Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми

Серых, Анна Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми

Автореферат

Автор научной работы: Серых, Анна Борисовна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Калининград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми"

На правах рукописи

Серых Анна Борисовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ВИКТИМНЫМИ ДЕТЬМИ

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

/ !

Москва - 2005

Работа выполнена в Российском государственном университете имени И. Канта

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор философских наук, профессор Абульханова Ксения Александровна

Защита состоится «14 » Февраля 2006 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу. 125009, Москва, ул. Моховая, д.9, корп. "В".

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО.

доктор психологических наук, профессор Марцинковская Татьяна Давидовна

доктор психологических наук, профессор Вачков Игорь Викторович

Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет

Автореферат разослан

г.

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидах психологических наук

Н.Л. Морина

ЯООбД

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

На современном этапе развития психологической науки обострились проблемы не только чисто теоретического характера, но и практико-ориентированного - проблемы, необходимость научного решения которых детерминируется особенностями социально-экономических отношений и социокультурной ситуации в российском обществе. Одна из таких проблем -ухудшение социальной ситуации развития больших групп детей, приводящее к эмоциональной и интеллектуальной депривации, препятствующее их осознанию себя как субъекта собственной активности.

Неблагоприятные условия жизни, в которых оказываются дети, делают довольно многих из них виктимными (социальными сиротами, инвалидами, мигрантами, безнадзорными, имеющими опыт саморазрушительного поведения и т.п.). Непрекращающийся рост количества виктимных детей и необходимость оказания им квалифицированной психологической помощи сделали чрезвычайно актуальными обращение психологов к указанной проблеме и тщательное психологическое изучение феномена виктимности и процесса виктимизации, а также поиск адекватных, научно обоснованных психологических средств и методов работы с виктимными детьми разных типов. В рамках таких исследований особое значение приобретают обоснование и разработка психологических основ подготовки к работе с виктимными детьми не только психологов, которые в одиночку с этой глобальной проблемой справиться не в состоянии, но и педагогов - поскольку в настоящее время именно на последних ложится основная тяжесть решения проблемы растущей детской виктимизации как процесса и результата превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации (А.В.Мудрик).

Однако с психологических позиций сложность проблемы усугубляется тем, что педагог оказывается практически не готов к взаимодействию с такими детьми не только в силу недостаточной технологической оснащенности средствами соответствующей педагогической деятельности, но и - прежде всего - в силу недостаточного развития собственной субъектности, являющейся важнейшим условием эффективного взаимодействия со всеми детьми, но, как доказали исследования, приобретающим особое значение именно в работе с детьми виктимными.

Проблема взаимодействия с виктимными детьми и преодоления виктимности настолько сложна, что даже наличие развитых педагогических способностей, эмпатии, личностной зрелости еще не дает гарантии того, что педагог справится с этой проблемой. Именно лоэшму речь должна идти о высшем уровне развития личности педагога - о субъектности.

Ведущая роль субъектности педагога для эффективного взаимодействия с виктимными детьми определяется, кроме того, следующими обстоятельствами.

Ребенок, оказавшийся в неблагоприятных условиях социализации, может приписывать себе статус жертвы, пр* нЙЯМ'^Ш^б^^й^^ы, тем самым

осуществлять виктификацию и становиться виктимным. В результате он начинает воспринимать мир не как широкое поле разнообразных возможностей самореализации, а как систему враждебных, направленных против него сил. Иными словами, в случае виктимизации (и, как следствие, виктификации) резко ограничиваются условия для развития и становления его как субъекта, то есть, субъектность ребенка оказывается депривированной и «закрытой». Это свойство виктимного ребенка выступает как его специфическая особенность. Помочь ребенку мобилизовать свои силы для противостояния неблагоприятным условиям и тем самым преодолеть или минимизировать виктимиостт. можно лишь тогда, когда взрослый сам является субъектом и способен создать ситуацию подлинного субъект-субъектного взаимодействия. Следовательно, именно развитие субъектпости, которая раскрывается только в ситуации субъект-субъектного взаимодействия, должно стать центральным в подготовке педагога к продуктивной работе с виктимными детьми.

Данная проблема в настоящее время не решена и имеет три важнейшие стороны.

Во-первых, в настоящее время недостаточно изучены психологические аспекты виктимизации и особенности виктимных детей, что, в частности, определяет сложности в подготовке студентов к педагогической работе с такими детьми. Среди имеющихся работ в этой области выделяются исследования социальной и педагогической запущенности в младшем школьном возрасте, которая приводит в дальнейшем к таким последствиям, как правонарушения, алкоголизация, аншсоциальное поведение детей (С.Л.Арзуманян, В.Н.Глазырина, С.А.Ермолаева, В.Э.Зисс, А.И.Кочеюв, И.А.Невский и др.), исследование личности несовершеннолетних правонарушителей (М.А.Алемаскин, Г.М.Миньковский, А.И.Островский, О.А.Свиридов и др.), изучение детей с наличием аффективных расстройств, невротической симптоматики, акцентуаций характера, психопатий (А.И.Захаров, А.Е.Личко, Г.Е.Сухарева и др.), социального сиротства (Т.И.Комиссаренко, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Ф.А.Сидоришин, Н.Н.Толстых и др.), беспризорности (С.В.Бахрушин, И.В.Дубровина, Л.А.Грищенко и др.), детской инвалидности и частых заболеваний (М.Л.Любимов, Д.Н Исаев, А.А.Михеева и др.), других категорий детей группы «риска» (В.М Астапов, Ю.ВМикадзе, Т.И.Шульга и др.). Вместе с тем, собственно психологических концепций виктимизации до сих пор не разработано.

Во-вторых, в целом проблема подготовки к педагогической деятельности в психологическом контексте, с одной стороны, является слишком широкой, а с другой, представлена в имеющихся исследованиях лишь отдельными аспектами (исключение составляет лишь работа А.Э.Штейнмеца). До сих пор не раскрыты закономерности, механизмы, факторы и условия эффективной подготовки педагогов к работе с группами детей разных категорий.

В-третьих, несмотря на появление ряда исследований, посвященных становлению субъектности педагогов (Е.Н Волкова, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зймняя, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Л.М.Митина,

В.И.Панов, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), до сих пор в психологической науке остается неизученной проблема психологического обоснования такой системы подготовки педагога, в которой ядром выступило бы развитие субъектности, а целевым ориентиром - будущая эффективная работа с виктимными детьми.

Концепция человека как субъекта жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн), которая стала основополагающей для отечественной психологии и активно развивается (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова, А.В.Бругалинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, и др.), а также связанные с этим представлением концепции персонализации, индивидуальности, надситуативной активности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, Т.Д.Марцинковская, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский и др.), полисубъектного взаимодействия (И.В.Бачков, И.Б.Гриншпун), виртуальной и возвращенной субъектности (В.А.Петровский), развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков), субъекто-генеза (В.А.Татенко) и другие открывают перспективные и плодотворные возможности для разработки новых научных подходов в области подготовки педагога к взаимодействию с учащимися самых разных категорий, характеризующихся проявлениями виктимности.

Очевидно, что основой реализации указанных возможностей может стать лишь такая психологическая концепция, которая способна объединить личностные и профессиональные аспекты самореализации педагога в сопряжении с такими субъектными качествами, как самодетерминация, саморазвитие и самоорганизация.

С точки зрения психологической науки, исследование ребенка как жертвы неблагоприятных условий социализации имеет большое значение в связи с необходимостью определения особенностей адекватного формирования личности, ставшей в результате различных обстоятельств жертвой неблагоприятных условий, а также выявления психологических, социальных, педагогических и иных основ виктимности как объективной реальности. В связи со всем этим актуальным становится поиск важнейших психологических оснований и способов подготовки педагога начальных классов как субъекта взаимодействия с виктимными детьми, а также разработка стратегий и технологий такой подготовки и определение наиболее адекватных средств для достижения этой цели.

Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - психологические условия, стратегии, факторы, методы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными школьниками.

Цель исследования - определить психологические основания подготовки педагогов начальной школы к взаимодействию с виктимными детьми и разработать субъектно-ориентированные психологические технологии, направленные на реализацию разработанной системы подготовки.

(виктификация) и тем самым блокирующим развитие его субъектности, то подготовка педагога к работе с виктимными детьми должна быть направлена: 1) на помощь ребенку в становлении его субъектности для преодоления виктимности; 2) на выработку субъектной позиции педагога для моделирования им субъект-субъектного взаимодействия.

Частные гипотезы исследования:

1) успешность подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми определяется сформированностью у студентов знаний об индивидуально-личностных и социальных предикторах появления виктимности в детском возрасте; выработкой у студентов ценностного отношения к работе с виктимными детьми; гармоничным сочетанием поведенческих и мотивационных компонентов при моделировании системы субъект-субъектных взаимодействий;

2) важнейшим фактором развития субъектности педагога в процессе его подготовки к взаимодействию с виктимными детьми является реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями, что порождает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого;

3) эффективность психологических технологий в рамках важнейших стратегий подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми обеспечивается использованием метода субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающего создание моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

1) провести теоретический анализ исследований детской виктимности, имеющихся в юридической и социально-педагогической виктимологии, а также исследований в области психологии труда учителя и подготовки студентов к педагогической деятельности;

2) изучить и охарактеризовать детскую виктимность как психологический феномен и раскрыть сущность процесса виктимизации детей младшего школьного возраста;

3) выявить психологические факторы, условия развитая, сущность и функциональную структуру субъектности педагога и особенности ее становления в процессе его подготовки к взаимодействию с виктимными младшими школьниками;

4) изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для проектирования системы подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми;

5) разработать психологические стратегии, формы, средства и технологии подготовки учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками, опирающиеся на метод субъектно-развивающего моделирования;

6) обосновать совокупность положений, составляющих сущность системы подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми;

7) провести экспериментальную проверку системы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми и определить пути реализации метода субъектно-развивающего моделирования в педагогическом процессе.

Методологическим и теоретическим основанием исследования выступили положения культурно-исторического подхода (JT С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), философской антропологии (С.Л.Рубинштейн), психологической и педагогической онтологии человека как субъекта (К.А.Абульханова, В С.Библер, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, В.А.Лекторский, В.И.Слободчгасов и др.), концепций о природе и сущности человеческой деятельности, ее целенаправленном и творческом характере (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батшцев, А.Н.Леонтьев и др.), а также социально-педагогической виктимологии (А.В.Мудрик). Общая методология исследования определялась требованиями комплексного (Б.Г.Ананьев и др.) и системного подходов (И.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.).

Представления о сущности становления личностных и субъектных качеств педагогов, легшие в основу концепции исследования, развивались на базе идей о психологических механизмах развития личности в деятельности (Л.И.Божович, М.С.Каган, И.С.Кон, Т.Д.Марцинковская, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.), об освоении различных аспектов деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Ф.Т.Михайлов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), об общении и отношениях личности (А А Бодалев, М И Лисина, В.Н.Мясищев и др.) и особенно субъект-субъектных отношениях (Б.Ф.Ломов, Н.Т.Селезнева и др.), а также на понимании сущностных свойств субъекта, выделенных с опорой на принципы развития, причинности и упорядоченности (А.И.Уемов, М.Г.Ярошевский и др.) и профессионально-важных качеств личности (В.Д.Шадриков).

Еще одну группу предпосылок данного исследования создают фундаментальные работы в области психологии труда учителя (Р.Бернс, Ф.Н.Гоноболин, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.), исследования технологий профессиональной подготовки учителя (А.М.Арсеньев, Е.П.Белозерцев, Д.А.Белухин, Е.Н.Волкова, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Г.С.Сухобская, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, Н.Е.Щуркова и др), содержания и структуры педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, С.Б.Елканов, И.А.Зязюн и др.), а также акмеологическое направление исследований (А.А.Деркач и др.).

Анализ образовательного процесса в вузе для проектирования системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми осуществлялся с опорой на концепции образовательной среды (В.И.Панов, В В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.) и трактовку формирования практической готовности к взаимодействию с учащимися как процесса

профессионального становления студента субъектом педагогической деятельности (Н.И.Дунина, А.И.Кочетов, А.П.Черных и др.).

Особое значение для представленной концепции имеют исследования, рассматривавшие вопрос о субъектном характере взаимодействия между обучающим и обучаемым (Г.И.Аксенова, И.В.Вачков, А.А.Вербицкий, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, С.Н.Смирнов, Н.И.Чуприкова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов исследования: историографический, сравнительно-сопоставительный анализ психологической, философской и педагогической литературы; теоретическое моделирование; обсервационный метод (прямое, косвенное и включенное наблюдение по специально разработанным программам); психолого-педагогический эксперимент (в констатирующей и лонгитюдной форме); психодиагностический метод (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, контент-анализ); анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; статистическая обработка данных (факторный и корреляционный анализ, критерий Стьюдента).

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Российский государственный университет имени И.Канта, Калининградский филиал Международного гуманитарного института имени Е.П.Романовой, Калининградский филиал Международной педагогической академии, Калининградский филиал Московского открытого социального университета, Балтийский институт экономики и финансов, а также общеобразовательные школы г. Калининграда. Исследованием было охвачено более двух тысяч студентов, 320 учителей, руководителей школ, преподавателей вузов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1995-1997) - поисково-аналитический. На этом этапе был осуществлен методологический анализ философских, педагогических, психологических подходов к изучению проблемы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, предрасположенными стать жертвами неблагоприятных условий социализации; изучено современное состояние проблемы, изучена нормативная, программно-методическая документации высшей школы, юридическая документация. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Разработана модель подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми, включавшая стратегии, технологии, методы, средства, критерии измерения эффективности.

средство как учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ). Были созданы методические пособия. Произошло внедрение в образовательный процесс ряда вузов инновационных программ педагогической практики, программ практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Организация взаимодействия педагога с виктимными детьми» и «Этика взаимодействия педагога с виктимными детьми» для студентов - будущих учителей начальных классов.

Третий этап (2001-2005) - обобщающий. Выдвинутые ранее , теоретические положения и полученные эмпирические данные были

систематизированы, обобщены и сформулированы в виде концепции психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Этот этап также был связан с коррекцией выводов, полученных на ' предыдущих этапах, публикациями основных результатов и завершением

оформления диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• дана характеристика виктимности младших школьников как особого психологического феномена, определены психологические факторы виктимизации (индивидуально-психологический, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный), выявлены типы виктимных детей (агрессивный (аутоагрессивный); пассивно-изолирующийся; индифферентный). Показана роль процесса виктификации как принятия позиции жертвы в появлении психологического феномена детской виктимности. Описаны следствия виктификации, блокирующей развитие субъектности ребенка;

в направлении интеграции трех компонентов субъектности в целостную

функциональную структуру, включающую познание сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми, выработку ценностного отношения к такому взаимодействию, творческое преобразование имеющихся способов педагогического взаимодействия, а во-вторых, в направлении развития сущностных свойств личности как субъекта - самодетерминации, саморазвития и самоорганизации;

• доказано, что подготовка к взаимодействию с виктимными детьми должна рассматриваться как целостная система психологической работы с педагогом по выработке у него представлений и понятий о психологической сущности детской виктимности, его мотивационно-ценностной готовности к работе с такими детьми и способности к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают субъектность будущих педагогов;

• разработана система подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, описывающая развитие профессионально-важных качеств педагога, его психических состояний и операционального состава деятельности. Показано, что психологическая готовность реализуется на уровне духовно-познавательного освоения действительности (в форме понятия), аксиологического отношения к другим людям и миру в целом (в форме ценностей) и социально-практическом уровне (в форме действия) посредством целеполагания (функция самоорганизации), волевой регуляции (функция самодетерминации) и способности к трансцендентности (функция саморазвития) во всех трех указанных составляющих психологической готовности;

• выстроена единая линия развития психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми и описана структура этой готовности, включающая следующие компоненты: мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуника гивно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический;

• доказано, что основой подготовки педагога к работе с виктимными детьми является моделирование субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями и студентами. При этом показано, что развитие субъектности педагога, происходящее в процессе такого моделирования субъект-субъектных отношений, является важнейшим условием эффективной подготовки к взаимодействию с виктимными детьми;

• определена и проанализирована совокупность психологических условий, обеспечивающих становление психологической готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися: глубокие познания о сущности виктимности как психологического, социального и педагогического феномена; позитивная установка на взаимодействие с виктимными детьми и ценностное отношение к этому взаимодействию, а также технологическая оснащенное 1ь, включающая освоенность перцептивных, коммуникативных, операциональных умений;

• научно обоснован метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (начиная от отвергающего и индифферентного, не относящихся к субъект-субъектным, и на высших 4 уровнях - принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия. Доказана эффективность метода субъектно-развивающего моделирования при его использовании во всех основных блоках системы психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми: адаптационном, теоретическом, технологическом и учебно-практическом;

• показано, что в качестве основного средства психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми могут выступать учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с

которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• создан новый теоретический подход к пониманию детской виктимности как психологического феномена. Намечено новое комплексное научное направление, интегрирующее психологические, социально-педагогические, социологические аспекты изучения детской виктимности;

• введено в научный обиход понятие виктификации, которая заключается в принятии ребенком, оказавшимся в неблагоприятных условиях социализации, позиции жертвы. Показано, что следствием виктификации является ограничение развития субъектности;

• определены психологические основания подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Описана трехкомпонентная функциональная структура субъектности педагога. Концептуальное положение о развитии субъектности педагога, происходящем в процессе моделирования субъект-субъектного взаимодействия в процессе вузовского обучения, позволяет по-новому подойти к проблеме целевых установок при проектировании разнообразных образовательных сред;

• дано психологическое обоснование положениям социально-педагогической виктимологии, разработанным А.В.Мудриком;

• прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения субъектно-ориентированных технологий подготовки учителей.

Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

Созданные и апробированные в исследовании методические матёриалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывают неординарность профессионального подхода к детям - жертвам неблагоприятных условий социализации и обеспечивают педагогов конкретными способами организации эффективного взаимодействия с виктимными детьми.

Основные методические положения и технологии используются в практической деятельности учителей по организации педагогически целесообразного взаимодействия с виктимными детьми. Установленные в ходе исследования уровневые характеристики психологической готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками позволяют с высокой степенью достоверности оценивать эффективность этой готовности у студентов педвузов.

положениями диссертации внесены коррективы в содержание, а также в методику преподавания ряда психологических и педагогических дисциплин, изучаемых в педагогических вузах.

Экспериментальные концепции, программы, учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с опорой на субъектно-деятельностный, системно-целостный, личностно-ориентированный подходы в психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, лонгитюдным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

• детская виктимность представляет собой специфическое сочетание эндогенных и экзогенных факторов. Индивидуально-психологическими и личностными факторами виктимности выступают неадекватность образа-Я и картины мира, эмоциональная напряженность, фрустрированность, высокий уровень экстра/интрапунитивности, приводящие к блокированию субъектности детей. Внешними факторами, способствующими виктимизации детей, являются экстремальные ситуации, кратковременные или постоянные психотравмирующие ситуации, эмоциональная депривация, враждебность со стороны социального окружения, которые ведут к утрате чувства безопасности и чувства защищенности у детей. Феноменологически детская виктимность проявляется в виктификации - принятии ребенком позиции жертвы;

• необходимым условием преодоления детской виктимности выступает особый характер взаимодействия педагога с виктимными детьми, специфика которого определяется развшием таких профессионально-важных качеств личности педагога, как эмпатия, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на рабоху с такими детьми, коммуникативность и высокий уровень волевой регуляции поведения. Педагоги должны владе! ь знаниями о психологических особенностях виктимных детей, навыками их экспресс-диагностики, способами профессионально-педагогического общения с ними и вариативностью в выборе их использования. Интегративным качеством, обуславливающим эффективность взаимодействия педагога с виктимными детьми, является его собственная субъектность, развитие которой должно стать ядром подготовки педагога к такому взаимодействию;

направленной на формирование следующих психологических образований: совокупности представлений и понятий о сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми; мотивационно-ценностной готовности к работе с такими детьми, включающей ценностное отношение к указанному взаимодействию; способности к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности будущих педагогов;

• эффективность подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми обеспечивается моделированием системы субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза. В процессе этого моделирования происходит развитие субъектности педагога, являющееся основным условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми и реализующееся по двум направлениям: 1) на интеграцию в структурно-функциональную целостность трех компонентов субъектности: познания им сущности педагогического взаимодействия с вшиимными детьми (гносеологическая подструктура), выработки ценностного отношения к такому взаимодействию (аксиологическая подструктура), творческого преобразования имеющихся способов педагогического взаимодействия (праксиологическая подструктура); 2) на развитие сущностных свойств личности как субъекта - самодетерминации, саморазвития и самоорганизации;

• реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями выступает определяющим фактором развития субъектности педагога в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми и порождает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого. Аутосубъектность как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекга происходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого как процессом приписывания субъектности другим людям и способности к субъект-субъектному взаимодействию;

• подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми в целях преодоления ограничений в развитии их субъектности может быть осуществлена через реализацию трех основных психологических стратегий, являющихся одновременно стратегиями работы,с самими виктимными детьми: когнитивно-рефлексивной, направленной на гносеологическую подструктуру субъектности («Я-познающий»); мотивационно-ценностной, направленной на аксиологическую подструктуру («Я - ценностно относящийся»); деятельностно-технологической, направленной на праксиологическую подструктуру («Я-преобразующий»);

развивающий) способствуют реализации разных вариантов субъект-субъект, ною взаимодействия в моделируемых обстоятельствах. Основным средством подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми выступают учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), Балтийском институте экономики и финансов, Калининградском филиале Международного гуманитарного института имени Е.П.Романовой, Калининградском филиале Московского открытого социального университета, Калининградском филиале Международной педагогической академии.

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры общей психологии, кафедры педагогических 1ехнологий, кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И.Канта, Калининградском педагогическом училище.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при чтении разработанных автором курсов по подготовке будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Российского государственного университета им И.Канта.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 344 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гапотеза, методология и методы исследования, а также охарактеризована его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Детская виктимность как психологический феномен» раскрываются психологические, социальные и педагогические истоки детской виктимности, а также психологические особенности виктимизации детей младшего школьного возраста.

Понятие «виктимность» означает в буквальном смысле «свойство быть жертвой» (от лат. у}кПта — жертва). Виктимология возникла как реализация идеи изучения жертв преступлений и изначально развивалась как направление в криминологии (Б.Мендельсон, Г.Гентиг). Однако со временем представления о ней претерпели изменения, определились различные позиции относительно предмета виктимологии и ее научного статуса. Как указывает известный специалист в этой области Д.В.Ривман, в настоящее время усиливается мнение, что виктимология — это общая теория, учение о жертве, имеющее предметом исследования жертву любого происхождения, как криминального, так и не I связанного с преступлениями. Виктимология, таким образом, может

рассматриваться как междисциплинарная область исследований проблемы безопасности жизнедеятельности человека.

Одним из проявлений указанной тенденции стала разработка на стыке социологии, социальной психологии и педагогики социально-педагогической виктимологии, в которой детская виктимность рассматривается как предрасположенность ребенка становиться жертвой неблагоприятных условий социализации (А.В.Мудрик). За время, прошедшее с момента появления этой концепции, проблема детской виктимности еще более обострилась - как в научном, так и в практическом планах. Год о г года все большее число детей попадает в категорию малообеспеченных и социально-уязвимых. Наблюдается рост детской беспризорности, ншценствования, попрошайничества. Растут алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция. Увеличивается количество детей с отклонениями в развитии и поведении, с социальной депривацией и школьной дезадаптацией. Вместе с тем, научных исследований проблемы детской виктимности явно недостаточно - особенно в психологии.

Изучение психолого-педагогической литературы, социальной статистики позволило выявить следующие социальные истоки детской виктимности: экономическое неблах онолучие общества, снижение жизненного уровня большинства ссмей, несовершенство механизма реализации социальных гарантий детям, низкий уровень медицинскою обслуживания, рост J преступности, экологические проблемы и др.

Анализ психолого-педагогической и социологической литературы позволил выявить педагогические истоки детской виктимности, к которым ( можно отнести: распад системы внешкольного воспитания, ослабление

воспитательных воздействий школы, отсутствие психологической помощи 1 родителям, непрофессионализм учителей, низкий уровень их готовности к

работе с виктимными детьми и др. Выявлена зависимость здоровья детей от среды, формирующейся в образовательных учреждениях. Остро встает проблема переуплотнения групп, увеличения нагрузки в школе, отсутствия физкультурных занятий, введения компьютерной техники, отсутствия оздоровительных процедур. Ситуация в летнем отдыхе и оздоровлении детей остается нестабильной. Неразвитость на современном этапе системы дополнительного образования часто приводит к таким неблагоприятным последствиям, как асоциальные формы поведения (наркомания, алкоголизм, хулиганство, преступность, бродяжничество, проституция и т.д.), ухудшение

здоровья детей (инвалидность как следствие проведения своей досуговой деятельности в опасных местах, опасными способами), нераскрытие или неполное раскрытие всех способностей, талантов и творческого потенциала ребенка.

В настоящее время указанные проблемы оказались в центре внимания психологической науки. Выдвинуты чрезвычайно важные в рамках изучаемого нами вопроса о психологической подготовке педагогов к взаимодействию с виктимными детьми положения о необходимости: 1) превращения школы в институт социальной защиты детства; 2) реализации личностно-ориентированного (субъектного) подхода к обучению и воспитанию как условию формирования развивающей среды современной школы; 3) интеграции базового и дополнительного образования как социокультурного механизма формирования современной школы и основы современной психологии образования (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.).

Чтобы минимизировать и корректировать неблагоприятные воздействия на ребенка, необходимо социально-педагогическими и психологическими средствами организовать среду жизнедеятельности, в которой процессы социальной адаптации осуществляются за счет включения личности в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно-полезной и личностно-значимой деятельностью.

Сформулированным А.В.Мудриком положениям социально-педагогической виктимологии в нынешних условиях необходимо придать психологическое обоснование и исследовать психологические (и не только) аспекты проблемы, поскольку данная проблематика переходит границы отдельных научных дисциплин - права, социальной психологии, педагогики и т.д.

Рассматривая проблему детской виктимности с психологических позиций, следует отметить чрезвычайно важный факт: далеко не все дети, объективно оказавшиеся в неблагоприятных условиях социализации, становятся виктимными, т.е., жертвами в полном смысле этого слова. Если под поведенческими признаками виктимности принять описанные выше характеристики, го многие из детей, оказавшихся в неблагоприятных условиях социализации, остаются вполне адаптированными и нормально развивающимися. Виктимность, которая проявляется в отступлении от норм безопасного поведения, в страхе перед реальностью, в агрессивных действиях и т.п., оказывается для них нехарактерной. Виктимность, таким образом, определяется не только объективными факторами внешних средовых условий, но особыми внутренними факторами.

Основываясь на проведенных исследованиях, в числе взаимосвязанных и разнообразных психологических факторов, обусловливающих виктимизацию детей, следует выделять:

• индивидуально-психологический фактор, определяемый

психодинамическими особенностями, прежде всего соотношением экстра/интрапунитивности, способностями (скоростью и вариативностью при переработке информации), формой и порогом

эмоциональной реакции (эмотивностью) и затрудняющий быструю социально-психологическую адаптацию детей, особенно в условиях нестабильной среды;

• личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в особенностях картины мира и образа-Я виктимных детей, невысоком уровне их доверия и открытости миру, низкой коммуникативной компетентности и произвольности, отсутствии устойчивых ценностных ориентаций;

• психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания и характеризующий неблагоприятную межличностную ситуацию развития;

• социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятное статусное положение ребенка в группе сверстников и взрослых, отсутствие просоциальной референтной группы и устойчивой социальной сети общения, обеспечивающих овладение и интериоризацию социально значимых норм и ценностей.

Как показали наши исследования, проводившиеся в разных регионах Российской Федерации в 2000-2005 г.г., указанные факторы приводят к появлению виктимности, понимаемой как особая характеристика ребенка, характеризующаяся утратой чувства безопасности, эмоциональной угнетенности, ощущением враждебности со стороны социального окружения и невозможности конструктивно противостоять сложным обстоятельствам. Было обнаружено, что виктимность возникает не только в результате внешних обстоятельств, но, прежде всего, как следствие виктификации - принятия детьми (чаще всего неосознанного) позиции жертвы. Позиция жертвы часто определяет формирование таких качеств, противоположных субьекшым, как неспособность к рассмотрению себя и социального окружения как целостности, потеря самостоятельности в действиях, неспособность к осознанию системы отношений между людьми, отказ от придания субъектной ценности себе и другим.

Перечисленные характеристики виктимности фактически приводят к резкому ограничению развития и проявлений субъектности ребенка и в совокупности могут быть обозначены понятием субъектной депривации. выступающей специфическим свойством виктимного ребенка (точнее - особым симптомокомплексом личностных особенностей) и порождающей различные типы детской виктимности: агрессивный (аутоагрессивный); пассивно-изолирующийся; индифферентный.

Выявленные типы виктимных детей соответствуют традиционно выделяемым и хорошо известным способам реагирования человека в ситуациях дискомфорта и дистресса: агрессия, бегство, игнорирование (К.Бартол, Л.Росс, Р.Нисбетт и др.).

Агрессивный (аутоагрессивный) тип виктимности характеризуется стремлением преодолеть негативные последствия возникшей социальной ситуации путем насилия (вербального, невербального, физического),

ориентацией на контрнормативные установки и стиль поведения, часто - в форме вредоносных воздействий на самого себя.

Пассивно-изолирующийся тип виктимности определяется такими особенностями, как стремление скрыться от воздействия негативных внешних факторов, спрятаться от них путем, например, реального бегства из дома и бродяжничества или отказом посещать образовательные учреждения, избеганием контактов со взрослыми и т.п.

Индифферентный тип виктимности может быть охарактеризован как игнорирующий отрицательные условия социализации, как будто бы вообще не замечающий их, однако это игнорирование в силу того, что не является результатом успешной адаптации, оказывается неадекватным и связано с сильнейшим внутренним напряжением, могущим привести к различным заболеваниям и невротическим реакциям.

Как показали наши исследования, все типы виктимных детей характеризуются неадекватностью самооценки (она либо резко завышена, либо резко занижена) и наличием конфликта между самооценкой и оценкой социума, что совпадает с выводами А.А.Реана, назвавшего подобную ситуацию интеракционным конфликтом самооценки.

На этапе младшего школьного возрасга негативные последствия виктимизации можно преодолеть или, во всяком случае, значительно снизить. Очевидно, что это очень сложный и длительный процесс, требующий от взрослых (и в особенности от педагога) особых знаний, владения специфическими приемами и методами работы, умения проводить разного рода реабилшационные программы, строить работу совместно со многими специалистами.

Однако, как свидсюльсхвуют специальные исследования (А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митина, 2004; Т.И.Шульга, 2001 и др.) и школьная практика, не всякий учитель может в полной мере применить необходимый и достаточный арсенал нужных педагогических воздейсхвий. Не каждый учитель в состоянии эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутимых результатов во взаимодействии с виктимным ребенком. Не у всякого педагога достает психологической готовности, эмоциональной устойчивости в доведении до логического завершения работы с виктимным ребенком.

Сегодня, когда в обществе резко возросло количество виктимных детей, необходимы адекватные формы и методы в общении и взаимодействии с ними. Возникла потребность в моделировании системы взаимодействия с вик'1 имными детьми, в наполнении ее адекватным содержанием и психолого-педагогическим обеспечением. Главная задача заключается в оказании психолого-педагогической помощи виктимному ребенку, позволяющей ему преодолеть ограничение субъектности и найти новый путь в жизни, самостоятельно выжить в сложных социальных условиях, сформировать у него доброжелательность по отношению к обществу. Взаимодействие с такими детьми имеет свою специфику, здесь требуется умение установить контакт с ними, заслужить их доверие, принимать их такими, какие они есть.

В то же время, по результатам проведенных нами исследований, от 47 до 70% учителей испытывают трудности в организации воспитательной работы с различными категориями детей, относящихся к категории виктимных. Они не умеют установить контакт с ребенком, наладить доверительные отношения с ним. Им трудно управлять воспитательной ситуацией, у них замедленная реакция в принятии решений на нарушение поведения ребенка. Они не умеют находить нестандартные приемы в осу шее I влении воспитательных задач.

Во второй 1лаве «Теоретические основы системы психологической подготовки учителя к взаимодействию с виктимными детьми» дана оценка современного состояния проблемы, обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования, раскрыто содержание основных категорий и понятий выдвигаемого подхода, выделена приоритетная роль субъект-субъектных отношений в системе взаимоотношений педагога с виктимными детьми.

В современных условиях возникла настоятельная потребность в такой психологической подготовке педагога, которая обеспечила бы выявление и развитие у будущего учителя готовности к взаимодействию с младшими школьниками - жертвами неблагоприятных условий социализации. Психологическая подготовка педагога к взаимодействию с виктимными детьми является необходимым условием преодоления последствий детской викгимности.

Ориентация школы в целом и системы педа[ огического взаимодействия с виктимными детьми в частности на реализацию субъектного подхода выдвигает на первый план задачу развития субъектности педагога в рамках его психологической подготовки на этапе вузовского обучения. Опираясь на существующие в настоящее время подходы к пониманию природы, сущности, структуры и динамики развития человеческой субъектности (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова, И.А.Зимняя, В.А.Петровский, В А.Татенко и др.), можно предложить следующее определение субъектности: это системное человеческое качество, в котором реализуется важнейшая интенция и способность личности как субъекта - стремление к проявлению и реализации себя как в пространстве собственного внутреннего мира, так и в пространстве окружающего мира; при этом субъектность наиболее явно фиксируется именно на границе этих двух миров, являющейся очень подвижной и отражающей противоречивое, динамичное и взаимодополняющее единство внешнего и внутреннего.

Субъектность может быть охарактеризована тремя определяющими интегративными сущностными свойствами:

1) само детерминацией (самопричинением) - способностью выступать причиной самого себя, своих внутренних изменений и внешней активности, актуализации и реализации своих ресурсов; важнейшая функция этого свойства состоит в волевой саморегуляции;

2) самоорганизацией (самоупорядочиванием) - способностью структурировать и иерархизировать систему собственных побуждений, желаний, стремлений, приводить в порядок и организовывать само- и

мировосприятие; важнейшая функция этого свойства состоит в целеполагании;

3) саморазвитием (самопостроением) - способностью к порождению качественных и количественных изменений в своем собственном внутреннем мире и мире окружающем; важнейшая функция этого свойства состоит в надситуативной активности.

Основными структурными компонентами субъектности, связанными с важнейшими процессами, осуществляемыми человеком - познанием мира и себя, ценное гаым отношением к миру и к себе, преобразованием мира и себя -являются гносеологическая, аксиологическая и праксиологическая подструктуры.

На базе этих фундаментальных положений субъектного подхода и результатов исследований можно представить структурно-содержательную модель субъектности педагога, развиваемой в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми (см. таблицу 1).

Таблица 1. Структурно-функциональная модель субъектности педагога Сущностные ^ Содержательное наполнение структурных компонентов

свойства субъектности субъектности педагога

Гносеологическая подструктура Аксиологическая подструктура Праксиологическая подструктура

Самодетерминация Применение волевых усилий в процессе усвоения системы знаний о сущности педш огического взаимодействия Сознательная выработка ценностного отношения к педагогическому взаимодействию Саморегуляция в процессе формирования необходимых умений и навыков педагогического взаимодействия

Самоорганизация Целевая направленность на усвоение учебного материала Определение и выбор приоритетных норм и ценностей в педагогическом взаимодействии Стремление к максимально высокому уровню развития нужных умений и навыков

Саморазвитие Самостоятельная работа по расширению имеющихся представлении о педа: 01 ическом труде и своих качествах как педагога Собственная активность в принятии Другого и выработке ценностного отношения к взаимодействию с ним Сверхнормативная активность в овладении операциональной стороной педагогического взаимодействия

Анализ сущности предлагаемой модели приводит, таким образом, к выводу о том, что развитие субъектности педагога, являющееся основным условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми, должно реализовываться по двум направлениям: во-первых, к интеграции трех компонентов субъектности в структурно-функциональную целостность, включающую познание сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми (гносеологическая подструктура), выработку ценностного отношения к такому взаимодействию

(аксиологическая подструктура), творческое преобразование имеющихся способов педагогического взаимодействия (праксиологическая подструктура); во-вторых, к развитию сущностных свойств человека как субъекта -самодетерминации, саморазвития и самоорганизации. При этом оба эти направления в конечном итоге ведут к единому результату - становлению субъектности педагога и в содержательном, и в структурно-формальном планах.

Для реализации этой модели и достижения важнейшей цели - развития педагога как субъекта, способного к эффективному субъект-субъектному взаимодействию с виктимными детьми, необходимо принципиальное изменение вузовской образовательной среды, поскольку развитие субьектносги возможно только в условиях подлинных субъект-субъектных взаимодействий. Иначе говоря, субъектность не может быть «сформирована» извне, она может лишь «ответить на зов» другого субъекта.

Следовательно, важнейшим принципом психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми должен выступить принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды, опора на который обеспечивает моделирование системы субъект-субъектных взаимодействий. Из этого следует, что реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями выступает определяющим фактором развития субъектности будущего педагога в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми.

В традиционной образовательной среде взаимодействие обучающего и обучаемого чаще веет о строится по известной схеме Б —> О, когда обучающий приписывает субъектность себе, а другого человека рассматривает в качестве «объекта обучения». При этом обучаемый, безошибочно определяя это отношение, отвечает симметрично, то есть рассматривает обучаюхцего также в качестве объекта (либо как бездушный источник необходимых знаний, либо как то, с чем можно манипулировать, чему можно мстить или чего следует опасаться). Однако обоюдное приписывание субъектности только себе при отказе в этом Другому вовсе не означает подлинной субъектности в описанном выше смысле, поскольку невключение в свой субъектный мир Другого, с которым происходит контакт, разрушает подвижную границу и - тем самым -единство внешнего и внутреннего миров человека и препятствует проявлению сущностных свойств человека как субъекта - самодетерминации, саморазвития и самоорганизации. А значит, становится невозможной глубокая рефлексия процесса и самоосознавание. Таким образом, происходит самозамыкание обоих участников взаимодействия и теряется возможность взаимного отражения субъектности. В этом случае ни о каком развитии субъектности обучаемых говоригь не приходится.

В ситуации же, когда кто-либо из участников взаимодействия оказывается способным к предъявлению собственной субъектности что легче делать обучающему, возникает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого.

Аутосубъектность понимается здесь как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта. В отличие от автоматического («бездумного») приписывания себе субъектности (часто - всего лишь как ролевой характеристики), что происходит в случае субъект-объектного взаимодействия, этот процесс требует выхода на более высокий уровень самосознания, что порождает одновременный с аутосубъектностью процесс атрибуции субъектности (без этого невозможны «освоение» мира и «проекции» себя в мир!). Атрибуция субъектности Другого означает не только процесс приписывания субъектности другим людям, но и способность к субъект-субъектному взаимодействию.

Итак, аутосубъектность как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта происходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого. Развитие подлинной субъектности будущего педагога, происходящее в процессе субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза, становится важнейшим условием переноса этой же системы взаимодействия в образовательную среду школы, в ситуации контакта с виктимными детьми.

На основе проведенных исследований можно описать психологический механизм развития готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми. Этот механизм связан с переходом на более высокий уровень взаимодействия субъектов вузовской образовательной среды, возникающий при смене традиционной образовательной ситуации (субъект-объектного взаимодействия) на субъектно-развивающую, которая характеризуется преодолением противоречия между наличным ценностно-смысловым уровнем самосознания, замкнутого на самом себе, и необходимостью «обращения» к субъектности будущего педагога, то есть к размыканию его само- и мировосприятия.

Результатом подготовки педагога в рамках рассматриваемой системы должна стать психологическая готовность учителя к взаимодействию с виктимными учащимися, которая понимается как сложное и целостное психологическое образование, включающее систему знаний о сущности педагогического взаимодействия, профессионально-важные личностные качества, мотивационно-ценностное отношение к детям - жертвам неблагоприятных условий социализации, психологическую установку на адекватное восприятие их, практические умения организации взаимодействия и общения.

Проведенный анализ и специальные исследования позволили описать структуру психологической готовности педагога, применив схему, разработанную в научной школе В.А.Сластенина, к взаимодействию с виктимными детьми. Содержание каждого структурного компонента психологической готовности к взаимодействию с виктимными младшими школьниками составляют определенные качества учителя, его умения, обеспечивающие успешность его взаимодействия с виктимными детьми.

Мотивационный компонент включает систему профессионально значимых потребностей, побуждающих к целенаправленной деятельности;

ценностных ориентацнй, регулирующих педагогическую деятельность специалиста. Формирование мотивационно-ценностного отношения к практическому освоению педагогической профессии должно проходить через этап выявления противоречий между недостающим объемом теоретической и практической подготовки и недостаточно сформированным минимальным уровнем профессиональной компетентности. Разрешение этого противоречия сопровождается осознанием несоответствия знакомых способов действия с новыми условиями деятельности или новыми требованиями.

Содержательно-деятельностный компонент включает систему профессиональных умений по организации жизнедеятельности детского коллектива, состоящего из обычных детей, а также реальных и потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации, умения разработать содержательный аспект этой жизнедеятельности, овладеть методикой отдельных форм взаимодействия с виктимными учащимися, обеспечения перспективных направлений и прогностических моделей в работе с ними.

Интеллектуальный компонент представляет собой систему профессионально необходимых знаний, в том числе об истоках виктимности как социального и психолого-педагогического явления, составляющих основу целенаправленности в формировании личности учителя и современного педагогического мышления, преодоления сложившегося стереотипа по отношению к виктимным детям.

Коммуникативно-технологический компонент предполагает освоение технологий взаимодействия, развитие коммуникативных умений, а также умений устанавливать педагогически целесообразные отношения, организовывать индивидуальное и групповое взаимодействие, регулировать сложные, неоднозначные внутриколлективные отттотпеття, а также совершенствование операциональных умений, владение педагогической техникой.

Результативно-действенный компонент обеспечивается наличием умений научно-практической диагностики и коррекции воспитательного процесса, общения и взаимодействия с виктимными детьми.

Оценочно-прогностический компонент предусматривает системный подход при анализе результатов педагогической деятельности по воспитанию и коррекции поведения виктимных детей, навыков аналитического мышления, предвидения и прогнозирования ее результатов.

Психологическая готовность педагога к взаимодействию с виктимными детьми реализуется на уровне духовно-познавательного освоения действительности (в форме понятия), аксиологического отношения к другим людям и миру в целом (в форме ценностей) и социального (практического) действия посредством целеполагания (функция самоорганизации), волевой регуляции (функция самодетерминации) и способности к трансцендентности (функция саморазвития) во всех трех указанных составляющих психологической готовности.

Таким образом, подготовка педагога к взаимодействию с виктимными детьми является целостной системой специально организованной

психологической работы, реализуемой в процессе образовательного процесса в вузе и направленной на формирование следующих психологических образований: совокупности представлений и понятий о сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми; мотивационно-ценностной готовности к работе с такими детьми, включающей ценностное отношение к указанному взаимодействию; способности к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности будущих педагогов.

В третьей главе «Система психологической подготовки будущих учителей к взаимодействию с виктимными детьми» обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы, описываются стратегии и технологии, использованные в процессе психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, охарактеризованы динамика, ведущие тенденции, ' особенности и психолого-педагогические условия развития психологической готовности студентов к взаимодействию с виктимными младшими школьниками, раскрыта сущность авторского метода субъектно-развивающего моделирования (МСРМ) и важнейшего используемого средства -учебных ситуаций субъектного взаимодействия (УССВ).

С учетом изложенных во второй главе теоретических предпосылок экспериментальная часть исследования была задумана и осуществлена как опыт моделирования и эмпирической проверки системы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми.

Диагностика психологической готовности к взаимодействию с виктимными младшими школьниками на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность этой характеристики будущего учителя, взаимозависимость всех ее компонентов, вариативность формирования в зависимости от индивидуальных особенностей личности студента и процесса становления его субъектности, а также зависимость развития психологической готовности от ее исходного состояния и от содержания учебной работы на протяжении всего обучения в вузе.

Обследование студентов выявило тенденцию к сохранению уровня готовности к получению профессии учителя, зафиксированного при поступлении в вуз, на протяжении всего периода обучения. Уровень готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми значительно ниже, чем к педагогической деятельности в целом. Причем у 33% студентов 1-2 курсов вообще нет установки на общение и взаимодействие с виктимными детьми, на необходимость получения знаний и умений осуществлять такое взаимодействие; у 20% нет ориентации на практическую педагогическую работу с ними.

В ходе констатирующего эксперимента нами был выявлен начальный уровень психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми по трем составляющим: мотив и психологическая установка на конкретную деятельность, личностные качества, конкретные умения и навыки, характеризующие эту готовность. Психологическая готовность студентов к взаимодействию с виктимными детьми была выявлена в ходе формирующего эксперимента, и по диагностической шкале оценок включала четыре уровня: высокий, достаточный, средний

неудовлетворительный, содержательная характеристика которых представлена в таблице 2.

Таблица 2. Критерии выделения уровней психологической готовности педагогов к взаимодействию с виктимными детьми

Уровни

Критерии психологической готовности

психо- Степень Наличие мотива и Степень Сформированность

логи- структурирован- психологической развития конкретных умений и

ческой ности установки на профессиональ- навыков

готов- психологической взаимодействие но-важных взаимодействия

ности готовности к личностных

взаимодействию качеств

Высокий Сформированность Осознание Целостность Наличие

всех компонентов будущим учителем системы сформированных

готовности в их социальной и профессионально умений организовать

единстве профессиональной -значимых для и сплотить детский

значимости учителя коллектив,

взаимодействия с личностных регулировать

виктимными качеств, межличностные

детьми и постоянное отношения,

потребность в этой стремление к их использовать

деятельности, реализации в индивидуальные,

устойчивая конкретном групповые и массовые

психологическая педагогическом формы взаимодействия

установка на труде с виктимными детьми;

общение и творчески определять

взаимодействие с содержание

ними деятельности; опираться на личностные качесгва и специальные способности.

Доста- Неполная Осознание Личностная Наличие

точный сформированность будущим учителем направленность сформированных

целостной социальной и на овладение умений организовать и

структуры профессиональной знаниями теории, сплотить детский

психологической значимости методики и коллектив,

готовности, взаимодействия с технологии регулировать

неравномерное виктимными взаимодействия с межличностные

развитие учащимися и виктимными отношения;

отдельных ее некоторая детьми, недостаток

компонентов потребность в нем; частичное творческого

Наличие тенденции использование их компонента в

к устойчивости, в практическом профессиональной

взаимосвязи, педагогической деятельности,

обогащению, деятельности целостного восприятия

проявлению воспитательного

профессионально процесса, логики

значимых составления

потребностей программы деятельности

Средний Функционирова- Нечетко Личностные Имеющиеся знания

ние отдельных выраженная качества, умения и навыки в

компонентов психологическая необходимые для области методики и

практической установка на эффективного технологии

готовности, общение и взаимодействия с взаимодействия

активизированных взаимодействие с виктимными разрознены,

не внутренней виктимными детьми отсутствуют умения

потребностью детьми присутствуют, но организовать

личности, а излишни взаимодействие,

внешними дифференцирова практически не

требованиями ны, проявляются используются в

в других областях практической

жизнедеятельное педагогической

та и не образуют деятельности

системы

Низкий Несформирован- Мотив на Совокупность Отсутствуют умения и

ность отдельных взаимодействие с личностных навыки, даже

| компонентов виктимными качес ш не минимально

готовности, детьми явно не образует единой необходимые для

нарушающая ее выражен, установка взаимосвязанной эффективного

целостность, на такое структуры, взаимодействия с

деформирующая взаимодействие не отсутствует виктимными детьми

ее сформирована личностная 1

функциональную направленность

структуру на

взаимодействие с

виктимными

детьми

Детальная разработка теоретической модели подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми и результаты предварительных пилотажных исследований позволили в ходе формирующей части экспериментальной работы разработать и апробировать целостную систему психологической подготовки студентов - будущих педагогов - к взаимодействию с виктимными детьми (см. рис 1)

Для получения возможно более объективных данных нами использовались разнообразные методы психологической диагностики. Обследование проводилось на начальном этапе экспериментальной работы, в ходе и по итогам ее среди выпускников, что позволило проследить динамику процесса развития психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми, выявить некоторые закономерности, соотнести получаемые на каждом этапе результаты с программой профессиональной подготовки. Опытной проверке были подвергнуты следующие блоки искомой системы: адаптационный, теоретический, технологический и учебно-практический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяло целостность системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

Рис. 1. Основные компоненты системы психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми

к>

'л

Блоки системы психологической подготовки

Теоретический блок

Адаптационный блок

Технологический блок

Учебно-практический блок

Важнейшие

психологические

стратегии

Когнитивно-рефлексивная стратегия

Мотивационно-ценностная стратегия

Деятельностно-технологическая стратегия

Компоненты

психологической

готовности к

взаимодействию

Результативно-деиственный компонент

Подструктуры субъекгности педагога

Интеллектуальный

компонент Гносеологическая

ж X подструктура

Оценочно-прогностический компонент /

X Аксиологическая

Мотивационный

компонент подструктура

■

Содержатся ьно-деятельностный компонент

Коммуникативно-технологический компонент

Праксиологическая подструктура

Теоретический блок интегрирует дисциплины психолого-педагогического цикла, их сочетание с различными видами практических занятий, проводимых в форме тренингов, деловых игр, лабораторных работ и др.

Как показал анализ проводимого в вузе обучения, в психологической подготовке педагога к взаимодействию с виктимными детьми определяющее значение приобретает междисциплинарный, интегративный подход, особенность которого заключается в том, что учебные планы и программы таких, например, курсов, как «Общая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Теория и методика воспитательной работы с детьми», «Социальная педагогика», «Коррекционная педагогика» включают в свою структуру и содержание специфические блоки, имеющие определенную «автономность», но интегрированные едиными целями и задачами формирования системы знаний о детской виктимности (содержание этих блоков подробно раскрыто и проанализировано в диссертации). В результате эти и другие учебные предметы приобретают целевое, структурно-содержательное единство. Теоретико-методологические основы общепрофессиональных и специальных дисциплин направлены на прикладной, практический выход - методы, приемы, средства, виды помощи, поддержки, коррекции, реабилитации виктимного ребенка, адаптации его в социуме.

Адаптационный блок предполагает формирование внутренней установки на будущую профессию; формирование мотивационно-ценностного отношения к освоению профессиональных знаний и умений, направленности на совместную продуктивную деятельность с виктимными детьми. В качестве примера, характеризующего «вхождение» студентов в реальную профессиональную деятельность, можно назвать их участие в работе школы будущего учителя, где на семинарах по проблемам работы с детьми проходят диалоги, дискуссии студентов, преподавателей вуза, психологов-практиков, учителей, постоянно взаимодействующих с виктимными детьми.

Технологический блок предусматривает глубокое погружение в многоуровневую модель будущей педагогической деятельности. Разработанная технология выстроена в логике:

формирование мотивационно-ценностного отношения к предстоящей деятельности —» организация субъектно-развивающего взаимодействия —» создание положительного эмоционального настроя на совместную деятельность —> овладение методикой разнообразных форм взаимодействия с виктимными детьми, предусматривающей выявление уровня психологической готовности установки на приобретение знаний и навыков —» освоение технологий взаимодействия с виктимными детьми, умениями соотносить и выявлять отдельные технологические звенья, адаптировать полученную информацию в практические действия —> формирование творческого отношения к педагогическому труду с учетом его мобильности, вариативности

—► развитие навыков аналитического мышления, анализа результатов, прогнозирования, моделирования.

Профессионализм преподавателя в использовании технологий заключается в умении создавать в процессе педагогического взаимодействия ситуации, имеющие субъект-субъектный характер, то есть ставящие студентов в активную позицию, когда они должны избирать, оценивать, рефлексировать свое поведение и состояние, управлять собой (в диссертации приведены типовые ситуации, используемы в образовательном процессе).

Психолого-педагогические технологии, используемые в педагогическом процессе, рассматривались в общем контексте субъектного подхода, который обеспечивает переориентацию всего процесса обучения на развитие субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями, что выступает определяющим фактором развития субъектпости будущего педагога в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми.

Учебно-практический блок обеспечивается непосредственным взаимодействием с детьми, в том числе виктимными, в процессе педагогической практики, характеризующейся полной самостоятельностью и ответственностью и являющейся одним из важнейших факторов развития психологической готовности.

Как и при проведении занятий по психологическим дисциплинам, так и в период педагогической практики перед студентами ставилась четкая цель, предопределяющая овладение профессионально-педагогическими умениями, раскрывались этапы их формирования, а также комплекс последовательных действий, составляющих то или иное умение. Овладение этим комплексом действий для каждого умения достигалось через неоднократные упражнения в сходных действиях, при изменяющихся действиях, в различных ситуациях. Системно-целостный подход в процессе психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми способствовал разработке алгоритма проведения различных видов практики для всех лет обучения в школах, интернатах, детских специальных учреждениях.

В ходе экспериментальной работы была разработана и внедрена программа педагогической практики, предусматривающая на каждом этапе систему заданий для студентов, направленных на формирование психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми. В результате реализации такой программы практики студенты не только овладевают навыками диагностики виктимности, методикой взаимодействия с виктимными детьми, но и устанавливают обратную связь в общении с виктимными детьми и их педагогами, учатся анализировать и прогнозировать педагогическую деятельность, в результате чего у них развивается профессиональная мотивация, компетенция и педагогическая рефлексия. Кроме того, в процессе практики студенты испытывают недостаток знаний, что побуждает их к самостоятельной познавательной деятельности в изучении объекта своей будущей педагогической работы, а также к поиску форм и методов взаимодействия с ним.

Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределили формирование психологической готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми. Особое значение при этом во всех блоках подготовки имели три важнейшие стратегии: когнитивно-рефлексивная, мотивационно-пенпостная и деятельностно-технологическая.

Важнейшей целью когнитивно-рефлексивной стратегии выступило формирование системы знаний о детской виктимности и представлений о себе как профессионале, способном (недостаточно способном) к взаимодействию с виктимными детьми, что определяло развитие гносеологической подструктуры субъектности («Я-познающий»). Ее влияние на субъектность педагога опосредовалось воздействием на интеллектуальный и оценочно-прогностический компоненты психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми. Указанная стратегия подразумевала постоянное соотнесение получаемой учебной информации с оценкой и анализом уровня своей готовности к реализации системы имеющихся знаний в практической педагогической деятельности. Эта стратегия наиболее интенсивно реализовывалась в рамках теоретического блока при том, что остальные стратегии в указанном блоке имели второстепенное значение.

Мотиваинонно-ценностная стратегия была направлена на выработку позитивного отношения к предстоящему взаимодействию с виктимными детьми, иерархизацию ценностей, подразумевающую значимое место принятию таких детей, развитию самопринятия и уверенности в своих профессиональных возможностях. Реализация этих целей способствует обогащению и развитию аксиологической подструктуры субъектности («Я-относящийся»), что происходит через развитие оценочно-прогностического, мотивационного и содержательно-деятельносшого компонентов психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми. Указанная стратегия оказывается важнейшей в адаптационном блоке подготовки педагогов.

Реализация деятельностно-технологической стратегии была связана с достижением таких целей, как повышение уровня личностной и поведенческой саморегуляции во взаимодействии с виктимными детьми, развитие всех структурных элементов педагогической деятельности и отработка ее операциональной стороны, освоение технологических приемов взаимодействия, что в совокупности позволяет выйти на уровень творческого преобразования системы своей деятельности. Результатом осуществления указанной стратегии становится развитие праксиологической подструктуры субъектности («Я-преобразуюпщй»), что оказалось возможным в случае адекватного и взаимосвязанного формирования содержательно-деятельностного,

коммуникативно-технологического и результативно-действенного компонентов психологической готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми. Роль этой стратегии особенно велика в технологическом и учебно-практическом блоках психологической подготовки.

При формировании ряда компонентов психологической готовности педагогов используются несколько стратегий и в то же время одна и та же

стратегия может быть использована для развития разных компонентов готовности. Подобная ситуация связана с тем фактом, что все три стратегии, как в фокусе, сходятся при использовании важнейшего метода, разработанного для реализации системы психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми - метода субъектно-развивающего моделирования, который подразумевает создание моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (о!вергающего, индифферентного, принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия. Моделирование процессов реального взаимодействия учителя и учащихся имеет своей целью формирование у студентов - будущих учителей умений строить свои взаимоотношения с виктимным учеником или группой учащихся, добиваться осуществления своих планов, выражающихся в реальном результате взаимодействия.

Применяемый в разных блоках системы подготовки педагогов этот метод включает следующие составные элементы (в некоторых случаях отдельные элементы могли отсутствовать):

• психологический анализ системы знаний о детской виктимности;

• конкретизация теоретического материала при описании примеров поведения виктимных детей;

• проблематизация ситуации взаимодействия с виктимными детьми;

• анализ особенностей ситуации (формирование когнитивной основы взаимодействия);

• когнитивное моделирование способов взаимодействия в предлагаемой ситуации;

• поведенческое моделирование способов взаимодействия в предлагаемой ситуации;

• анализ предложенных моделей;

• ролевое освоение оптимальных способов взаимодействия;

• фансляция освоенных способов за пределы ролевого взаимодействия;

• использование освоенных способов взаимодействия в образовательной среде.

Рассматривались ситуации разных типов:

1. ситуации взаимодействия «индивид - индивид»: ребенок - взрослый, взрослый - взрослый, ребенок - ребенок;

2. ситуации взаимодействия «индивид - индивид - индивид»: ребенок -взрослый - ребенок; взрослый - ребенок - взрослый;

3. ситуации взаимодействия «индивид - группа»- взрослый - группа взрослых; взрослый - группа детей; ребенок - группа взрослых и др;

4. ситуации на взаимодействие «группа - группа»: группа детей - группа взрослых;

5. ситуации взаимодействия «группа - индивид - группа»: группа детей -взрослый - группа взрослых и др.

Из анализа перечисленных элементов и типов ситуаций становится ясным, что в качестве важнейшего средства в рамках разбираемого метода выступают учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), которые оказываются представленными одновременно в двух аспектах: в качестве предлагаемых проблемных ситуаций взаимодействия с виктимными детьми и в качестве реальной («здесь и теперь») ситуации взаимодействия обучающего и обучаемого «по поводу» этой проблемной ситуации. При этом успешность реализации метода субъектно-развивающего моделирования (нахождение оптимальных субъект-субъектно ориентированных способов взаимодействия с виктимными детьми в моделируемых ситуациях) определяется субъект-субъектным характером взаимодействия именно во втором аспекте учебной ситуации. Таким образом, в связи с переходом на более высокий уровень взаимодействия субъектов вузовской образовательной среды запускается психологический механизм развития готовности педагога к взаимодействию с «

виктимными детьми, который характеризуется преодолением противоречия между уровнем самосознания, замкнутого на самом себе, и необходимостью размыкания само- и мировосприятия будущего педагога.

Формами реализации метода субъектно-развивающего моделирования выступили: лекции-диалоги, групповые дискуссии, тренинги, тесты, организационно-деятельностные и ролевые игры, разработка и защита индивидуальных проектов, моделей, программ профессионального и личностного роста, «домашние задания» и другие. При этом нашли применение интегративная и рефлексивно-управленческая психологические технологии.

Интегративная технология опирается на единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса. Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, она придает процессу психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую, организационно-содержательную основу этой подготовки. Интегративная технология в нашем исследовании была реализована не только в рамках общепрофессиональных дисциплин, но и в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов. Так, '

специально разработанные нами спецкурсы «Организация взаимодействия педагога с виктимными младшими школьниками», «Этика взаимодействия педагога с виктимными детьми» предусматривали изучение теоретических, <

методических, технологических аспектов взаимодействия с виктимными младшими школьниками.

Реализация интегративной технологии происходила на четырех типах занятий:

• занятия по типу семинарских, но с одной подгруппой, направленные на отработку определенных педагогических умений;

• занятия, имитирующие школьные условия в студенческой аудитории и строящиеся по типу «деловой игры», в процессе которой студенты выступают как в роли учителя, так и в роли ученика;

• занятия в виде наблюдений и анализа урока или воспитательного мероприятия по специально разработанной программе непосредственно в школе после предварительной отработки соответствующего теоретического положения;

• занятия в виде непосредственной педагогической деятельности в школе, когда студенты под руководством преподавателя готовят и проводят воспитательные мероприятия и сами анализируют результаты.

В работе с виктимными детьми чрезвычайно значима сформированность этической культуры. На развитие этической культуры педагога направлено содержание таких спецкурсов как: «Возрастные, психологические, физиологические особенности младшего школьника, оказывающие влияние на общение со сверстниками, педагогами», «Режиссура педагогического взаимодействия», «Конфликтные ситуации в среде виктимных детей, их разрешение и предупреждение», «Игровое взаимодействие с виктимными детьми», «Этика создания психологического климата», «Этика создания ситуации успеха и неуспеха», «Этика педагогической реакции на поступок», «Этика работы с детьми осложненного поведения» и др.

В интегративной технологии важную роль выполняет так называемый прием альтернативности. Альтернативность в выборе видов и форм учебных заданий и учебного контроля способствует развитию рефлексии, самостоятельности, инициативы, ответственности обучающихся. Например, студентам предлагалось выбрать виды учебного контроля: защита авторского проекта, разработка методического алгоритма коррекции той или иной группы виктимных детей и т.д. Варианты подобных тем и заданий получают студенты, изучившие курс «Социальная педагогика» и спецкурс «Организация взаимодействия с виктимными детьми». В курс «Этика взаимодействия педагога с виктимными детьми» входили задания, связанные с разработкой и защитой индивидуального «Кодекса этики и принципов работы с виктимными детьми», проведение тренингов «Мои этические нормы и заповеди в работе».

Рефлексивно-управленческая технология способствует установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов. Для получения информации об уровнях личностной и профессиональной рефлексии нами были использованы диагностирующие методы: рефлексивно-аналитическая беседа, дискуссия, анализ конкретных ситуаций, составление и коррекция профессионально-личностных планов и программ и др.

Особенность рефлексивно-управленческой технологии заключается в том, что преподаватель не столько учит, воспитывает, сколько актуализируе1, стимулирует стремление обучающихся к личностному и профессиональному развитию. В реализации этого существенную роль играет принцип диалогичности, который предполагает взаимодействие на субъект-субъектной основе в процессе сотрудничества партнеров.

В процессе проведения занятий оказалось целесообразным использовать тренинг как систему упражнений, направленных на формирование конкретных навыков техники взаимодействия, необходимых для продуктивного

профессионального поведения. В ходе проведения занятий использовались голосо-речевой тренинг, аутотренинг, мимический и пантомимический тренинг, тренинг навыков экспрессии и др. Все виды тренинга сочетались с групповой дискуссией, в процессе которой анализировались и обсуждались выполнение каждого упражнения, выяснялись причины успехов и неудач, что обеспечивало осознанность и целенаправленность овладения навыками.

В ходе занятий использовались задания, например, такою характера: «Мои способы оказания поддержки виктимному ребенку», «Мои стратегии поведения в конфликте с виктимным ребенком» и др. Широко использовались также творческие работы студентов, рефераты, сочинения, разработка и защита авторских проектов, курсовые и дипломные проекты и т.д. Специфика рефлексивно-управленческой технологии состоит в том, что целью совместной деятельности преподавателя и студента становится развитие у последнего способности к самоуправлению, саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самокоррекции в учебно-профессиональной деятельности.

В целом использование рефлексивно-управленческой технологии в профессиональной подготовке студентов обеспечивает динамику социально-духовных потребностей, личностно-профессиональных мотивов и ориентаций, развития готовности к деятельности, самоуправления, самокоррекции. У студенюв развивается адекватное понимание самого себя, они приобретают знания и умения корректировать свою самооценку, действия, поведение, у них развивается эмоциональная устойчивость, формируются и совершенствуются профессионально-важные качества и умения.

Представленные в диссертации образовательные технологии обеспечивают психологическую подготовку педагога к взаимодействию с виктимными детьми в той мере, в какой удается осуществить, интеграцию психологических, социо-гуманитарных, культурологических, педагогических, общепрофессиональных и специальных знаний и умений; выделение ведущих гуманистических идей в учебных курсах; свободу и альтернативность в выборе информации, типа учебного поведения, темпов, форм и методов обучения, развитие личностной и профессиональной рефлексии, ориентацию и мотивацию на достижение успеха в деятельности.

Результаты контрольных срезов до и после проведения экспериментальной работы показали, что уровень субъектности участников эксперимента значительно возрастает в результате целенаправленной реализации предложенной нами системы психологической подготовки.

Использование статистической обработки полученных данных с использованием Т-критерия для нормально распределенной генеральной совокупности была опровергнута нулевая гипотеза (об отсутствии значимых различий) в экспериментальных группах во всех подструктурах субъектности -гносеологической, аксиологической и праксиологической (см. таблицу 3).

Таблица 3. Показатели различий в подструктурах субъектности студентов до и после развивающего эксперимента___

Подструктуры субъектности Гносеологическая Аксиологическая Праксиологическая

педагога

Важнейшие Уровень Осознание Мотива- Позитивная Уровень Уровень

интегративные знаний о собствен- ционно- установка в владения саморегуля-

показатели сущности ных ценност- отношении педагоги- ции в

педагоги- возмож- ная своих ческими педагоги-

ческого ностей гоювность педагоги- умениями ческой

труда как к ческих деятельнос-

педагога педагогическому труду способностей ти

Значения Т-

критерия Стъюдента 2,35* 3,73* 2,06* 2.45* 2,05* 2,24

Уровень

значимости 0,01 0,003 0,05 0,02 0,04 0,06

различий (значения р)

Звездочкой отмечены значения, указывающие на значимые различия.

Важно было показать, что изменяются не только показатели субъектности, но и возрастает уровень психологической готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми. Сравнительный анализ результатов психодиагностики в экспериментальных и контрольных группах показал очевидное расхождение в уровне этой готовности (см. таблицу 4).

Таблица 4. Сопоставительный анализ психологической готовности

студентов к взаимодействию с виктимными детьми

Уровни психологической готовности Количество студентов (в %)

Экспериментальные группы (1200 чел.) Контрольные группы (640 чел.)

Высокий 64,5 20,2

Достаточный 36,6 20,8

Средний 6,7 29,7

I ^удовлетворительный 2,2 29,3

Статистический анализ с использованием критериев Стъюдента и Вилкоксона также подтверждает значимость различий между показателями психологической готовности к взаимодействию виктимными детьми у членов экспериментальных групп, прошедших специально-организованное обучение, и у членов контрольных групп, обучавшихся в традиционных образовательных средах. Так, например, в группе наиболее важных умений, характеризующих готовность к взаимодействию с виктимными детьми, значимые различия по критерию Вилкоксона у участников экспериментальных и контрольных групп выявлены по таким параметрам, как умение заинтересовать виктимных детей перспективой совместной деятельности / м дУ^ение решать

! 6ИБЛИОТЕКА

->-"> I г ____I

ОЭ М* .*Т '

педагогические задачи, снимать возможную агрессию, предотвращать конфликты (Т=0,043), умение адаптировать получаемую информацию к конкретной педагогической деятельности (Т=0,008).

Сравнение результатов обучения и развития показывает, что реализация системы подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми приводит к статистически значимым изменениям у участников экспериментальной работы в таком важном показателе как уровень профессионально-педагогической направленности (Т=2,08, р < 0,5).

Следует обратить внимание на тот факт, что количество студентов, участвовавших в формирующем эксперименте и на начало работы находившихся на достаточном уровне готовности к взаимодействию с виктимными детьми, выросло в 1,8 раза. При этом, если в начале не было ни одного человека, которого можно было бы отнести к высокому уровню, то после завершения эксперимента их общее количество составило 336 человек, т.е. 28% от общего числа студентов - участников экспериментальной работы. Среди студентов - членов контрольных групп таких оказалось только 10%.

Данные о сформированности умений взаимодействовать с виктимными детьми у студентов экспериментальных и контрольных групп представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Сформированность умений работать с виктимными де1ьми у членов контрольной и экспериментальной групп

Экспертная оценка успешности студентов, участвовавших в развивающем эксперименте, в реальной педагогической работе с виктимными детьми подтвердила значительно более высокий уровень и эффективность их педагогической деятельности по сравнению с членами контрольных групп.

Таким образом, проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило исходное предположение о том, что Поскольку детская виктимность как особый психологический феномен является следствием неблагоприятных условий социализации, проявляющимся в принятии ребенком позиции жертвы (виктификация) и тем самым блокирующим развитие его субъектности, постольку подготовка педагога к работе с виктимными детьми должна быть субъектно-ориентированпой в двух направлениях: 1) на становление субъектности ребенка для преодоления его виктимности; 2) на выработку субъектной позиции педагога для моделирования им субъект-субъектного взаимодействия.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Одной из важнейших составляющих педагогического труда является взаимодействие учителя с большой категорией детей, относимых к виктимным, т.е. таких детей, которые оказались жертвами неблагоприятной социальной ситуации развития Процесс виктификации как принятия позиции жертвы выступает эндогенным фактором появления психологического феномена детской виктимности, специфическим свойством которой является субъектная депривация, т.е., резкое ограничение развития и проявлений субъектности ребенка. Субъектная депривация связана с такими характеристиками, как неадекватность образа-Я и картины мира, эмоциональная напряженность, фрустрированность, высокий уровень экстра/интрапунитивности. Выявлено три важнейших типа детской виктимности: агрессивный (аутоагрессивный); пассивно-изолирующийся; индифферентный.

2. Выявление субъектной депривации, характерной для виктимных детей, определяет необходимость специальной подготовки педагогов, ориентированной на развитие их субъектности, без которой невозможно преодоление ограничений субъектности детей. Система подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, разработанная на основе субъектного подхода, раскрывает сущность, природу, факторы, условия, стратегии, методы и средства такой подготовки, опираясь на принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды. Моделирование системы субъект-субъектных взаимодействий в вузовской образовательной среде приводит к развитию субъектности педагога, которое является важнейшим условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми.

целостная система психологической работы по формированию таких психологических образований, как система представлений и понятий о сущности педагогическою взаимодействия с виктимными детьми, мотивационно-ценностная готовность к работе с такими детьми и способность к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектяости будущих педагогов.

4. В процессе подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми формируется система профессионально-важных качеств личности педагога, среди которых эмпатия, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на работу с такими детьми, коммуникативность, высокий уровень волевой регуляции поведения, владение знаниями о психологических особенностях виктимных детей, навыками их экспресс-диагностики, способами профессионально-педагогического общения с * ними и вариативностью в выборе их использования.

5. Развитие субъектяости педагога, являющееся основным условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми, связано с двумя происходящими одновременно процессами: с изменением содержательного наполнения и интеграции трех компонентов субъектности в функционально-структурную целостность и с развитием самодетерминации, саморазвития и самоорганизации как сущностных свойств субъекта. В аспекте проблемы психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми гносеологическая подструктура субъектности связана с познанием сущности такого взаимодействия, аксиологическая подструктура - с выработкой ценностного отношения к такому взаимодействию, праксиологическая подструктура - с творческим преобразованием имеющихся способов педагогического взаимодействия с виктимными детьми.

но и как способность к субъект-субъектному взаимодействию. Развитие подлинной субъектности будущего педагога, происходящее в процессе субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза, становится важнейшим условием переноса этой же системы взаимодействия в образовательную среду школы, в ситуации контакта с виктимными детьми.

7. Результатом психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми является психологическая готовность, включающая следующие основные компоненты: мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический, и проявляющаяся на четырех уровнях: высоком, достаточном, среднем и неудовлетворительном. В качестве критериев для выделения этих уровней используются мотив и

психологическая установка на конкретную деятельность, личностные качества, перцептивные, коммуникативные, операциональные и другие педагогические умения и навыки.

8. Разработанная с опорой на принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды система психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми включает адаптационный, теоретический, технологический и учебно-практический блоки, в каждом из которых с разной степенью нагрузки применяются следующие стратегии: когнитивно-рефлексивная, направленная на гносеологическую подструктуру субъектности («Я-познающий»); мотивационно-ценностная, направленная на аксиологическую подструктуру субъектности («Я- ценностно относящийся»); деятельностно-технологическая, направленная на праксиологическую подструктуру субъектности («Я-преобразующий»).

9. Применение одной и той же стратегии при развитии разных компонентов психологической готовности и разных стратегий при развитии отдельного компонента связаны с применением важнейшего метода системы психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, фокусирующего все стратегии - метода субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающего создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (начиная от отвергающего и индифферентного, не относящихся к субъект-субъектным, и на высших уровнях - принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия.

10. В процессе психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми в качестве важнейшего средства могут продуктивно использоваться учебные сигуации субъектного взаимодействия (УССВ), а в качестве важнейших психологических технологий - интегративная и рефлексивно-управленческая. Исследование эффективности разработанной системы показало, что она приводит к значимому повышению уровня психологической готовности будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

Монографии, учебные пособия

1. Серых А.Б. Психологическая подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми,- М.- Mill У, 2005. - 383 с. (доля личного участия 100%).

2. Серых А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми. - Калининград: БИЭФ, 2000. - 156 с. (доля личного участия 100%).

3. Серых А.Б. Формирование практической готовности будущего педагога к субъект - субъектному взаимодействию с младшими школьниками. -Калининград: БИЭФ, 2000. - 101 с. (доля личного участия 100%)

4. Леванова Е.А., CoBia И.В., Мычко Е.И., Романенчук (Серых) А.Б., Лифинцев Д.В. Проблема субъект - субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания.- Калининград: БИЭФ, 1999. - 68 с. (доля личного участия 25%).

5. Леванова Е.А., Романенчук (Серых) А.Б., Мычко Е.И., Совга И.В., Лифинцев Д.В. Организация взаимодействия педагогов с учащимися.-Калининград: БИЭФ, 1999. - 85 с. (доля личного участия 25%)

6. Леванова Е.А., Романенчук (Серых) А.Б., Мычко Е.И., Совга И.В., Лифинцев Д.В. Технология субъект - субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений. - Калининград: БИЭФ, 1999. - 56 с. (доля личного участия 25%)

7. Сластенин В.А., Леванова Е.А., Мудрик A.B., Серых А.Б., Серякова С.Б. Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении: Научно-методические рекомендации,- Москва: Издательский дом «Новый учебник», 2003. - 176с. (доля личного участия 23%)

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

8. Серых А.Б. Стресс у детей- причины, диагностика, помощь // Преподаватель XXI век 2004. - №3. - С.33-37. (доля личного участия 100%).

9. Серых А.Б. Психологические основания профессиональной подготовки к взаимодействию с виктимными детьми //Развитие личности. - 2005. -№3,-С. 149-153. (доля личного участия 100%).

10. Серых А.Б. Психологическая подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми // Преподаватель 21 век. - 2005. - № 3. - С.23-28. (доля личного участия 100%).

Программы и учебно-методические пособия

11. Романенчук (Серых) А.Б., Мычко Е.И. Организация непрерывной педагогической практики студентов 1-2 курсов.(Методические рекомендации).- Калининград: КГУ, 1993. 44 с. (доля личного участия 50%).

12 Романенчук (Серых) Л.Б., Мычко Е.И. Методические рекомендации по ведению дневника педагогической практики.(Методические рекомендации).- Калининград: КГУ, 1994. - 11 с. (доля личного участия 50%)

13. Романенчук (Серых) А.Б. Основы общей психологии. Опорный конспект лекций (Методические указания).- Калининград, 1996. -35с, (доля личного участия 100%).

14. Романенчук (Серых) А.Б. Курсовые работы по методике воспитания.(Методические рекомендации).- Калининград: КГУ, 1997. - 14 с. (доля личного участия 100%).

15. Романенчук (Серых) А.Б. История психологии. Опорный конспект лекций.(Методические указания).- Калининград, 1997. - 36с. (доля личного участия 100%).

16. Романенчук (Серых) А.Б., Мычко Е.И. Психология и педагогика. Конспект лекций. (Методические указания).- Калининград, 1997. - 63с. (доля личного участия 50%).

17. Романенчук (Серых) А.Б., Мычко Е.И. Психология и педагогика. (Методические рекомендации).- Калининград, 1997 - 14с. (доля личного участия 50%).

18. Романенчук (Серых) А.Б. Общепсихологический практикум. Познавательные процессы. (Методические рекомендации).- Калининград, 1997. - 22с. (доля личного участия 100%).

19. Серых А.Б. Специальная психология и коррекционная педагогика. Программа курса. (Методические указания).- Калининград, 2000. - 32с (доля личного участия 100%).

20. Серых А.Б. Методическое пособие по выполнению и оформлению дипломной работы по педагогике и психологии. - Калининград: 2001 -28 с. (доля личного участия 100%).

21. Серых А.Б. Психология человека. Программа курса.(Методические указания).- Калиниград, 2001. - 23с. (доля личного участия 100%).

22. Серых А.Б. Виктимология. (Методические рекомендации).- Калининград, 2003. - 25с. (доля личного участия 100%).

Научные статьи и тезисы докладов

23. Романенчук (Серых) А.Б. Особенности формирования мотивационно-ценностного отношения будущего учителя начальных классов к практической профессиональной деятельности // Проблемы летней педагогической практики: творчество, поиск, опыт. - М., 1991. - С.53-57 (доля личного участия 100%).

24. Романенчук (Серых) А.Б. К вопросу о совершенствовании практической подготовки будущих учителей начальных классов к воспитательной работе с детьми // Психологические аспекты совершенствования подготовки учительских кадров в педвузах и университетах в условиях непрерывного образования: тезисы докл. Республиканской научно-практической конференции. - Ташкент, 1991. - С. 142-144 (доля личного участия 100%).

25. Романенчук (Серых) А.Б. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя // тез. докл. 23 научн конфер. КГУ. - Калининград: КГУ, 1991. - С. 65 (доля личного участия 100%).

26. Романенчук (Серых) А.Б. Проблема профессиональной готовности будущих учителей начальных классов к педагогически целесообразному

взаимодействию с детьми // Культура педагогического общения. - М.: МПГУ, 1992. - С.35-38 (доля личного участия 100%).

27. Романенчук (Серых) А.Б. Подготовка будущего учителя начальных классов к воспитательной работе с детьми // Тез. докл. 24 научн. конфер. КГУ. -Калининград, 1992. - С. 228-229 (доля личного участия 100%).

28. Романенчук (Серых) А.Б. К вопросу о совершенствовании подготовки будущих учителей начальных классов к творческому взаимодействию с детьми //В сб: Формирование профессиональной готовности студентов-педагогов к творческому взаимодействию с воспитанниками / Под общ. Ред. А.Ю.Гончарука, Е.А.Левановой. - М., 1993. - С 106-108 (доля личного участия 100%).

29. Романенчук (Серых) А.Б. Проблема повышения коммуникативной культуры студентов в системе высшего педагогического образования // Тез Докл. 25 научн. конфер. КГУ. - Калининград, 1993. - С. 136 (доля личного участия 100%).

30. Романенчук (Серых) А Б. Взаимодействие с детьми как основа профессиональной готовности будущих учителей начальных классов // Тез. студ. научн. конфер. КГУ. -Калининград, 1994. - С. 41 (доля личного участия 100%).

31. Романенчук (Серых) А.Б., Мычко Ь.И. Условия диагностики коммуникативности младших школьников // Тез. докл. 26 научн. конфер. КГУ. Часть 2. - Калининград, 1995. - С. 9-10 (доля личного участия 50%).

32. Романенчук (Серых) А.Б. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к взаимодействию с младшими школьниками // Проблемы педагогического образования: сб, научн. статей / Под ред. В .А. С лас генина. - М.: МПГУ, 1995. - С. 26-27 (доля лично1 о участия 100%).

33. Романенчук (Серых) А.Б. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми // Тез. докл. 27 научн. конф. КГУ. Часть 4. - Калининград, 1996. - С. 43 (доля личного участия 100%).

34. Романенчук (Серых) А.Б. Взаимодействие педагога с ребенком как ключевая позиция гуманизации высшего педагогического образования // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге XXI века: сб. научн. сообщений и тезисов международной научной конференции - М., 1996. - С. 107-109 (доля личного участия 100%).

35 Романенчук (Серых) А.Б. Подготовка студентов педагогических вузов к работе с детьми - жертвами неблагоприятных условий социализации // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей. Выпуск 2 / Под ред. В.А.Сластенина. - М.: МПГУ, 1997. - С. 33-35(доля личного участия 100%).

36. Романенчук (Серых) А.Б. Проблема взаимодействия учителя с педагогически запущенными детьми // Тез. докл. 27 научн. конфер.КГУ Часть 2. - Калининград: КГУ, 1997. - С. 63-64 (доля личного участия 100%).

37. Романенчук (Серых) А.Б. Актуальные проблемы подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми // Тез. докл. 28 научн. конфер. КГУ Часть 2. - Калининград, 1998. - С. 51 (доля личного участия 100%).

38 Романенчук (Серых) Л.Б Проблема человека - жертвы неблагоприятных условий социализации// Социально-политические проблемы общества: сб. научн. трудов / Под ред. Л.А.Назаровой. - Выпуск 2 - Калининград: БИЭФ, 1998. - С. 46-49 (доля личного участия 100%).

39. Романенчук (Серых) А.Б. Актуальные проблемы подготовки будущих педагогов-психологов к работе с виктимными детьми // Проблемы педагогического образования: сб научн. статей. Выпуск 3. - М.: МПГУ, 1998. - С. 32-33 (доля личного участия 100%).

40. Романенчук (Серых) А.Б., Пехова Л.С. Практико-ориентированная технология профессиональной подготовки будущих педагогов // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей. Выпуск 3. - М.: МПГУ, 1998. - С. 31-32 (доля личного участия 50%).

41. Романенчук (Серых) А.Б. Проблема подготовки будущих социальных педагогов к работе с виктимными детьми // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей. Выпуск 4. - М.: МПГУ, 1999. - С. 24 (доля личного участия 100%).

42. Романенчук (Серых) А.Б. Технологии личностного подхода в подготовке будущих специалистов // Тез 30 научн. конфер. КГУ. Часть 2 -Калининград, 1999. - С. 48-49 (доля личного участия 100%).

43. Романенчук (Серых) А.Б. К проблеме готовности педагога к взаимодействию с детьми-сиротами // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. научн. трудов / Под ред. Е.А.Левановой. - Выпуск 1. - Калининград, 1999. - С. 56-58 (доля личного участия 100%).

44 Романенчук (Серых) А.Б. О подготовке будущих социальных педагогов к взаимодействию с аномальными детьми // Тез. 30 научн. конфер. КГУ. Часть 2. - Калининград, 1999. - С. 47 (доля личного участия 100%).

45 Романенчук (Серых) А.Б. Использование педагогических технологий в процессе подготовки педагогов к работе с виктимными детьми // Социально-политические проблемы развития общества: сб. научн трудов / Под ред Л.А.Назаровой. - Калининград: БИЭФ, 1999. - С.58-61 (доля личного участия 100%).

46. Романенчук (Серых) А.Б. Специфика младшего школьника как субъекта взаимодействия // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. научн. трудов / Под ред. Е.А.Левановой. Выпуск 1,-Калининград, 1999. - С. 35-41 (доля личного участия 100%).

47. Романенчук (Серых) А.Б. Психолого-педагогические условия эффективности профессиональной подготовки педагога к работе с детьми // Социально-политические проблемы развития общества: сб. научн. трудов / Под ред. Л.А.Назаровой. - Калининград: БИЭФ, 1999. - С. 61-63 (доля личного участия 100%).

48 Леванова Е.А., Романенчук (Серых) А.Б. Ведущие тенденции профессионально-педагогической подготовки студентов // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогаческого образования: сб.

научи, трудов / Под ред. С.И.Брызгаловой. - Калининград, 1999. - С.3-6 (доля личного участия 50%).

49. Романенчук (Серых) А.Б. Неблагополучная семья как фактор виктимизации ребенка // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования, сб. научн. трудов / Под ред. Е.А.Левановой. - Выпуск 2. -Калининград, 1999. - С. 64-67 (доля личного участия 100%).

50. Романенчук (Серых) А.Б. Некоторые проблемы подготовки педагогов к работе с детьми-инвалидами // Проблемы педагогического образования: сб. научн. стагсй / Под ред. В.А.Сластенина. - Выпуск 5. - М.: Ml 11'У, 1999. -С. 17-19 (доля личного участия 100%).

51. Романенчук (Серых) А.Б. Формирование гуманистических ценностей как средство предупреждения о погоняющегося поведения детей «хруппы риска» // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. научн. трудов / Под ред. Е.А.Левановой.- Выпуск 2. -Калининград, 1999. - С. 49-52 (доля личного участия 100%).

52. Серых А.Б. Этика взаимодействия педагога с учащимися // Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А.Сластенина. -Выпуск 6. - М.: МИГУ, 2000. - С. 54-59 (доля личного участия 100%).

53. Серых А.Б., Мычко Е.И. Субъект-субъектное взаимодействие: общенаучный подход // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. научн. трудов / Под ред. Е.А.Левановой. -Выпуск 4. - Калининград, 2000. - С. 55-57,- (доля личного участия 50%).

54. Серых А.Б. Социально-педагогические аспекты проблемы человека -жертвы неблагоприятных условий социализации // Социальная педагогика: проблемы и перспективы: сб. научн. трудов - Калининград: КГУ, 2000. - С. 26-30 (доля личного участия 100%).

55. Серых А.Б. Общая характеристика семей группы социального риска // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. научн. трудов / Под ред. Е.А.Левановой. - Выпуск 4. - Калининград, 2000. -С. 104-107 (доля личного участия 100%).

56. Серых А.Б. К вопросу о социальной и психологической помощи виктимным детям /У Проблемы педагогического образования: сб. научн. статей / Под ред. В.А.Сластенина, Е.А.Левановой. - Выпуск 7.- М.: МПГУ, 2000 - С 6769 (доля личного участия 100%).

57. Серых А.Б., Мычко Е.И. Теоретические основы субъект-субъектного взаимодействия // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб. научн. трудов / Под ред. Е.А.Левановой. - Выпуск 6. -Калининград, 2000. - С. 46-52 (доля личного участия 50%).

58. Серых А.Б. Развод родителей как фактор виктимизации ребенка // Актуальные проблемы профессионально-педагогического взаимодействия: сб. научн. трудов / Под ред. Е.А.Левановой. - Выпуск 6. - Калининград, 2000. - С. 56-60 (доля личного участия 100%).

59. Леванова Е.А., Серых А.Б., Мычко Е.И. О проблеме воспитательных систем //'Социально-политические и правовые проблемы развития общества: сб.

научн.трудов. Вып 8. /Под ред. Л.Л.Назаровой. - Калининград, 2000 - С.40-43 (доля личного участия 60%).

60 Серых А.Б. Психологические особенности виктимизации детей младшего школьного возраста // Социально-политические и правовые проблемы развития общества: сб.научн. трудов. Вып.8. / Под ред. Л.А.Назаровой. -Калининград, 2000 (доля личного участия 100%).

61. Серых А.Б. К вопросу профессиональной подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: сб.научн.трудов/ Под ред. Е.А.Левановой.-Вып.8.- Калининград, 2000 (доля личного участия 100%).

62. Серых А.Б. К проблеме формирования общечеловеческих ценностей у подростков «группы риска».//Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Выпуск 10.- Калининград: 2001. - С.17-18 (доля личного участия 100%).

63. Серых А.Б Сущностные характеристики профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми.// Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования. Выпуск 9. -Калининград: 2001 - С. 46-54 (доля личного участия 100%).

64. Серых А.Б. Исследование младшего школьника как жертвы неблагоприятных условий социализации.// Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Выпуск 9.-Калининград: 2001 - С. 117-121 (доля личного участия 100%).

65. Серых А.Б Психологические особенности виктимизации детей младшего школьного возраста // Психологический вестник. Выпуск 1. - Калининград, 2001. -С. 19-26 (доля личного участия 100%).

66. Сластенин В.А., Мудрик A.B., Леванова F А, Серых А.Б. Разработка технологии профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении./ Сб.:Проблемы современного образования и воспитания / Сост. Н.Ю.Синягина, И.В.Калиш.- М., 2001. - С.74-77 (доля личного участия 25%).

67. Серых А.Б. К вопросу формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми // Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования. Выпуск 11 - Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - С.20-26 (доля личного участия 100%).

68. Серых А.Б., Мычко Е.И. Региональный аспект в профессиональной подготовке педагога// Проблемы педагогического образования. Выпуск 9. М.: МПГУ, 2002. - С. 8-10 (доля личного участия 50%).

69 Серых А.Б. Виктимизация младшего школьника: психологические особенности // Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования. Выпуск 12.- Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С.71-77 (доля личного участия 100%).

70 Серых А.Б. О проблеме человека - жертвы неблагоприятных условий социализации.// Актуальные проблемы профессионально- педагогического

образования. Выпуск 13.- Калининград: Изд-во КГУ, 2002. - С.9-12 (доля личного участия 100%).

71. Серых А.Б. Психолого-педагогические истоки детской виктимности // Проблемы педагогического образования. Выпуск 10. -М.: МПГУ, 2002. - С. 6-9 (доля личного участия 100%).

72. Серых А.Б. К проблеме формирования готовности педагогов к взаимодействию с виктимпыми младшими школьниками // Проблемы педагогического образования. Выпуск 11. - М.: МПГУ, 2002. С. 16-18 (доля личного участия 100%).

73. Сластенин В.А., Мудрик A.B., Леванова Е.А., Серых А.Б. Серякова С.Б. Разработка технологии профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении / Сборник научно-методических материалов/ Под ред. Н.Ю.Синягина, И.В.Калиш. - М., 2002. - С.71-75 (доля личного участия 20%).

74. Серых А.Б. Психолого-педагогичсские истоки детской виктимности // Психологический вестник. Выпуск 4. - Калининград, 2002 -С. 13-16 (доля личного участия 100%).

75. Серых А.Б., Мычко Е.И. Основные проблемы реформирования педагогического образования // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Выпуск 14,- Калининград- Изд-во КГУ, 2003

- С. 11-14 (доля личного участия 60%).

76. Серых А.Б., Мычко Е.И. Региональный аспект в профессиональной подготовке специалиста в области образования.// Вестник Калининградского государственного университета. Вып.2. - Калининград: КГУ, 2003. - С.68-76 (доля личного участия 50%).

77. Серых А.Б., Мычко Е.И. К вопросу о реформировании педагогического образования в условиях региона.// Проблемы педагогического образования. Выпуск 12. - М.: МПГУ, 2003. - С. 21-23 (доля личного участия 50%).

78. Серых А.Б., Мычко Е.И. Практико-ориентированные гехнолоши в свете новой образовательной парадигмы // Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования. Выпуск 15.- Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С.З-7(доля личного участия 60%).

79. Серых А.Б. Подготовка студентов-психологов к работе с виктимпыми детьми // Педагогическое образование в .Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: матер, междунар. науч.конфер 1920 декабря 2003 г. Калининград, 2003. - С.125-128 (доля личного участия 100%).

80. Серых А.Б., Мычко Е.И. Организационно-содержательные аспекты учебно-воспитательного процесса в вузе // Проблемы педагогического образования. Выпуск 15.-М.: МПГУ, 2004. - С. 27-29 (доля личного участия 60%).

81. Серых А.Б. К вопросу применения интегративной технологии в профессиональной подготовке будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми // Проблемы педагогического образования. Выпуск 16.

- М.: МПГУ, 2004. - С. 18-22 (доля личного участия 100%).

82. Серых А.Б. Неблагоприятные условия социализации как основная причина виктимизации детей // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Выпуск 16.- Калининград: Изд-во КГУ, 2004.

- С.87-91 (доля личного участия 100%).

83. Серых А.Б. О проблеме технологизации профессиональной подготовки педагога// Проблемы педагогического образования. Выпуск 17. - М.: МПГУ, 2004. - С. 3-4 (доля личного участия 100%).

84. Серых А.Б. Субъект-субъектная парадигма профессиональной подготовки педагога // Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования. Выпуск 17,- Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - С. 145-153 (доля личного участия 100%).

85. Серых А.Б. Психологические особенности виктимизации младшего школьника в семье // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Выпуск 18.- Калининград: Изд-во КГУ, 2004.

- С.85-87 (доля личного участия 100%).

86. Серых А.Б. Психологические особенности виктимизации детей младшего школьного возраста // Проблемы педагогического образования. Выпуск 18.

- М: МПГУ, 2004. - С. 38-43 (доля личного участия 100%).

87. Серых А.Б. Психолого-педаюгические аспекты виктимизации детей младшего школьного возраста // Материалы международной конференции «Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве». -Братислава (Словакия). - С. 369- 376 (доля личного учасгия 100%).

88. Серых А.Б. Особенности виктимизации детей с пограничными психическими состояниями // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Выпуск 19.- Калининград: Изд-во КГУ, 2005.

- С.11-13 (доля личного участия 100%).

89. Серых А.Б. Психологический портрет ребенка из «алкогольной семьи»// Проблемы педагогического образования. Выпуск 19. -М.: МПГУ, 2005. - С. 7-11 (доля личного участия 100%).

90. Серых А.Б. Некоторые аспекты психологической подготовки педагогов к работе с виктимными детьми // Проблемы педагогического образования. Выпуск 20. - М.: МПГУ, 2005. - С. 20-23 (доля личного участия 100%).

91. Серых А.Б. Развитие субъектности педагога в процессе психологической подготовки па этапе вузовского обучения // Актуальные проблемы профессионально- педагогического образования. Выпуск 19.- Калининград: Изд-во КГУ, 2005. - С.104-107 (доля личного участия 100%).

92. Серых А.Б. К вопросу психологической подготовки педагогов к работе с виктимными детьми // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Выпуск 20.- Калининград: Изд-во КГУ, 2005.

- С.101-104 (доля личного участия 100%).

93. Серых А.Б. Социально-психологические истоки виктимности // Проблемы педагогического образования. Выпуск 21. - М.: МПГУ, 2005. - С. 13-16 (доля личного участия 100%).

# М 1 8 4

Подл, к печ. 28.12.2005 Объем 3 п.л. Заказ №. 486 Тир 150 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Серых, Анна Борисовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Детская виктимность как психологический феномен.

1.1. Социальные, психологические и педагогические истоки детской виктимности.

1.2. Сущностная характеристика детской виктимности как психологического феномена.

1.3. Психологические особенности виктимизации детей младшего школьного возраста.

Глава 2. Теоретические основы системы психологической подготовки учителя к взаимодействию с виктимными детьми.

2.1. Проблема психологической готовности к педагогической деятельности.

2.2. Сущность, содержание и структура психологической готовности учителя к взаимодействию с виктимными детьми.

Глава 3. Система психологической подготовки будущих учителей к взаимодействию с виктимными детьми.

3.1. Критерии и уровни психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми.

3.2. Организационные и методические основания разработки системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

3.3. Принципы, закономерности, тенденции и психологические условия подготовки будущих учителей к взаимодействию с виктимными учащимися.

3.4. Психолого-педагогические технологии формирования психологической готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми.

3.5. Практико-ориентированный подход в психологической подготовке учителя к взаимодействию с виктимными детьми.

3.6. Динамика психологической готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми"

Актуальность исследования

Проблема взаимодействия с виктимными детьми и преодоления виктимности настолько сложна, что даже наличие развитых педагогических способностей, эмпатии, личностной зрелости еще не дает гарантии того, что педагог справится с этой проблемой. Именно поэтому речь должна идти о высшем уровне развития личности педагога - о субъектности.

Ребенок, оказавшийся в неблагоприятных условиях социализации, может приписывать себе статус жертвы, принимать позицию жертвы, тем самым осуществлять виктификацию и становиться виктимным. В результате он начинает воспринимать мир не как широкое поле разнообразных возможностей самореализации, а как систему враждебных, направленных против него сил. Иными словами, в случае виктимизации (и, как следствие, виктификации) резко ограничиваются условия для развития и становления его как субъекта, то есть, субъектность ребенка оказывается депривированной и «закрытой». Это свойство виктимного ребенка выступает как его специфическая особенность. Помочь ребенку мобилизовать свои силы для противостояния неблагоприятным условиям и тем самым преодолеть или минимизировать виктимность можно лишь тогда, когда взрослый сам является субъектом и способен создать ситуацию подлинного субъект-субъектного взаимодействия. Следовательно, именно развитие субъектности, которая раскрывается только в ситуации субъект-субъектного взаимодействия, должно стать центральным в подготовке педагога к продуктивной работе с виктимными детьми.

Данная проблема в настоящее время не решена и имеет три важнейшие стороны.

Во-первых, в настоящее время недостаточно изучены психологические аспекты виктимизации и особенности виктимных детей, что, в частности, определяет сложности в подготовке студентов к педагогической работе с такими детьми. Среди имеющихся работ в этой области выделяются исследования социальной и педагогической запущенности в младшем школьном возрасте, которая приводит в дальнейшем к таким последствиям, как правонарушения, алкоголизация, антисоциальное поведение детей (С.Л.Арзуманян, В.Н.Глазырина, С.А.Ермолаева, В.Э.Зисс, А.И.Кочетов, И.А.Невский и др.), исследование личности несовершеннолетних правонарушителей (М.А.Алемаскин, Г.М.Миньковский, А.И.Островский, О.А.Свиридов и др.), изучение детей с наличием аффективных расстройств, невротической симптоматики, акцентуаций характера, психопатий (А.И.Захаров, А.Е.Личко, Г.Е.Сухарева и др.), социального сиротства (Т.И.Комиссаренко, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Ф.А.Сидоришин, Н.Н.Толстых и др.), беспризорности (С.В.Бахрушин, И.В.Дубровина, Л.А.Грищенко и др.), детской инвалидности и частых заболеваний (М.Л.Любимов, Д.Н.Исаев, А.А.Михеева и др.), других категорий детей группы «риска» (В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе, Т.И.Шульга и др.). Вместе с тем, собственно психологических концепций виктимизации до сих пор не разработано.

В-третьих, несмотря на появление ряда исследований, посвященных становлению субъектности педагогов (Е.Н.Волкова, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Л.М.Митина, В.И.Панов, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), до сих пор в психологической науке остается неизученной проблема психологического обоснования такой системы подготовки педагога, в которой ядром выступило бы развитие субъектности, а целевым ориентиром - будущая эффективная работа с виктимными детьми.

A.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, и др.), а также связанные с этим представлением концепции персонализации, индивидуальности, надситуативной активности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, Т.Д.Марцинковская, Д.И.Фельдштейн,

B.Э.Чудновский и др.), полисубъектного взаимодействия (И.В.Вачков, И.Б.Гриншпун), виртуальной и возвращенной субъектности (В.А.Петровский), развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков), субъекто-генеза (В.А.Татенко) и другие открывают перспективные и плодотворные возможности для разработки новых научных подходов в области подготовки педагога к взаимодействию с учащимися самых разных категорий, характеризующихся проявлениями виктимности.

Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.

Основная гипотеза исследования. Поскольку детская виктимность как особый психологический феномен является следствием неблагоприятных условий социализации, проявляющимся в принятии ребенком позиции жертвы (виктификация) и тем самым блокирующим развитие его субъектности, то подготовка педагога к работе с виктимными детьми должна быть направлена: 1) на помощь ребенку в становлении его субъектности для преодоления виктимности; 2) на выработку субъектной позиции педагога для моделирования им субъект-субъектного взаимодействия.

Частные гипотезы исследования:

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:

3) выявить психологические факторы, условия развития, сущность и функциональную структуру субъектности педагога и особенности ее становления в процессе его подготовки к взаимодействию с виктимными младшими школьниками;

Методологическим и теоретическим основанием исследования выступили положения культурно-исторического подхода (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), философской антропологии (С.Л.Рубинштейн), психологической и педагогической онтологии человека как субъекта (К.А.Абульханова, В.С.Библер, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, В.А.Лекторский, В.И.Слободчиков и др.), концепций о природе и сущности человеческой деятельности, ее целенаправленном и творческом характере (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев и др.), а также социально-педагогической виктимологии (А.В.Мудрик). Общая методология исследования определялась требованиями комплексного (Б.Г.Ананьев и др.) и системного подходов (И.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.).

Представления о сущности становления личностных и субъектных качеств педагогов, легшие в основу концепции исследования, развивались на базе идей о психологических механизмах развития личности в деятельности (Л.И.Божович, М.С.Каган, И.С.Кон, Т.Д.Марцинковская, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.), об освоении различных аспектов деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Ф.Т.Михайлов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев и др.) и особенно субъект-субъектных отношениях (Б.Ф.Ломов, Н.Т.Селезнева и др.), а также на понимании сущностных свойств субъекта, выделенных с опорой на принципы развития, причинности и упорядоченности (А.И.Уемов, М.Г.Ярошевский и др.) и профессионально-важных качеств личности (В.Д.Шадриков).

Еще одну группу предпосылок данного исследования создают фундаментальные работы в области психологии труда учителя (Р.Бернс, Ф.Н.Гоноболин, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.), исследования технологий профессиональной подготовки учителя (А.М.Арсеньев, Е.П.Белозерцев, Д.А.Белухин, Е.Н.Волкова, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Г.С.Сухобская, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, Н.Е.Щуркова и др.), содержания и структуры педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, С.Б.Елканов, И.А.Зязюн и др.), а также акмеологическое направление исследований (А.А.Деркач и др.).

Анализ образовательного процесса в вузе для проектирования системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми осуществлялся с опорой на концепции образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.) и трактовку формирования практической готовности к взаимодействию с учащимися как процесса профессионального становления студента субъектом педагогической деятельности (Н.И.Дунина, А.И.Кочетов, А.П.Черных и др.).

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Второй этап (1997-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке когнитивно-рефлексивная, мотивационно-ценностная и деятельностно-технологическая стратегии психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми, опирающиеся на метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ) и использующие в качестве важнейшего такое средство как учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ). Были созданы методические пособия. Произошло внедрение в образовательный процесс ряда вузов инновационных программ педагогической практики, программ практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Организация взаимодействия педагога с виктимными детьми» и «Этика взаимодействия педагога с виктимными детьми» для студентов - будущих учителей начальных классов.

Третий этап (2001-2005) - обобщающий. Выдвинутые ранее теоретические положения и полученные эмпирические данные были систематизированы, обобщены и сформулированы в виде концепции психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Этот этап также был связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, публикациями основных результатов и завершением оформления диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем: • дана характеристика виктимности младших школьников как особого психологического феномена, определены психологические факторы виктимизации (индивидуально-психологический, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный), выявлены типы виктимных детей (агрессивный (аутоагрессивный); пассивно-изолирующийся; индифферентный). Показана роль процесса виктификации как принятия позиции жертвы в появлении психологического феномена детской виктимности. Описаны следствия виктификации, блокирующей развитие субъектности ребенка;

• раскрыто психологическое содержание подготовки педагога к взаимодействию с достаточно широкой группой учащихся, относящихся к категории виктимных, изучены психологические факторы, условия, стратегии, методы и средства осуществления психологической подготовки педагога к этому взаимодействию. Показано, что специально организованная деятельность по развитию субъектности педагога реализуется по двум линиям: во-первых, в направлении интеграции трех компонентов субъектности в целостную функциональную структуру, включающую познание сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми, выработку ценностного отношения к такому взаимодействию, творческое преобразование имеющихся способов педагогического взаимодействия, а во-вторых, в направлении развития сущностных свойств личности как субъекта - самодетерминации, саморазвития и самоорганизации;

• выстроена единая линия развития психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми и описана структура этой готовности, включающая следующие компоненты: мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический;

• определена и проанализирована совокупность психологических условий, обеспечивающих становление психологической готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися: глубокие познания о сущности виктимности как психологического, социального и педагогического феномена; позитивная установка на взаимодействие с виктимными детьми и ценностное отношение к этому взаимодействию, а также технологическая оснащенность, включающая освоенность перцептивных, коммуникативных, операциональных умений;

Доказана эффективность метода субъектно-развивающего моделирования при его использовании во всех основных блоках системы психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми: адаптационном, теоретическом, технологическом и учебно-практическом;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Созданные и апробированные в исследовании методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывают неординарность профессионального подхода к детям - жертвам неблагоприятных условий социализации и обеспечивают педагогов конкретными способами организации эффективного взаимодействия с виктимными детьми.

Внедрение разработанных в рамках диссертационного исследования курсов в систему вузовской подготовки специалистов образования позволило усовершенствовать учебно-воспитательный процесс в целом ряде высших учебных заведений. В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание, а также в методику преподавания ряда психологических и педагогических дисциплин, изучаемых в педагогических вузах.

Основные положения, выносимые на защиту:

• необходимым условием преодоления детской виктимности выступает особый характер взаимодействия педагога с виктимными детьми, специфика которого определяется развитием таких профессионально-важных качеств личности педагога, как эмпатия, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на работу с такими детьми, коммуникативность и высокий уровень волевой регуляции поведения.

Педагоги должны владеть знаниями о психологических особенностях виктимных детей, навыками их экспресс-диагностики, способами профессионально-педагогического общения с ними и вариативностью в выборе их использования. Интегративным качеством, обуславливающим эффективность взаимодействия педагога с виктимными детьми, является его собственная субъектность, развитие которой должно стать ядром подготовки педагога к такому взаимодействию;

• подготовка педагога к взаимодействию с виктимными детьми является целостной системой специально организованной психологической работы, реализуемой в процессе образовательного процесса в вузе и направленной на формирование следующих психологических образований: совокупности представлений и понятий о сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми; мотивационно-ценностной готовности к работе с такими детьми, включающей ценностное отношение к указанному взаимодействию; способности к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности будущих педагогов;

• эффективность подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми обеспечивается моделированием системы субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза. В процессе этого моделирования происходит развитие субъектности педагога, являющееся основным условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми и реализующееся по двум направлениям: 1) на интеграцию в структурно-функциональную целостность трех компонентов субъектности: познания им сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми (гносеологическая подструктура), выработки ценностного отношения к такому взаимодействию (аксиологическая подструктура), творческого преобразования имеющихся способов педагогического взаимодействия (праксиологическая подструктура); 2) на развитие сущностных свойств личности как субъекта -самодетерминации, саморазвития и самоорганизации;

• реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями выступает определяющим фактором развития субъектности педагога в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми и порождает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого. Аутосубъектность как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта происходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого как процессом приписывания субъектности другим людям и способности к субъект-субъектному взаимодействию;

• подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми в целях преодоления ограничений в развитии их субъектности может быть осуществлена через реализацию трех основных психологических стратегий, являющихся одновременно стратегиями работы с самими виктимными детьми: когнитивно-рефлексивной, направленной на гносеологическую подструктуру субъектности («Я-познающий»); мотивационно-ценностной, направленной на аксиологическую подструктуру («Я - ценностно относящийся»); деятельностно-технологической, направленной на праксиологическую подструктуру («Я-преобразующий»);

• основным методом подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми является метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми. При этом типы нижних уровней (отвергающий и индифферентный) не являются субъект-субъектными, а типы взаимодействия, появляющиеся на высших уровнях (принимающий и развивающий) способствуют реализации разных вариантов субъект-субъектного взаимодействия в моделируемых обстоятельствах. Основным средством подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми выступают учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.

Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры общей психологии, кафедры педагогических технологий, кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И.Канта, Калининградском педагогическом училище.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе:

1. Важнейшим принципом концепции психологической подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми является принцип повышения уровня взаимодействия между субъектами образовательной среды, опора на который обеспечивает моделирование системы субъект-субъектных взаимодействий.

2. В качестве базовых стратегий психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми выступают: когнитивно-рефлексивная, направленная на гносеологическую подструктуру субъектности («Я-познающий»); мотивационно-ценностная, направленная на аксиологическую подструктуру субъектности («Я - ценностно относящийся»); деятельностно-технологическая, направленная на праксиологическую подструктуру субъектности («Я-преобразующий»).

3. Основным методом психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми является метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (отвергающего, индифферентного, принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия.

4. Основным средством психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми выступают учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.

5. Для достижения эффективности психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми должны быть качественно преобразованы следующие блоки образовательной системы: адаптационный, теоретический, технологический и учебно-практический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков предопределяет целостность системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми.

6. В качестве важнейших психологических технологий в системе психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми могут использоваться интегративная и рефлексивно-управленческая. 7. Исследование эффективности разработанной системы показало, что она приводит к значимому повышению уровня психологической готовности будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая результаты проведенного исследования, результаты которого описаны в данной работе, можно констатировать, что в современной науке проблема психологической подготовки учителя к взаимодействию с детьми разных типов, в том числе с детьми, относящимися к жертвам условий социализации, остается весьма значимой. Разработка системы психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми дала возможность существенно переосмыслить феномен взаимоотношений между учителями и учащимися и выявить новые аспекты проблемы развития.

Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Одной из важнейших составляющих педагогического труда является взаимодействие учителя с большой категорией детей, относимых к виктимным, т.е. таких детей, которые оказались жертвами неблагоприятной социальной ситуации развития. Процесс виктификации как принятия позиции жертвы выступает эндогенным фактором появления психологического феномена детской виктимности, специфическим свойством которой является субъектная депривация, т.е., резкое ограничение развития и проявлений субъектности ребенка. Субъектная депривация связана с такими характеристиками, как неадекватность образа-Я и картины мира, эмоциональная напряженность, фрустрированность, высокий уровень экстра/интрапунитивности. Выявлено три важнейших типа детской виктимности: агрессивный (аутоагрессивный); пассивно-изолирующийся; индифферентный.

3. Подготовку педагога к взаимодействию с виктимными детьми необходимо начинать с момента вхождения будущего педагога в вузовскую образовательную среду и строить, опираясь на качественное изменение всех важнейших компонентов этой среды. При этом подготовка выступает как целостная система психологической работы по формированию таких психологических образований, как система представлений и понятий о сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми, мотивационно-ценностная готовность к работе с такими детьми и способность к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности будущих педагогов.

4. В процессе подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми формируется система профессионально-важных качеств личности педагога, среди которых эмпатия, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на работу с такими детьми, коммуникативность, высокий уровень волевой регуляции поведения, владение знаниями о психологических особенностях виктимных детей, навыками их экспресс-диагностики, способами профессионально-педагогического общения с ними и вариативностью в выборе их использования.

5. Развитие субъектности педагога, являющееся основным условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми, связано с двумя происходящими одновременно процессами: с изменением содержательного наполнения и интеграции трех компонентов субъектности в функционально-структурную целостность и с развитием самодетерминации, саморазвития и самоорганизации как сущностных свойств субъекта. В аспекте проблемы психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми гносеологическая подструктура субъектности связана с познанием сущности такого взаимодействия, аксиологическая подструктура - с выработкой ценностного отношения к такому взаимодействию, праксиологическая подструктура - с творческим преобразованием имеющихся способов педагогического взаимодействия с виктимными детьми.

6. В ситуации субъект-субъектного взаимодействия между обучающим и обучаемым возникает движение к аутосубъектности, понимаемой как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта. Аутосубъектность требует выхода на более высокий уровень самосознания, что проходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого, понимаемой не только как процесс приписывания субъектности другим людям, но и как способность к субъект-субъектному взаимодействию. Развитие подлинной субъектности будущего педагога, происходящее в процессе субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза, становится важнейшим условием переноса этой же системы взаимодействия в образовательную среду школы, в ситуации контакта с виктимными детьми.

10. В процессе психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми в качестве важнейшего средства могут продуктивно использоваться учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), а в качестве важнейших психологических технологий - интегративная и рефлексивно-управленческая. Исследование эффективности разработанной системы показало, что она приводит к значимому повышению уровня психологической готовности будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

Анализ результатов исследования позволяет определить ближайшие перспективы в области поиска эффективных способов, приемов и средств психологической подготовки специалистов - и не только учителей начальных классов, но и педагогов средних общеобразовательных школ, воспитателей детских садов, социальных педагогов, вообще всех специалистов, вступающих в систему "взрослый-ребенок» - к взаимодействию с виктимными детьми.

Подготовка будущих учителей в вузах и переподготовка работающих учителей в системе повышения квалификации должны строиться таким образом, чтобы пространство педагогического труда стало для учителя сферой реализации его творческого Я — сферой углубления и повышения уровня его профессионального самосознания и раскрытия его субъектности. Именно в этом случае будут созданы оптимальные условия для построения особых форм развивающего взаимодействия между педагогом и виктимными детьми.

Потенциал предлагаемого подхода позволяет разработать основы построения взаимодействия между субъектами разнообразных сфер человеческой деятельности. По нашему мнению, метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (отвергающего, индифферентного, принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия, может стать эффективным способом развития и детей и взрослых. Проверка этого предположения требует проведения специальных исследований и разработки новых оригинальных форм реализации указанного метода.

Итак, главным итогом диссертационного исследования является открытие новых возможностей психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Серых, Анна Борисовна, Калининград

1. Абдувахидов С. Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Автореф.дис. канд.пед.наук. М.,1982.

2. Абдуллина O.A. К проблеме педагогических умений // Вопросы педагогической подготовки будущих учителей. М., 1972. - 134 с.

3. Абдуллина O.A. Научные основы теоретической и практической подготовки студентов педвузов по педагогике // Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности. М.,1991.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. 141 с.

5. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов. -М.: Просвещение, 1989. 175 с.

6. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-75.

7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

8. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально психологические проблемы. - М.:МГУ, 1990. - 240с.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979.-255с. Ю.Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. - М.,1991.

10. П.Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -Л.,1971.

11. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1998. -24 с.

12. Актуальные проблемы современного детства. М.: ДОМ, 1996.

13. Амосова Р.Г., Зубкова В.Ф. Дети «группы риска» // Педагогика. 1992. -№9-10.-С. 120-121.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1; Т.2. - 287с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.

16. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996 - 384 с.

17. Андреева И.Н. Основные тенденции развития социальной работы в России (вторая половина 18-го начало 19-го века): Автореф. дис. .докт.пед.наук. -М., 1999.-32с.

18. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1994.

19. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987. - 143 с.

20. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед.наук. М.,1993.

21. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1996.

22. Арутюнова Г. А. Подготовка студентов педагогического вуза к воспитательной работе со школьниками: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1972.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368 с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности — М.: Изд-во МГУ, 1990 367 с.

25. Астапов В.М. Педагогу о психическом здоровье учащихся. М., 1991.

26. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1972.

27. Бабаев Э.З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М, 1990.

28. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1997.

29. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Усть-Каменогорск, 1991. - 13 с.

30. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1970.

31. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. -М., 1993.

32. Банкуров И.Н. Формирование социально политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики: - Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М, 1990.

33. Барсуков В.Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1996.

34. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университетов к воспитательной работе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Л., 1977.

35. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего подростка с отклоняющимся поведением средствами игровой деятельности: Автореф. дис. канд.псих.наук. М., 1997.

36. Беличева С.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. // Социальная работа. М., 1992, вып.6.

37. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: «Социальное здоровье России», 1993. - 199с.

38. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

39. Белых A.C. Формирование готовности будущего классного руководителя решать профориентационные задачи: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1990.

40. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. Красноярск, 1990.

41. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421с.

42. Бернштейн Э. Подаренное детство: возможна ли полноценная жизнь для психически больных детей. // Новое время 1999. - №5.

43. Беряева Л., Зарин А. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием. // Дошкольное воспитание. 1998. -№2.

44. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии . М.: Педагогика, 1989. - 190с.

45. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология. М.,1989.-С.37.

46. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 64с.

47. Бодалев A.A. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

48. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

49. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993. -Т.14.-№5.

50. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. -Тарту, 1974. -Т. 1. С. 185-192.

51. Бодалев А.А.О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика.-1995 .-№3 .-С. 19-23.

52. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. . докт. психол.наук. М., 1995.

53. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.

54. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Научный статус социальной педагогики и ее отношение к практике. М., 1994.

55. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997, №5.

56. Братусь Б.С. Психологические проблемы изучения и коррекции аномальной личности. М., 1998.

57. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. - 109с.

58. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение — М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -392 с.

59. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216с.

60. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

61. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988.

62. Быкова Н.И. Особенности самоопределения подростков с физическими дефектами: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1994.

63. Бюхнер П., Крюгер Г., Дюбуа М. Современный ребенок в Западной Европе // Социологические исследования. № 4,5. - 1996.

64. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: Автореф. дис. д-ра психол. наук М., 2002. - 44 с.

65. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

66. Вербицкий A.A., Чернявская А.Г. Менеджер в роли учителя: материалы к курсу "Психология и педагогика". Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001. - 102 с.

67. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -М. 1998.-№4.

68. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1993. 115 с.

69. Витковская Г. Миграция русскоязычного населения из Центральной Азии: причины, последствия, перспективы. М., 1996.

70. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дис. д-ра психол. наук.— Н.Новгород, 1998.-40 с.

71. Воронова Т.И. Подготовка учителя к педагогической деятельности с одаренными младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1995.

72. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. -М., 1993.

73. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. -1999.-№4.

74. Вульфов Б.З. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С.58 - 61.

75. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

76. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1006 с.

77. Галагузова Л.Н. Проблемы социальной изоляции детей. // Вопросы психологии. 1996. - № 3.

78. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. Спб, 1996.

79. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1979. - 18с.

80. Гольберт В. Обыденное и научное мифотворчество по поводу насилия // Насилие в современном мире. Тезисы докладов. СПб: СПбФ ИС РосАН, 1997, С.15-20.

81. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Курск: Изд-во Курского гос. Пед. ун-та, 1998. - 137 с.

82. Горьковская И.А. Влияние семьи на формирование деликвентности у подростков // Психологический журнал. 1994. - № 2.

83. Горянина В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия: Автореф. дис. . докт.псих.наук. М., 1996.

84. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

85. Гришин Э.А. Профессионально этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования . -Владимир, 1973.

86. Гришин Э.А. Социально-экономические и политические проблемы подготовки учителей. Ростов - на - Дону, 1970. - 250 с.

87. Гура JT.M. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук. Иркутск, 1994.

88. Гурина Т.П. Особенности реабилитационно коррекционной работы с «трудными» детьми. - М., 1995. - 29 с.

89. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М„ 1995.-250 с.

90. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - № 4.

91. Деркач A.A. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1956.

92. Деркач A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект) М.: РАУ, 1993. - 158 с.

93. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: Автореф. дис. д-ра психол. наук М., 2002. - 40 с.

94. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М., 1998.

95. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М.: «Социальное здоровье России», 1997.-189 с.

96. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1995. - 126 с. Ю2.Домбровский C.B. Совершенствование подготовки будущих учителей к общественно-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Киев, 1982.

97. ЮЗ.Дубровина И.В., Минкова Э.А., Бардышевская М.К. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М., 1995.

98. Дубровина И.В., Практическая психология образования: Учебное пособие. М.: Педагогика, 1997.

99. Ю5.Дурай-Новакова K.M. Формирование психологической готовности студентов к педагогической деятельности : Автореф.дис. . докт.пед.наук. -М., 1983.-32 с.

100. Духовная М.И. Формирование у студентов педагогических умений в использовании ТСО в школе: Автореф. дис. канд.пед.наук. JL, 1974.

101. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. 165 с.

102. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Минск, 1981.-383 с.

103. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед, наук. Ростов-на-Дону, 1992.

104. ПО.Есаулова М.Б. Формирование готовности студентов педучилища к воспитательному взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1993.

105. Жадейкайте Л.П. Подготовка будущих педагогов к общению с деликвентными подростками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Вильнюс, 1990.

106. Жезлова Л.Я. К вопросу о самоубийствах у детей и подростков. В кн.: Актуальные проблемы суицидологии. М., 1978. - с. 93-104.

107. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990 . -104 с.

108. Иванова Ф.И. Синдром «уходов и бродяжничества» в клинике пограничных состояний у подростков // Невропатология и психиатрия. -1972. вып. 10. - с. 1525 - 1528.

109. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982.

110. Ирхин В.Н. Стимулирование направленности будущих учителей на работу с педагогически запущенными подростками: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1991.

111. Исаев Д.Н. Психология больного ребенка. Спб, 1993.

112. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М., 1974.-326с.

113. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогических институтов в ходе практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1986.

114. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1999.-35с.

115. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования: Автореф. дис. д-ра психол. наук М., 2004. - 50 с.

116. Камсюк Л.Г., Хуснутдинова З.А., Яруллин А.Х. Методические рекомендации по оказанию медико-социальной помощи семьям группы социального риска // Бюллетень. Сб.5. ВНИК «Школа-микрорайон» / Под ред. С.А. Беличевой: АПН СССР, 1990.

117. Кан Калик В.А. Основы профессионально - педагогического общения. -Грозный, 1981.- 198 с.

118. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении . - М.: Просвещение, 1987.- 256 с.

119. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.-141 с.

120. Караковский В.А. Школа в свободном плавании // Знание сила. - 1994. - № 10.-С. 90-93.

121. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой психологической подготовки в вузе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. СПб,1992. 16с.

122. Карпова Э.Э. Категория в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт.псих.наук. Одесса,1993.

123. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

124. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Исключительные дети. Дети нервные, трудные и слабо одаренные. Их изучение и воспитание / Предисл. H.A. Семашко. -М., 1929.

125. НО.Кикнадзе JI.T. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1986.

126. Кисельгоф С.И., Окрокверцхова П.А. Опыт проведения педагогической практики в Ленинградском гос. ун-те им. A.A. Жданова. Л.: ЛГУ, 1959. -53с.

127. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. : Эксперимент, 1995.

128. НЗ.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222 с.

129. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.-509 с.

130. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. -159 с.

131. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.,1996. -224 с.

132. Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 36-42.

133. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, БГУ, 1976. - 350 с.

134. Комарова Т.С. Студенческое самоуправление. М., 1989.

135. Кон И.С. В поисках себя: личность и се самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

136. Кондрашова Л.В. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. — 1984. -№5. С. 75-79.

137. Копылов С.А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Автореф. дис. канд.псих.наук. М., 1995.

138. Коротаев A.A. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

139. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: «Академия», 1999.114 с.

140. Костина И.А. Подготовка студентов к организации процесса взаимодействия со школьниками: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб, 1994.

141. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

142. КрайгГ. Психология развития. СПб. : Изд-во «Питер», 2000. - 992с.

143. Кручинина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. М: МПГУ, 1996. - 176 с.

144. Кузнецова И.А. Социально-педагогическая профилактика деликвентного поведения молодежи в зарубежной науке и практике: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Владимир, 2000.

145. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

146. Кузьмина Н.В. Исследование мотивов общественной активности будущего учителя // Формирование основ профессионального мастерства студентов педагогических вузов. Усть - Каменогорск, 1978. - С. 27-34.

147. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970.- 114 с.

148. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность и мастерство учителя. Очерки психологии. Л.: ЛГУ, 1963. 68 с.

149. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 20-26.

150. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

151. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1964. -39с.

152. Кузьмина Н.В., Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма.-М.: РАУ, 1993.

153. Кумарина Г.Ф. Дети «группы риска» // Советская педагогика. 1991. - № 11.

154. Куркчан Л.Н. Психолого педагогические условия формирования профессионально - педагогической направленности будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед наук. - Ереван, 1990.

155. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству — М. : Просвещение, 1990.

156. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1995. -32 с.

157. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. — 230 с.

158. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-344 с.

159. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. М., 1982. Т.25.

160. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

161. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

162. Лернер И .Я. Методы обучения и требования жизни. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1981. - 5с.

163. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996 - 384 с.

164. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : Автореф. дис. . докт. пед.наук. М., 1996.

165. Макаренко A.C. Собрание сочинений в 8-ми т. М., 1987. Т.6.

166. Малофеев Н. Дети с отклонениями: реабилитация через образование // Народное образование. 1998. - №2.

167. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

168. Марцинковская Т.Д.,Марютина Т.М.,Стефаненко Т.Г. Психология развития Учебник для студ. высш. психол. учеб. заведений 2-е изд.,перераб. и доп. М.: Издат. Центр «Академия», 2005. 528 с.

169. Масленникова В.Ш. Формирование психологической готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореф. дис. . докт. пед.наук. Казань, 1996.

170. Минияров В.М. Психолого-педагогические основы психологической подготовки учителя к коррекционно-диагностической работе с учащимися: Автореф. дис. докт. пед.наук. СПб, 1995.

171. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

172. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издат. Центр "Академия", 2004. - 320 с.

173. Мороз А.Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. — С. 71 - 75.

174. Морозова Г.Ф. Современные миграционные явления: беженцы и эмигранты // Социологические исследования. 1992. - № 3.

175. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М. : Институт практической психологии, 1997. - 365с.

176. Мудрик A.B. Виктимология // Магистр. 1992., май.

177. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983. -С.27-35.

178. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М., 1976. - С.7-21.

179. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 11 с.

180. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. докт.пед.наук. Л., 1981.

181. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М., 1991.-С.72-78.

182. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.,1999.

183. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издат. Центр "Академия", 1998. - 456 с.

184. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев: КПГУ, 1991.

185. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю.Н. Кулюткина.- М.: Педагогика, 1990.

186. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426 с.

187. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во 'Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995 - 356 с.

188. Нечаева Л.В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Харьков, 1991.

189. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику. М., 1987.

190. Организация взаимодействия педагогов с учащимися / Е.А. Леванова, А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. - 85 с. 212.0рлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. -1995. - №6. - С. 63-68.

191. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) М.: Экопсицентр РОСС. - С. 177-179.

192. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащегося в учебной деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1984.

193. Патрушев В.Д. Пенсионер: его труд, быт и отдых // Социологические исследования. 1998. - № 10.

194. Пашкова М.С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1974.

195. Педагогические технологии в современной школе / Сост. Беляева В.А., Аксенова П.И. и др. Рязань, 1996.

196. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.— Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

197. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

198. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности // Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1998. -70 с.

199. Петрушкин С.Ф. Формирование психологической готовности будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. . докт.пед.наук. -Брянск, 1992.

200. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследования в области общепедагогической подготовки будущего учителя в высшей школе. М., 1972.

201. Питюков В.Ю. Педагогические технологии в процессе психологической подготовки учителя: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1994.

202. Поддержка социально незащищенных подростков / Под ред. А.Я. Журкиной. М., 1997. - 118 с.

203. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков. Воронеж, 1996.

204. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогических наук // Педагогика. 1995. - № 5.

205. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.:Новая школа, 1996. -159 с.

206. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.-Воронеж, 2000. - 304 с.

207. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990.

208. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Е.А. Леванова, И.В. Совга, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999.-68 с.

209. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М.: Знание, 1991. -42 с.

210. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. -М., 1990.

211. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: «Академия», 1998. - 160 с.

212. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: межвуз. сб.науч. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: «Прометей», 1992.

213. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С.А. Беличевой, В.Н. Раскина. М., 1998. - 210 с.

214. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе / И.В. Кузнецова, Т.В. Ахутина, М.Р. Битянова и др. Кн.1. -М.: Педагогический поиск, 1997. — 118 с.

215. Равкин З.И. Пути усиления профессиональной направленности преподавания курса педагогики // Советская педагогика. 1982. - №1. - С.70-75.

216. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб.научн.тр. / МО РФ РИП КРО Лаборатория психологической диагностики и коррекции: Под общ. Ред. B.C. Мухиной. М., 1994. - 60 с.

217. Развитие творческой активности студента / Под ред. В.С.Рохманина.-Воронеж,1991.

218. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб, 2000.- 624 с.

219. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1994.

220. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999. -416с.

221. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т./Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608с., Т.1.

222. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М., 1996. 704 с.

223. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001. 720 с.

224. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1959. -354 с.

225. Рубцов В.В. Современные проблемы психологического образования: возрастной подход / Психология образования: проблемы и перспективы // Материалы Первой международной научно-практической конференции. М., 2004. - С.3-6.

226. Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н.К. Асановой. М.: «Владос», 1997. - 512 с.

227. Рыбинский Е.М. Детство в России: реальности и проблемы. -М., 1996. -152 с.

228. Рыбинский Е.М., Несмеянова М.И. Государственная социальная политика в интересах детей // Социологические исследования. 1998. - № 12.

229. Савенкова Л.А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пед наук. Киев, 1987.

230. Садовский М., Семенов С. Новые технологии социально-педагогической работы // Народное образование. 1998. - № 4.

231. Садыкова Л.Н. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Душанбе, 1987. - 16 с.

232. Семья в России. Проблемы, перспективы // Социальное обеспечение. -1998.-№4.

233. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика .-1997.- №3. С.40-45.

234. Серых А.Б. Психологическая подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.- М.: МПГУ, 2005. 383 с.

235. Серых А.Б. Психологические основания профессиональной подготовки к взаимодействию с виктимными детьми //Развитие личности. 2005. -№3. - С. 149-153.

236. Серых А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми. Калининград. - 2000. - 156 с.

237. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1991.

238. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990 - 80 с.

239. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., 1996. - 428 с.

240. Скибинский С.Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -СПб, 1997.

241. Сластенин В. А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995.

242. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр . 1994. - № 6. - С.2-7.

243. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. -№ 1.-С. 16-25.

244. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973. - №5. - С.72-80.

245. Сластенин В.А. О критериях формирования социально — активной личности будущего учителя // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. трудов. - М., 1983. - С. 147 — 155.

246. Сластёнин В.А. Проблемы формирования личности учителя-воспитателя / В кн.: Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей-методистов по воспитательной работе. Курск, 1973. - 205 с.

247. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его психологической подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

248. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности учителя // Советская педагогика. 1981. - № 1.

249. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.

250. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С.82-88.

251. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.

252. Словарь русского языка: в 4-х т. Изд. 2-е испр. и доп. М.'.Русский язык, 1981.

253. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемеровой. М., 1996.

254. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии. 1995. - №2.

255. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды: Автореф. дис. докт. пед.наук. Казань, 1997.

256. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М., 1995. - 185 с.

257. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий / Под ред. С.А. Беличевой. М., 1993. - 114 с.

258. Социс (социологические исследования). 1999. - № 3, 6, 9.

259. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976. - 82 с.

260. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 303 с.

261. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Народное образование. 1993. - № 2. - С.48-52.

262. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб, 1999. - 752 с.

263. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М., 1998.

264. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его психологической подготовки: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тамбов, 1996.

265. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.-251 с.

266. Страва Т. Академическая зрелость как интегральная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1999. - 53 с.

267. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в психологической подготовки учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995.

268. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. М., 1978.

269. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. - т. 16. - № 3. - С. 23-34.

270. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе психологической подготовки студентов педагогических учебных заведений: учебно-методическое пособие / Е.А. Леванова, А.Б. Романенчук, Е.И. Мычко и др. Калининград, 1999. - 56 с.

271. Усанова О.Н. Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитии: Автореф. дис. . докт. псих. наук. М., 1996.

272. Ушинский К.Д. Материалы к 3 тому «педагогической антропологии». Собр. Соч. В 11-тит. Т. 10. -М., 1948-1951.

273. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

274. Философский энциклопедический словарь М.,1989.

275. Фокеева С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997.

276. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990. - 220 с.

277. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М., 1992.

278. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково юношеском возрасте. - Киев, 1993. - 144 с.

279. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995. - 239 с.

280. Цымбаленко С.Б., Шариков A.B., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире (по результатам социологического исследования). -М., 1998.

281. Чекин А.Н. Проблема развития в современной научной картине мира: Автореф. дис. . докт. филос. наук. СПб, 1995.

282. Ю.Черных А.П. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности у студентов педагогического института: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1976.

283. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Изд-во "Ось-89", 1997. -208 с.

284. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. 1995. - №1. - С.25-27.

285. Шемет И.С. Интегративные психотехнологии в социальной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

286. Шеховцова Л.И. Развитие творческого стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1996.

287. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. - 84 с.

288. Шмелева Н.Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1997.

289. Шульга Т., Олиференко Л. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки // Прикладная психология и психоанализ. М., 1998. - № 2. - С.34-51.

290. Щеглова С.Н. Социология детства. М., 1996. - 128 с.

291. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. М., 1967. - 266 с.

292. Эльконин БД. Введение в психологию развития. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. 53 с.

293. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С.6-20.

294. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб, 1996.

295. Ягафарова М.Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к социальной работ с учащимися: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Казань, 1996.

296. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 111 с.

297. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

298. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинт, 1997.

299. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: ЧГПИ, 1987.

300. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001.-365 с.

301. Яссман JI.B., Данюков В.Н. Основы детской психопатологии. М., 1999. -256 с.

302. Averill J.R., Thomas-Knowles С. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.).V.l.-Chichester: Wiley, 1991. -P.269-299.

303. Barker R Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p. 154

304. Ваггоп F. Creativity and psychological health.-Princeton Van Nostrand,1963.

305. Berne E. Sa bar vi oss at. Studier i manskliga attirvder () Almqvist & Wiksell Forlag AB, Stockholm

306. Bollnow O.F . Die pedagogische Atmosphäre. Hedelberg, 1964., s.45

307. Ellsworth P.C. Some Implications of Cognitive Appraisal Theories of Emotion // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.).V. 1 .-Chichester : Wiley, 1991. P. 143-161.

308. Giorgi A.P. Humanistic Psychology and Metapsyhology // Humanistic Psychology. Concepts and Criticism / Roycy J.R., Mos L.P. (eds.).-N.Y.,L.: Plenum Press, 1981. P. 19-47.

309. Roe A., The psychology of occupations. W.j. Wiley and Sons, 1956.

310. Seifert K.H., Theorien der Berufswahl und der beruflichen Entwicklung // Seifert K.H., Echardt H.H., Jaide W. Hand-buch der Berufpsychologie. Cottingen: Hogrefe, 1977

311. Super D.E., Crites J.O.,Hummel R.C., Moser H.R., Overstreet P.L., Warnath C.F. Vocational development. New York: Teachers College Press, 1957 344.Super D.E., Boch M.V., Occupation psychology. London: Favistock, 1971