.123-125.

78. Гейжан Н.Ф. Психологические проблемы учебно-воспитательной работы в учреждениях начального профессионального образования: Учебное пособие. Санкт-Петербург: Пресс, 1995.- 41 с.

79. Гилязова 3. М. Допрофессиональная подготовка социального педагога в среднем профессиональном учебном заведении технического профиля.: Дис. канд. пед. наук.- Казань, 1998.- 141 с.

80. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. / Ф.Н. Гоноболин — М.: Просвещение, 1965.- 206 с.

81. Горская М.В. Диагностика суицидального поведения подростков.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-1994.-№ 1.- С. 44-52.

82. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национальный контекст 1990-х годов./ С.И. Григорьев Москва-Барнаул, 1994.- 34 с.

83. Григорьев С.И. Психолого-социологические основы социальной педагогики. / С.И. Григорьев, Л.Д. Демина Барнаул: Изд-во АГУ, 1996, 173 с.

84. Гришин Э.А Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Автореферат дисс. докт. пед. наук.- М., 1981, 30 с.

85. Гришпун С.С. Психолого-педагогическое изучение личности как основа формирования готовности старшеклассников к выбору профессии. /

86. Политехническое образование и профессиональная ориентация в общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1977 - 42с.

87. Гуманизация образования: теория и практика / Под ред. Кларина В.М. -СПб: СГТГУПМ, 1994.- 96 с.

88. Гуров В.Н. К вопросу о повышении роли семьи в социальном воспитании детей и учащихся. / Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва-Тула, Т. 1, С. 310-321.

89. Гурьянова М.П. Воспитательная направленность социальной работы // Педагогика, 1997, № 6 С. 49.

90. Гуслякова Л.Г. Образовательные программы и формы подготовки специалистов в области социальной работы./ Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Барнаул, 1995, вып. 4. С. 6-11.

91. Гуслякова Л.Г. Сборник задач и упражнений по социальной работе. / Л.Г. Гуслякова, В.А. Кувшинникова, Л.К. Синцова М.: Наука, 1994, 111с.

92. Гущина Т.Ю. Формирование готовности будущего учителя к взаимодействию с неполной семьей.: Дисс. канд. пед. наук Белгород, 1997- 189с.

93. Двойменный И.А. Социально-психологические особенности несовершеннолетних преступников. // Социс., 1994. № 8-9 - С. 21 -26.

94. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей — сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка. // Социс., 1992, № 10 С.62-72.

95. Дети в меняющемся мире: материалы российско-германского семинара. -Омск, 1998.- 163с.

96. Дети группы риска. Материалы международного семинара. СПб., 1998. - 174с.

97. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. / В.Н. Келасьев, И.В. Яковлева, Н.М. Полуэктова и др. -М.,1994- 127с.

98. Днепров С.А. Гуманистическая и консервативная тенденции в развитии социальной педагогики / Проф. подготовка социального педагога. — М.,1992 С.116-118.

99. Документы ООН о детях, женщинах и образовании. — М.: Народное образование, 1995 102с.

100. Доуэл М. Практика социальной работы./ М. Доуэл, С. Шардлоу — М.: АО «Аспект Пресс», 1995 236с.

101. Дубровина И.В. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / И.В. Дубровина, Э.А. Минкова и др — М., 1995.-243с.

102. Дукович Б.Н. Мотивационная сфера личности продукт социализации. / Молодежь, образование, воспитание, профессиональная деятельность. — Л.: Наука, 1973 С. 56-60.

103. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов. Дисс. докт. пед. наук М., 1983. — 476с.

104. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности./ М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович Минск: Изд-во гос. ун-та, 1976. — 165с.

105. Дьяченко М.И. Психология высшей школы. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович — Минск: Изд-во Беларусского ун-та, 1985. -206с.

106. Дюркгейм Э. Социология образования /Под ред. B.C. Собкина и В.Я. Нечаева. Пер. с франц. М.,1996 - 77с.

107. Егорова З.В. Педагогическая основа интегративной деятельности воспитателей микросоциума в целостном педагогическом процессе: Дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998 - 169с.

108. Елизаров А.Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей. // Социс., 1995,№7, С.21-32.

109. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1989 183с.

110. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе. — М.:Прогресс,1992 — 147с.

111. Жизненное самоопределение социально незащищенных подростков: проблемы, поиски, решения. / Под ред. А.Я. Журкиной. Оренбург, 1997 -75с.

112. Загвязинский В.И Методология и методика дидактического исследования. / В.И. Загвязинский М.: Педагогика, 1982. -160с.

113. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. // Советская педагогика. 1998,№1. С. 70-75.

114. Закатова И.Н. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы в современных условиях.: Дисс. .канд. пед. наук. М.,1993 - 257с.

115. Зинченко Н.У. Обусловленность личностного самоопределения юношества социальными условиями жизнедеятельности.: Дисс. канд. пед. наук. М.,1993 - 254с.

116. Зюбин J1.M. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. — М.: Высшая школа, 1982- 191с.

117. Иванов В.И. Проблемы детской виктимности в современном обществе.// Молодежь в условиях социально-экономических реформ. — СПб: Госкомитет по высшему образованию.:СПб Университет, Вып. 2.,1995, С.49-53.

118. Иванов В.И. Реформы и будущее России. // Социс, № 3, 1996, С. 26-30.

119. Иващенко Г.М. Организация социальной реабилитации несовершеннолетних в специализированных учреждениях системы социальной защиты. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995,№1, С.34-36.

120. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1989 — 114с.

121. Ильин И.В. Виктимологическая профилактика экономического мошенничества. Дисс. канд. юрид. наук. Нижний Новгород, 2000 — 213с.

122. Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличем в семье. / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова М.: Просвещение, 1993.-52с.

123. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва -Белгород, 1993-219с.

124. Исайко А.В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. — Ростов на Дону, 1998-23с.

125. Йоваша JI.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М.: Педагогика, 1983 167с.

126. Калюжный А.Ф. Теория и практика профессиональной подготовки учителя к нравственному воспитанию учащихся в целостном педагогическом процессе. Автореферат дисс.канд. пед. наук. — Алма-Ата: АГУ 1995.- 19с.

127. Капустина З.Я. Организационно-педагогические основы деятельности социального педагога общеобразовательной школы. : Дисс. канд. пед. наук, М., 1999- 184с.

128. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования.: Дисс. докт. пед. наук М., 1995 - 416с.

129. Катаева Н.А. Социальная работа в микрорайоне как средство профилактики девиантного поведения : Дисс. канд. пед. наук М.,1996 — 201с.

130. Квашис В.Е. Основы виктимологии. Проблемы защиты прав потерпевших от преступлений. М.: Изд. Дом NOTA BENE, 1999, 280с.

131. Келасьев В.Н. Диагностика профессиональных способностей. Система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. М.: Изд-во ЦСП РАО, 1994. - 127с.

132. Керимов JI.K. Теория и практика индивидуализации перевоспитания трудного подростка. Автореферат дисс. .канд. пед. наук Алма-Ата: КГПУ, 1992-20с.

133. Кикнадзе JI.T. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе. Автореферат дисс. .канд. пед. наук Тбилиси,1986. -23с.

134. Кириллов И.М. Социально-экономический анализ положения молодежи в обществе./ И.М. Кириллов М., 1993.- 49с.

135. Киссельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования.: Дисс. канд. пед. наук Л.: ЛГУ, 1973.- 152с.

136. Клименко Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника: (На опыте Заполярья). Автореферат дисс. канд. пед. наук М.: 1996. - 16с.

137. Климова Т.Е. Подготовка будущих учителей к профессионально-творческой самостоятельной деятельности. Автореферат дисс. канд. пед. наук Челябинск: ЧГПУ, 1995.-27с.

138. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 1998 — 226с.

139. Койнова Ю.В. Формирование профессиональной компетентности социального работника в процессе вузовского обучения (на материале Германии): Автореферат дисс. канд. пед. наук М.,1996. - 16с.

140. Комплексная социальная, медицинская и психолого-педагогическая реабилитация детей и подростков: (По материалам семинара социальных педагогов 23-24 марта 1998 г.) — Тюмень, 1998 77с.

141. Кондрашова J1.B. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов педвузов к педагогической деятельности. // Советская педагогика., 1984, №5, С. 75-79.

142. Константинова JI.H. Педагогические условия развития ориентации будущего учителя на взаимодействие «учитель-родители»: Дисс. .канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ., 1999 - 219с.

143. Косенко В.Г. Педагогические основы профилактики отклоняющегося поведения личности в юношеском возрасте. Белгород, 1998 184с.

144. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы. Дисс. .канд. пед. наук. Казань: КГПУ,1997. - 252с.

145. Кочетов В.И. Роль теории педагогики в подготовке студентов к практической деятельности. // Советская педагогика, 1984, №10,С.81-83.

146. Крутецкий В.А. Психология подростка. / В.А. Крутецкий М.: Педагогика, 1981,221с.

147. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска / Б.А. Куган Курган; Челябинск, 1995. - С. 22-26.

148. Кугукина Л.П. Педагогические условия самовоспитания будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки: Дисс. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1997 - 168с.

149. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Дисс. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998 - 183с.

150. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. / Н.В. Кузьмина Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1970 - 98с.

151. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности.: Автореферат дисс. докт. пед. наук JL, 1964.-39с.

152. Кузьмина Н.В. Педагогическая практика: методические указания. / Н.В. Кузьмина, Б.И. Гинецинский JL: ЛГУ, 1983 - 72с.

153. Куличенко P.M. Профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. -М.,1998. 23с.

154. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Тамбов : Изд-во ТГУ, 1997 - 288с.

155. Куличенко P.M. Социальный педагог: профессионализация деятельности. Тамбов : Изд-во ТГУ, 1998 - 240с.

156. Курек Н.С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. — 1997, №2, С.48-60.

157. Лазутова М.Н. Это горькое слово «сиротство». // Учительская газета, 1996, №4, С. 1-3.

158. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности. Автореферат дисс. докт. пед. наук. — М.,1994. -32с.

159. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. — М.: Просвещение, 1964.-344с.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.// Избр. психолог, труды. М.,1993, Т.2.,С.94-231.

161. Лисовский В.Т. Личность студента. / В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев -Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- 184с.

162. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: Теория и практика / Т.В. Лодкина Москва - Вологда : Русь, 1997. -141с.

163. Люблинский П.И. Борьба с преступностью в детском и юношеском возрасте. М.: Наркомъюст, 1992. -302с.

164. Макаренко А.С. Собр. соч. В 7т. / А.С. Макаренко М.: Просвещение, 1957, Т5.

165. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями./ А.Р. Маллер -М.: Педагогика-Пресс, 1996. -80с.

166. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили -М., 1993.- 128с.

167. Манукова С.А. Формирование идейно-нравственной готовности выпускников педвуза к профессионально-педагогической деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук Ростов-на-Дону, 1988.-24с.

168. Маркова А.К. Профессионализм. / А.К. Маркова М., 1996. -133с.

169. Мариничева Л.Д. Подготовка социальных педагогов в учреждении дополнительного образования на региональном уровне. Дисс. канд. пед. наук. М., 1990. -201 с.

170. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социальных педагогов в системе среднего специального образования. /В.Ш. Масленникова-Казань : КГУ, 1995. -93с.

171. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. / Н.Ф. Маслова -Орел, 1994. -Ч. 1. 316с.

172. Маслова Н.Ф. О системе социального воспитания личности ребенка и подготовке социального педагога для сельской малокомплектной школы. /Социальная работа. вып.6, М., 1992. С.128-133.

173. Мереакре И.А. Воспитательно-профилактическая работа в микросоциуме. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1996.

174. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. /Перевод с нем./ Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Мир, 1991. -302с.

175. Методика индивидуального и дифференцированного подходов к профессиональной адаптации незащищенных подростков: Методическое пособие / Под ред. С.Н. Чистяковой, Е.Н. Землянской -М., 1997. —53с.

176. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания. Дисс. докт. психологич. наук в 2 т. М., 1999. -516с.

177. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. докт. пед. наук.-М., 1992.-280с.

178. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. -190с.

179. Молодежь в современном мире. — М.: Институт Молодежи, 1992. —224с.

180. Молодежь России на рубеже 20 в.: В 2 книгах, М.: Просвещение, 1992. -427с.

181. Москаленко В. Д. Если папа пьет ./ В.Д. Москаленко — М.: Знание, 1992.-134с.

182. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие. -М.: Институт практической психологии, 1997. -365с.

183. Мудрик А.В. Социализация и "смутное время".— М.: Педагогика и психология, 1991.-80с.

184. Мудрик А.В. Виктимология // Магистр. 1992, № 5, С. 53 - 58.

185. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986.-160с.

186. Мустаева Ф.А. Профессия: социальный педагог: Методические рекомендации студентам отделения социальной педагогики. — Магнитогорск : Изд-во МГПИ, 1994. 23с.

187. Мухаметзянова Т.В. Подготовка социального педагога в системе среднего специального образования. / Т.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова Казань, 1994.-98с.

188. Мучин М.В. Социально-педагогические основы организации подготовки высококвалифицированных кадров. Якутск, 1997.- 213с.

189. Нагавкина JI.C. Социальный педагог: Введение в должность: Сб. материалов./ JI.C. Нагавкина, O.K. Крокинская, С.А. Косабуцкая СПб., 2000.-48с.

190. Назарова Н.М. Теория и практика профессиональной подготовки сурдопедагога. Дис. . докт. пед. наук. — М.,1993. -415с.

191. Никитина JI.О. Основные направления и методы социально-педагогической работы. // Воспитание школьника, 2000, № 9, С. 13-16.

192. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности.: Автореферат дисс. канд. пед. наук Киев, 1985. - 28с.

193. Новикова Л.И. К исследованию педагогических проблем коллектива // Проблема теории воспитания. — М., 1974, ч.1.

194. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. —113с.

195. Обучение социальной работе: преемственность и инновации. ЛТод ред. Ш. Рамон, Р. Сарри , пер. с англ. — М.: Аспект Пресс, 1996. -157с.

196. О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Федеральный закон от 10 декабря 1996г. // Бюллетень., 1997, №3, С.8-54.

197. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов — М.: Русский язык, 1981. -448с.

198. О положении детей в РФ: Государственный доклад // Государство и право, 2001, №4, С. 14-21.

199. О социально-педагогической работе с детьми: методическое пособие. — М.: Политиздат, 1995. -12с.

200. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995.№1, С.8-18.

201. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе. М., 1972.-314с.

202. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986.-121с.

203. Подымов Н.А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя. Дисс. докт. псих. наук. М., 1999. -390с.

204. Половников Н.А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации.// Советская педагогика. -1996. -№3. -с.72-78.

205. Попов В.А. Социальные отклонения учащейся молодежи и педагогические проблемы их предупреждения : Дисс. докт. пед. наук. — Владимир, 1991.-362с.

206. Прихожан А.М Дети без семьи./ A.M. Прихожан, Н.И. Толстых -М., 1990. -91с.

207. Прихожан, А.М Подросток в учебе и в жизни. / A.M. Прихожан, Н.И. Толстых М.: Знание, 1990. -80с.

208. Программы высших учебных заведений для специальности № 03.11.00. "Социальная педагогика", В 4-х частях. М.: Изд-во НИИСОН ХК АПН СССР, 1991.

209. Прозорова Н.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования (на материале изучения педагогических дисциплин): Дисс. докт. пед. наук. Хабаровск: ХГПУ, 1998. -315с.

210. Прозорова Н.В. Подготовка студентов педагогического ВУЗа к воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними: Дис. канд. пед. наук. М.: РАО, 1994. -140с.

211. Прокопьев И.П. Предупреждение преодоления отрицательных влияний микросреды на школьников в процессе их воспитания. Автореферат дисс. докт. пед. наук. — М., 1983. —41с.

212. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация. / Под ред. Савельевой A.M. М.: Просвещение, 1993. -35с.

213. Профессионально-этические нормы социального работника. /Под ред. С.А. Беличевой. М.: Центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993.-31с.

214. Профессиональные роли и функциональные обязанности социальных работников (на примере США). /Под ред. С.А. Беличевой — М.: Владос,1992. 14с.

215. Прохорова А.Г. Социальный педагог в общеобразовательном учреждении. / А.Г. Прохорова Норильск: ЦРО, 1996. -18с.

216. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение./ Н.С. Пряжников-М.,1996.-107с.

217. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. — М., 1990. 147с.

218. Репринцева Г.И. Коррекция эмоциональных и коммуникативных нарушений у детей и подростков методами игротерапии.// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, №3, 1995, С.45-53.

219. Ром Т.А. Становление и развитие социальной педагогики в России начала XX века: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., — 1996. —23с.

220. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993- 1998. —672с.

221. Рудестам К. Групповая психотерапия. / К. Рудестам М., 1980.

222. Рудинский В.Г. Пути совершенствования коррекционно-педагогической подготовки студентов в условиях педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук.-М., 1991.-252с.

223. Руднева Г.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1996. -40с.

224. Руководство по предупреждению насилия над детьми/ Под ред. Н.К. Асановой. М.: Владос, 1997. -512с.

225. Рыбинский Е.М.Важный документ ООН / Педагогика, 1992, №5, С.11-16.

226. Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы. / Е.М Рыбинский -М, 1996.-152с.

227. Рыбинский Е.М. Положение детей в России.// Педагогика, 1994, №6, С.3-12.

228. Садыкова Л.Н. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореферат дисс.канд. пед. наук Душанбе, 1987.-16с.

229. Сафиулин Н.Х Виктимное поведение несовершеннолетних и совершенное против них насильственное преступление. Дисс. канд. юрид. наук. М., 1995 -206с.

230. Сборник нормативных актов по социальной защите граждан в России. — М.: Право, 1998.-46с.

231. Свириденко О.А. Условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей в педвузе. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1993. -24с.

232. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. / В.Д. Семенов Саратов, 1996. -148с.

233. Симонович В.Л. Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога. Дис. канд. пед. наук. М., 1998.-201с.

234. Ситаров В.А. Психология и педагогика ненасилия. / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов -М, 1997.-338с.

235. Сластенин В.А. М.: Издательский Дом МАГИСТР ПРЕСС, 2000. -488с.

236. Сластенин В.А. Опыт построения профессиограммы учителя советской школы. // Формирование профессионально педагогической направленности студентов педвуза. — Владимир, 1987, С. 13-21.

237. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. //Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1982, С. 14-28.

238. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности. // Научные труды. Серия: психолого-педагогические науки.-М.: МГПУ, 1995.

239. Современное положение детей, молодежи, семьи: Материалы международной научно-практической конференции. — Вологда, 1994. — 170с.

240. Сол одни ков В.В. Дети развода.//Социс, 1988, № 4, С.13-14.

241. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социального педагога детско-юношеских объединений: Автореферат дисс. докт. пед. наук. — М., 1996.-32с.*

242. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. Сборник научных трудов. — М., 1993.— 146с.

243. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. М.: ЦСП РАО, 1991. - 16с.

244. Социальная работа с детьми и подростками группы риска: Тезисы конференции Спб.: Здоровое будущее, 2000. - 292с.

245. Социально-психологический и диагностико-коррекционный инструментарий. / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1993. —114с.

246. Султанова JI.JI. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социального педагога в колледже. Дис. канд. пед. наук. — Тольятти, 1997.-181с.

247. Теория социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике (книга для социального работника и социального педагога)./ Под ред. С.И. Григорьева. М.: Изд-во АСОПиР, 1994. - 185с.

248. Тетерский С.В. Начальное профессиональное образование социального педагога в общеобразовательном учреждении. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1996.-188с.

249. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. / А.В. Толстых М.: Знание, 1991.-80с.

250. Трудные судьбы подростков-кто виноват? — М.: Юрид. лит., 1991. — 336с.

251. Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Д.Н. Узнадзе — М.: Ин-т практической психологии, 1997.-447с.

252. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. / Д.Н. Узнадзе Тбилиси, 1961.

253. Ушинский К.Д. Материалы к 3 тому «Педагогической антропологии». Собр. соч. в 11т- М., 1948- 1951, т. 10. С. 49.

254. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Д.Н. Фельдштейн Москва — Воронеж, 1996. — 512с.

255. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. /Г.Н. Филонов-М.: ЦСП РАО, 1995. -26с.

256. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке. // Педагогика, 1996, №6.-с.35-40.

257. Филонов Г.Н. Актуальные проблемы социальной работы в России. / Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина //Педагогика, 1993, №6. — с. 28-31.

258. Философский энциклопедический словарь./ Под ред. Е.Ф. Губского. -М.: Инфра-М, 1997. 576с.

259. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной работы./ М.В. Фирсов Москва-Воронеж, 1997.— 191с.

260. Фирсов М.В. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России. / М.В. Фирсов М., 1993. - 182с.

261. Франк JI.B. Виктимология и виктимность. / JI.B. Франк — Душанбе, 1972. -210с.

262. Харченко О.В. Виктимологические проблемы предупреждения преступлений против семьи и несовершеннолетних: По материалам Санкт — Петербурга. / О.В. Харченко, В.И. Полубинский СПб., 1999. — 289с.

263. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. / Е.И. Холостова М., 1993. — 35с.

264. Чистякова С.Н. Социально-педагогические условия, обеспечивающие успешность профессионального самоопределения.// Советская педагогика, 1983, №6, С.58-61.

265. Шабас С.Г. Социальная адаптация детей без семьи.// Семья и здоровье поколения России (информационно-методический сборник). Екатеринбург, 1998, С.62-65.

266. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация./ Социальная работа, вып.5. М., 1998, С.89-101.

267. Шафатинская Н.Е. Психологический аспект саморегуляции личности в процессе социально-психологической адаптации студентов педагогического ВУЗа. Дис. канд. пед. наук. М., 1982. —237с.

268. Шевчук В.Н. Отклоняющееся поведение: социально-психологический аспект. / В.Н. Шевчук-Ярославль: ЯПИ, 1992.-154с.

269. Шинкаренко Н.Ф. Социально-педагогическая деятельность школы в открытой среде. Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1996.-15с.

270. Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального работника в системе подготовки и переподготовки кадров. / Н.Б. Шмелева Ульяновск: Изд-во филиала МГУ, 1994. - 87с.

271. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника. Дис. докт. пед. наук. Ульяновск, 1997. — 283с.

272. Шмохин К.Т. Проблема воспитания мотивации у трудных школьников.// Психологический журнал, 1990.№ 2, С.11-17.

273. Шульга Т. Психологические основы работы с «детьми группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. / Т. Шульга, JI. Олифиренко // Прикладная психология и психоанализ, 1998. №2, С.34-51.

274. Щеглова С.Н. Социология детства. / С.Н. Щеглова — М., 1996. 128с.

275. Энциклопедия социальной работы: В 3 т., т. 1-2. М.: Юристъ, 1996 -1998.

276. Ямпольский B.C. Многоуровневая структура высшего педагогического образования концепция и модель учебного плана: Материалы к совещанию проректоров педвузов России. / B.C. Ямпольский - Омск, 1992.-18с.

277. Яркина Г.Ф. Гуманизм как теоретически-методологическая основа социальной педагогики. / Г.Ф. Яркина Соликамск: Соликамская типография, 1997. - 67с.

278. Яркина Г.Ф. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы (ФРГ)/ Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1.- М: АСОПиР, 1991.- 114с.

279. Яркина Г.Ф. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методологический аспект (в контексте мирового опыта). / Г.Ф. Яркина Соликамск, 1996. —81с.

280. Схема изучения социальной истории ребенка1. Общие данные:

281. Ф.И.О., адрес, дата и место рождения, семейное положение, национальность.

282. Родители: Ф.И.О., дата рождения или смерти, место проживания.

283. Братья и сестры: И.О., дата рождения или смерти, место проживания.14. Образование.15. Где учится (работает).

284. Психическое и физическое здоровье.

285. Место в семье, соседские связи.2. Потребности и проблемы:

286. Причины, приведшие к работе с данной личностью.

287. История проблемы и ее состояние на нынешнем этапе.

288. Способность выполнять жизненные роли.

289. Стадия психического и умственного развития.

290. Позитивные и негативные факторы, оказывающие влияние на помощь ребенку:

291. Внутренние ресурсы личности к изменению.

292. Какие факторы могут повлиять на оказание помощи.

293. Реалистичны ли ожидания к изменению личности.